Дипломная работа на тему: «Вступительная беседа как средство развития интереса к слушанию музыки у младших подростков»
Дипломная работа на тему:
«Вступительная беседа как средство развития интереса к слушанию музыки у младших подростков»
Содержание
Введение....................................................................................................................3- 11
Глава 1. Теоретические основы формирования слушательской музыкальной культуры школьников-подростков...12-31
1.1 Историко-теоретический анализ становления музыкального искусства и его роль в развитии человечества.12-17
1.2 Психолога – педагогическая характеристика пубертатного возраста и приоритетные направления музыкальной субкультуры школьников - подростков .18-24
I.3 Образовательная среда как необходимое условие формирования и развития слушательской музыкальной культуры школьников25-29
Выводы по I главе..30-31
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по исследованию воспитательного воздействия музыки различных стилей на личность школьников-подростков...32-67
2.1 Структура понятия «слушательская музыкальная культура». Диагностика уровня сформированности музыкальной культуры школьников-подростков 32-47
2.2 Формирующий эксперимент........48-59
2.3 Контрольный эксперимент...60-62
Выводы по II главе.63-65
Заключение................................................................................................................66-70
Список использованной литературы..71-72
Приложения
Введение
Актуальность исследования. В условиях современной социокультурной ситуации, характерными чертами которой являются прагматизм, вышедшие на первый план экономические интересы, кризис духовности, потеря нравственных ориентиров, особым приоритетом школы должна стать забота о духовном развитии детей и подростков. Однако реальная школьная практика свидетельствует о направленности современного общего образования в первую очередь на развитие интеллектуальных способностей учащихся в ущерб их духовно-нравственному и художественно-эстетическому развитию.
Огромные возможности искусства, в том числе музыкального, в воспитании и обучении школьников известны. Но, меняющиеся условия функционирования музыки, интенсивное развитие технических средств музыкального воздействия, происходящие изменения в сознании современного слушателя требуют дальнейшего изучения воспитательных, формирующих аспектов музыкального искусства. Нельзя не отметить, что из внимания музыкального школьного образования выпадают и остаются пущенными на самотек важнейшие процессы, происходящие в сфере взаимодействия молодежи с музыкой. В этой связи особенно значимой в музыкальной педагогике становится проблема формирования слушательской музыкальной культуры школьников-подростков как способности к духовному личностному обогащению посредством воспринимаемой музыки.
Роль музыкального искусства сегодня неоднозначна. С одной стороны, оно глубоко интегрировано в духовную жизнь человека, возросли его социальные функции. Для большинства людей слушание музыки является одним из основных источников художественно-эстетической информации. С другой стороны, теле - и радиоэфир, обилие звуковых технических средств превратили музыкальное искусство в привычный звуковой фон жизни. Зачастую музыка сомнительного художественного качества оказывается навязанной слушателю независимо от его выбора.
Не секрет, что средства массовой информации, аудио- и CD-тиражирование, обслуживая индустриально-коммерческие интересы, вывели на первый план так называемое потребительское искусство, в связи с теми же коммерческими интересами существенно преувеличена компенсаторно-развлекательная функция музыки. Практически произошла подмена духовно-смысловой значимости музыкально-художественного восприятия.
Вместе с тем музыка заняла лидирующее положение в сфере досуга и художественных предпочтений подростков. Являясь неотъемлемой частью подростковой субкультуры и выполняя сразу несколько функций (эмоциональную, компенсаторную, функцию межличностного общения, самоутверждения, самоопределения личности), она оказывает значительное влияние на формирование личностных качеств подростков, их эстетических и ценностных ориентаций. Тревожным остается тот факт, что для большинства школьников подросткового возраста наибольшей притягательностью обладает музыка упрощенная, малохудожественная, иногда и откровенно низкопробная, а развитие их слушательской культуры идет по наиболее доступному пути, не обогащенному подлинными смыслами музыкального искусства.
Бесспорно, о формировании указанного качества необходимо заботиться уже с первого года обучения ребенка в школе. Однако наше исследование ориентировано, прежде всего, на учащихся среднего и старшего звена. Опыт показывает, что именно в этот возрастной период стихийность музыкального влияния на школьников проявляет себя в наибольшей степени. Зачастую имеющиеся педагогические средства, которые являются результативными в обучении младших школьников, оказываются малоэффективными в работе с учащимися старших классов.
Как отмечают исследователи подросткового возраста и проблем формирования личности школьника (Л.И. Божович, И.В. Гребенников, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, Е.А. Леванова и др.), 12-14(15) лет – это тот период, когда сознание выходит на качественно новый уровень, обнаруживается ярко выраженная потребность в самоосознании, самовоспитании, складываются важнейшие свойства личности, присущие будущему взрослому человеку. Поэтому в условиях противоречивого, нередко деструктивного воздействия современной музыкальной ситуации на духовное развитие подростков, формирование слушательской музыкальной культуры представляется нам наиболее важным, способным стать реальным стимулом к становлению таких фундаментальных личностных качеств, как эмоционально-ценностное отношение к искусству и явлениям жизни, умение слушать и понимать других, собственное «видение вещей», радость творческого поиска, оценочность и критичность восприятия культурных феноменов, эстетическая и нравственная диспозиции.
Степень разработанности проблемы. Научное осмысление вопросов воспитания и развития учащихся средствами музыкального искусства берет свое начало в советской педагогике в первой половине прошлого столетия в трудах Б.Л. Яворского, Б.В. Асафьева, Л.А. Авербуха, Н.Я. Брюсовой, А.А. Шеншина и др., продолжено такими выдающимися учеными и педагогами-исследователями, как В.Н. Шацкая, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Т.Е. Вендрова, В.Д. Остроменский, Л.М. Кадцын, Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова и др., отражено в работах самых последних лет (Л.В. Школяр, Е.Д. Критская, М.С. Красильникова, Л.А. Ежова и др.).
Вместе с тем, проблема формирования слушательской музыкальной культуры школьников подросткового возраста до сих пор не являлась предметом специального научного исследования. Ее актуальность определяется следующими противоречиями, порождаемыми современным состоянием массового музыкального образования: между необходимостью повышения уровня слушательской музыкальной культуры молодежи и недостаточной эффективностью процессов, направленных на формирование данного личностного качества учащихся в практике общеобразовательной школы; между признанием одной из ключевых задач музыкального образования формирование музыкальной культуры школьников и отсутствием специальных методов, форм, средств обучения, дающих учителю-практику реальный инструмент развития данного личностного качества подростков в современных изменившихся условиях.
Стремление определить пути решения указанных выше противоречий обусловили выбор темы исследования «Вступительная беседа как средство развития интереса к слушанию музыки у младших подростков». Проблема исследования состоит в выявлении эффективных способов воздействия на становление духовного мира школьников подросткового возраста за счет активного взаимодействия с музыкальным искусством.
Цель исследования: разработать и научно обосновать комплекс условий эффективного формирования слушательской музыкальной культуры школьников-подростков.
Объект исследования: формирование слушательской музыкальной культуры школьников подросткового возраста в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс формирования слушательской музыкальной культуры школьников подросткового возраста на уроках музыки в школе.
Гипотеза исследования: эффективность процесса формирования слушательской музыкальной культуры учащихся-подростков зависит от следующих двух групп взаимосвязанных условий:
1. первая из них определяется искусством, лежащим в основе формирования данного качества, и представляет собой включение в содержание музыкального обучения таких компонентов, как:
знания о значительном духовно-смысловом потенциале музыки как формы художественного познания мира;
освоение школьниками способов постижения смысла воспринимаемых музыкальных произведений;
более широкое привлечение в качестве художественного материала произведений тех областей музыки, которые являются составной частью подростковой субкультуры, в их взаимосвязи с образцами классического музыкально-педагогического репертуара и современной академической музыки с учетом специфики выразительных средств каждой их указанных сфер музыкального искусства.
2. вторая группа условий имеет дидактическую и воспитательную направленности и предполагает:
осуществление специальных взаимообогащаемых методов, актуализирующих коммуникативную функцию музыки и активизирующих понимание музыки школьниками;
использование продуктивных форм и средств обучения, способных обеспечить творчески-деятельностную направленность учебно-воспитательного процесса.
Объект, предмет, цель исследования и сформулированная гипотеза определили следующие задачи:
1. Охарактеризовать слушательскую музыкальную культуру как личностное качество школьника подросткового возраста;
2. Выявить сущность процесса постижения духовного смысла музыки и его значение в формировании слушательской музыкальной культуры учащихся;
3. Обосновать условия успешного развития слушательской музыкальной культуры подростков, разработать на основе комплексного и продуктивного подходов к обучению и воспитанию содержание, методы, формы и средства формирования рассматриваемого личностного качества учащихся;
4. Проверить эффективность предложенной модели формирования слушательской музыкальной культуры школьников в ходе опытно-экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составили:
теоретические выводы философов и культурологов о содержании музыкальной культуры общества и ее влиянии на духовное развитие молодежи (Ю.Б. Борев, В.В. Ванслов, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, В.М. Розин, Г.М. Цыпин и др.);
исследования в области общей и возрастной психологии, раскрывающие структуру личности и возрастные особенности подросткового периода онтогенеза (П.П. Блонский, И.В. Дубровина, Е.А. Леванова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);
труды методологов отечественной педагогики, их выводы о сущности и значении комплексного подхода к обучению и воспитанию школьников (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин и др.);
труды в области методологии музыкального и художественного образования, исследования, раскрывающие подходы к изучению музыкальной и художественной культуры личности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, А.Ю. Гончарук, Т.С. Комарова, Л.А. Рапацкая, Р.А. Тельчарова, Г.М. Цыпин и др.);
работы в сфере музыкально-психологической науки, посвященные изучению процессов музыкального восприятия и мышления (В.К. Белобородова, Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов и др.);
выводы музыковедов и педагогов-музыкантов в области музыкальной семантики и относительно закономерностей слушательского постижения музыкального искусства (Б.В. Асафьев, М.Г. Арановский, Ю.Н. Бычков, М.Ш. Бонфельд, А.В. Денисов, В.Н. Холопова, Н.В. Суслова и др.);
концепции продуктивных личностно-ориентированных педагогических технологий (А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение культурологической, искусствоведческой, социологической, психологической, музыкально-педагогической и методической литературы; изучение действующих программ по музыке для общеобразовательных учреждений и учреждениях дополнительного образования; теоретический анализ и синтез; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа; создание диагностических ситуаций; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
выявлена сущностная характеристика слушательской музыкальной культуры школьника-подростка как интегративного многоуровневого качества личности, проявляющегося в способности к духовному обогащению посредством воспринимаемой и исполняемой музыки в учебной и досуговой деятельности;
выделены, дифференцированно представлены и экспериментально проверены две группы условий эффективного формирования слушательской музыкальной культуры учащихся, одна из которых отвечает музыкальному искусству и определяет изменения в содержании музыкального образования подростков, вторая находится в соподчинении с первой и несет в себе дидактическую и воспитательную составляющие;
дополнено и обогащено содержание музыкального обучения школьников за счет включения в него таких компонентов, как а) знания о значительном духовно-смысловом потенциале музыки как формы художественного познания мира; б) способы постижения смысла воспринимаемых музыкальных произведений; в) более широкое применение в качестве художественного материала произведений тех областей музыки, которые являются составной частью подростковой субкультуры, в их взаимосвязи с образцами классического музыкально-педагогического репертуара и современного академического искусства, учитывая специфику выразительных средств каждой из указанных областей музыки;
определены, наряду с классическими, инновационные формы, методы и средства музыкального обучения и воспитания, детерминированные спецификой формируемого качества и обусловливающие успешное развитие слушательской музыкальной культуры школьников-подростков: метод формирования и оценки «глобальной» мысли произведения, метод образного видения линии музыкального движения, метод смыслового видения, урок с «открытым заданием», урок коммуникативного типа, домашняя работа как форма организации музыкального досуга школьника, музыкально-просветительская деятельность самих учащихся.
дана характеристика состояния слушательской музыкальной культуры современных подростков средствами констатирующего эксперимента.
Теоретическая значимость исследования состоит во внесении изменений в теоретическое понимание категории «слушательская музыкальная культура личности», выявлены основные ее показатели (мотивационный, эмоциональный, познавательно-интеллектуальный, оценочный, деятельностный). Конкретизированы теоретические представления о возможностях использования в обучении школьников-подростков музыковедческих знаний, определена перспектива реализации элементов продуктивных педагогических технологий в условиях массового музыкального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в нем комплекс содержания, методов, форм и средств музыкального обучения дает учителям-практикам на современном этапе эффективный инструмент воздействия на формирование слушательской музыкальной культуры подростков и может использоваться учителями музыки школ, гимназий и других общеобразовательных учреждений в их практической работе. Теоретический и экспериментальный материал исследования может быть использован при разработке программ по предмету «Музыка» для разных возрастных категорий учащихся, а представленные методы и формы обучения могут оказаться полезными педагогам детских школ искусств.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в два этапа. Первый этап (1полугодие 2009-2010уч.г.) – поисково-аналитический: в нем осуществлялось предварительное изучение проблемы, определение объекта, предмета исследования, постановка цели, формулирование гипотезы и задач исследования, построение логической структуры исследования, изучение философской, культурологической, социологической, искусствоведческой, психологической и музыкально-педагогической литературы.
Второй этап (2 полугодие 2009-2010уч.г.) – опытно-экспериментальный – проведение констатирующего эксперимента, разработка содержания, методов, форм и средств экспериментального обучения, дальнейший анализ научной литературы с целью корректировки предлагаемой методики, проведение формирующего исследования. Обобщающий этап – проведение заключительного этапа педагогического эксперимента, подведение итогов и формулировка выводов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью выводов исследования и осуществлением соответствующих поставленным задачам теоретических и эмпирических методов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась основная общеобразовательная школа села Кырыкый, Верхневилюйского улуса. Исследованием было охвачено 34 человека, среди них 20 школьников (8 учеников 5 класса и 12 учеников 6 класса), преподаватели школы, родители.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством опытно-экспериментальной работы 2009-2010 уч.г. на базе основной общеобразовательной школы села Кырыкый, Верхневилюйчкого улуса путем докладов и обсуждений основных материалов и результатов научного исследования на заседаниях УМС вышеназванного учреждения.
Глава 1. Теоретические основы формирования слушательской музыкальной культуры школьников-подростков
1.1 Историко-теоретический анализ становления музыкального искусства и его роль в развитии человечества
Прежде, чем рассматривать проблему влияния музыки на формирование вкусов человека в целом и слушательской музыкальной культуры школьников-подростков в частности, необходимо выяснить: что же такое музыка, каковы ее истоки и почему она имеет огромную силу воздействия на внутренний мир человека?
О том, как возникла музыка, нередко задумывались и наши далекие предки. В древности было сложено немало легенд о происхождении музыки. Так, например, древние греки считали ее великим даром богов, бога Аполлона - покровителя искусств и особенно музыки. Но изобретение музыки нельзя приписать какому-либо одному, конкретному человеку. В музыке древних людей было много звукоподражания. В своих песнях первобытные люди стремились передать звуки окружающего мира - крики птиц, диких зверей. Постепенно люди научились отбирать из огромного количества звуков наиболее музыкальные, научились осознавать их различие по высоте, их соотношение.
Какова была музыка первых древних «профессиональных» музыкантов, мы можем только догадываться, но воспроизвести ее сегодня не представляется возможным. А о том, что она действительно была, говорят барельефы на развалинах ассирийских храмов, египетские фрески и другие памятники далеких-далеких времен. На них можно увидеть идущих впереди войска или аккомпанирующих пению, а то услаждающих своей игрой слух властелина музыкантов.
Связь между изменениями в социальной структуре и развитием культуры (и музыкального искусства, в частности) была отмечена уже в учениях древних. Одним из первых, кто рассматривал музыку в социальном контексте, был Платон. Он интерпретировал музыку как явление социальное, от которого порой зависит порядок во всем государстве. Так, например, он соглашается с утверждением Дамона о том, что нигде не бывает перемены приемов мусического искусства, предметом которого служат гармония и ритм, без изменений в самых важных государственных установлениях [22, с. 194]. Так, например, «смешение жанров, извращающее мусическое искусство, ведет к всеобщему мудрствованию и беззаконию» [22, с. 152-153].
Музыка, как и любое другое искусство, может служить для разных целей и нести различное влияние. И каждый человек оценивает это влияние по-разному. «Ввиду того, что все, относящееся к искусству это воспроизведение поведения людей, их разнообразных поступков и обычаев при всяких обстоятельствах, так что путем подражания воспроизводятся все черты этого поведения, то естественно, что им радуются и признают прекрасными, конечно те люди, с природой или привычками которых они согласуются. Те же, природе, нравам или привычкам которых они противоречат, ... признают их безобразными. Наконец, у тех, кто имеет хорошие природные свойства, но обычаи им противоположные, или же наоборот, обычаи правильные, а природные свойства негодные, похвалы, высказываемые вслух, противоречат испытываемому удовольствию» [23, с. 315].
Таким образом, у Платона показано, что популярность того или иного жанра искусства тесно связана с личностными особенностями. Истинное мусическое искусство, по Платону, должно воспитывать и вести душу к добродетели. Поэтому в его государстве не каждая музыка может быть приемлема. Необходимо исключить те лады, которые свойственны причитаниям (смешанный лидийский и строгий лидийский), а также те, которые изнеживают и расслабляют (ионийский и лидийский). Оставить следует лишь «вынужденный» лад, который подражает голосу и напеву человека мужественного, находящегося в гуще военных действий и вынужденного преодолевать всевозможные трудности и «добровольный» - для мирного времени. Только эти лады (фригийский и дорийский) превосходно подражают голосам людей несчастных, счастливых, рассудительных и мужественных [23, с. 164-165].
Здесь в полемику с Платоном вступает Аристотель, который делит мелодии на три вида: этические (для воспитания - в дорийском ладу), практические и энтузиастические (для слушания). И поскольку лишь дорийский лад способствует надлежащему воспитанию, а все остальные лишь удовольствию и времяпрепровождению, только он заслуживает того, чтобы быть оставленным для обучения молодых поколений [6, с. 634-643]. Однако лад не является единственной основой для выбора «достойной» музыки. По мнению Платона, далеко не каждый музыкальный инструмент полезен для государства, поскольку все они несут в себе различное влияние на души людей.
Так, многострунные инструменты, по мнению Платона, раздробляя единую гармонию на множество оттенков, способствует как бы дроблению целостности человека, развивая утонченность, изощренность и распущенность. На этом основании из государства изгоняется и флейта, известная своим многоголосием и обостренным экстатическим звучанием, далеким от классической простоты. Так же в государстве не должно быть инструментов, издающих слишком нежные и мягкие звуки, например, тригон и пектида. Необходимо оставить лишь лиру и кифару для городских жителей и свирели - для сельских. Таким образом, подчеркивая значимость мусического искусства в жизни государства, Платон, на наш взгляд, является в некотором роде первым «прасоциологом» музыки. Мы могли бы еще много говорить о том, как мыслители различных эпох рассматривали социальные аспекты феномена музыкального искусства. Однако мы намеренно пропускаем огромный исторический пласт, поскольку это было бы темой для отдельного научного исследования.
Музыку как средство гармонизации индивида с общественной жизнью вслед за Платоном развивал и Аристотель [6, с. 644]. По мнению Аристотеля, когда человек страдает от какого-либо болезненного переживания, его душа обособляется от жизни общества. Когда же в процессе глубокого переживания он очищается от аффекта, его душа поднимается от своей частной единичности до всеобщности, которая предстает в виде общественной жизни. Такое понимание принципов нормализации психической жизни сохраняется, в общем, и до настоящего времени, разрушается при наличии самых разнообразных конкретных мелодических приемов, ведущих к нравственному и психическому здоровью.
Аристотель подробно описал музыкальные лады, ведущие к изменению психики в том или ином направлении. Так, Аристотель утверждал, что уравновешивающее воздействие на психику человека оказывает дорийский лад - мужественный и серьезный. Фригийский лад воспринимался как неуравновешенный и возбуждающий, лидийский - как жалобный и размягчающий. В целях воспитания добропорядочных граждан рекомендовалось сочинять, исполнять и слушать музыку, написанную главным образом в дорийском ладу, а музыку, написанную в других ладах, рекомендовалось до ушей молодого поколения не допускать.
В китайской натурфилософии, представленной в литературном памятнике «Люйши чуньцю» (3 в. до н.э.), музыка рассматривалась как символ порядка и цивилизации, которые привносятся в хаотическую среду для создания в социуме определенной структуры, нормы, иерархии, для гармонизации общественной жизни. Причины, вызывавшие дисбаланс в природе и в общественной жизни, связывали с аномалиями в энергиях двух видов - «янь» и «инь». При помощи музыки достигалась гармонизация этих двух видов энергий, устранялся хаос и восстанавливался космический и общественный порядок. В древнем Китае музыка составляла важнейший элемент воспитания и входила в число наук, обязательных для изучения.
В истории человечества была эпоха, которая заложила основы современного искусства. Это эпоха, которую для краткости называют античностью, сформировала целый комплекс культурных предпосылок и современной музыки. Наибольшую роль сыграли в этом отношении античная Греция и Древний Рим. В основе античного представления о музыке лежит уверенность в том, что сам мир ритмичен и гармоничен, то есть музыкален. Многие музыкальные термины и понятия, которыми сегодня мы пользуемся, тоже подарили нам древние греки. От них пришли к нам слова «гармония», «гамма», названия некоторых музыкальных ладов. Даже само слово «музыка» греческого происхождения.
Говоря о музыке, нужно подчеркнуть, что, охотно признавая художественную неравноценность не только отдельных произведений, но и целых стилей, направлений, даже эпох, мы в то же время исходим из самого широкого подхода к музыке, начинающегося с осмысления всего многообразия природных звуков и завершающегося анализом высочайших достижений музыкального искусства. Музыка, разумеется, может быть хорошей и плохой, предельно развлекательной и предельно серьезной, но везде, где звуки, звуковые комплексы, интонации, элементарные или усложненные формы их сочетания несут в себе определенный эмоциональный смысл, мы имеем дело с явлениями, без понимания которых односторонним и неполным было бы и понимание наиболее развитых форм музыки.
Молодежь уделяет музыке куда больше внимания, времени и средств, чем взрослые. Молодые - главные посетители эстрадных концертов, участники дискотек, покупатели кассет и дисков. К молодежи обращаются эстрадные звезды и популярные группы, ей хотят понравиться популярные композиторы и сочинители песенных текстов. Но далеко не вся молодежь безраздельно верна той музыке, которая числится молодежной. Кому-то больше нравится народная песня, другим по душе серьезная классическая музыка, третьи ни к какой музыке не испытывают явного интереса. У каждого свой музыкальный вкус.
В последние годы, особенно среди молодежи, все чаще приходится слышать о том, что серьезная музыка устарела, отжила свое время, вышла из моды, утратила актуальность. Ссылаются на то, что классика понятна, но не современна, а современная серьезная музыка может быть и актуальна, но непонятна. Наконец, просто отвергают претензии музыки на что-либо, кроме развлечения.
Многие из этих утверждений лучше всего опровергает история музыки. Ни в одну из великих исторических эпох развлечение не было главным, тем более единственным делом музыки. При этом музыка Баха или Моцарта, Глинки или Чайковского отнюдь не казалась их современникам ни непонятной по содержанию, ни недоступной по форме. Проблемы, к которым обращались великие музыканты, вовсе не устарели. А искренности и глубине, с которой они осмысляли эти проблемы, наша эпоха могла бы позавидовать. Справедливо говорится, что великое искусство всегда современно. Словом, большинство претензий к серьезной музыке скорее привычно, чем убедительно.
Музыковеды совершенно справедливо говорят о сосредоточенности классической музыки на важнейших вопросах человеческого существования. Психологи и педагоги убедительно доказали, что ни в каком возрасте эти вопросы так устойчиво и глубоко не волнуют людей, как в юности. Почему же до сих пор не встретились эти два духовных стремления, не обнаружили своей взаимной необходимости? По-видимому, есть что-то такое в современных контактах серьезной музыки с публикой, что дезориентирует молодежь, формирует у нее убеждение, будто серьезная музыка не более чем развлечение небольшой кучки пожилых людей, окутанное высокопарными словами.
Несомненно одно - искусство может и должно играть очень большую роль в формировании духовной культуры молодого человека. Огромные возможности, заложенные в нем, реализуются сегодня далеко еще не в полной мере, поэтому и не в полной мере раскрываются еще необъятные духовные силы человека.
1. 2 Психолого-педагогическая характеристика пубертатного возраста и приоритетные направления музыкальной субкультуры школьников-подростков
Итак, проведя ретроспективу становления музыкального искусства и определив его роль в формировании и развитии личности необходимо критически проанализировать различные факторы, влияющие на формирование и развитие слушательской музыкальной культуры школьников подростков. Но прежде следует определиться с собственно понятием «подросток». Кто такой подросток?
Подросток (тинейджер) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] или [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] в переходном от [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] к [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] возрасте. Современная наука определяет подростковый возраст в зависимости от страны (региона проживания) и культурно-национальных особенностей, а также пола (от 11-13 до 15-17 лет). Подростковый возраст условно подразделяют на три подпериода.
Первый - это период подготовки, второй – непосредственно переходной возраст, третий – постпереходный возраст (постпубертатный), который характеризуется завершением биологического и физиологического формирования. Первый из обозначенных периодов можно условно приравнять к младшему подростковому возрасту, а постпубертатный период относят к поре юношества.
Временные рамки или возрастные ориентиры для обозначения этого периода не всегда можно применять с точностью до года. Но, в общем, психологи указывают такие цифры: от одиннадцатилетнего до пятнадцати-семнадцатилетнего возраста. Опять-таки не следует забывать о том, что существуют индивидуальные ритмы для каждого организма и характер их протекания. Половые различия также сказываются в характере протекания и длительности: для девочек он наступает на пару лет и проходит не так остро, длится меньшее количество времени. У мальчиков пубертатный возраст занимает около четырех-пяти лет, а проходит намного активнее.
В классической психологии есть несколько вариантов названия этого переходного возраста. Этот период называют пубертальным или пубертатным, отрочеством или переходным, половое созревание и т.д. Каждое из названий в принципе отражает особенности этого периода. Интересен тот факт, что этот период в жизни каждого человека выделяется только у цивилизованных людей. Проводившиеся в племенах наблюдения показали, что для них проблемы переходного возраста почти не существует.
Для подростка характерно стремление отстаивать свое право на индивидуальность, уникальность, при этом, как ни странно, он хочет одновременно быть “ни на кого не похожим” и “быть – как все”. Подросток еще не ушел от детства, не ушел от игры, он испытывает потребность в игровых видах деятельности, но, стесняясь своей “детскости”, он стесняется и игры. Своеобразным механизмом защиты игры от самого себя выступает потребность в романтике, в приключениях, в ярких и эмоциональных событиях. Это стоит подчеркнуть особо – нормальное развитие подростка без событийно-эмоционального ряда жизнедеятельности практически невозможно.
Э. Штерн определял подростковый возраст как один из этапов формирования личности. В своих работах он заключал, что подростковый возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, но и особый образ действий. Называя «серьезной игрой», Э. Штерн описывает «особый образ действий» как промежуточную форму поведения между детской игрой и серьезной и ответственной деятельностью взрослого. Рассматривая социальное поведение подростков, Э. Штерн обращался к изучению общественных организаций юношества, где выделил особую позицию подростка в социальных отношениях: подросток ушел от детской игры; он еще не пришел к взрослой деятельности; его социальное поведение психологически серьезно и занимает все его существо. Многие идеи Э. Штерна относительно психологии подростка и сегодня не потеряли своего значения [31, с. 112-114].
К. Хорни указывает на то, что в процессе социализации человек начинает стремиться к власти и престижу. Это стремление узурпирует энергию человека и отчуждает его от самого себя. Отчуждение от себя приводит к неврозу и утрате чувства собственного бытия. Обозначенная позиция относится ко всем этапам жизни человека, начиная с подросткового возраста [29, с. 84].
А. Фрейд более чем другие исследователи биологических ориентаций была фиксирована на «врожденных и предопределенных» тенденциях человека, связанных с половой идентификацией. Она пришла к выводу, что пубертатный период определяется факторами: силой импульсов Оно, обусловленной физиологическими процессами; реакцией «Я» по отношению к инстинктам, зависящим от характера, сформировавшегося в период латентности и природой и эффективностью защитных механизмов «Я». А. Фрейд отмечала, что не только физические, но и психические явления периода полового созревания исключительно важны для развития индивида и что именно здесь лежит начало и исток сексуальной жизни, способности любить и характера в целом [27, с. 133].
Психологические особенности подростка рассматривает в контексте своей теории феноменологии развития и бытия личности, а так же сложившихся в отечественной психологии подходов В.С. Мухина. Она выделяет в качестве важнейшей особенности личности в отрочестве быстрое развитие самосознания посредством рефлексии подростка на себя и других. «Благодаря рефлексии на себя и других подросток продвигается в направлении самопознания. Он стремится понять себя самого: осмыслить свои притязания на признание; оценить себя как будущего юношу или девушку; определить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное будущее; определиться в социальном пространстве - осмыслить свои права и обязанности [15, с. 69].
Развивающееся самосознание в подростковом возрасте определяет духовную работу в отношении определения внутренней позиции, в основе которой лежит стремление быть ответственным за себя, за свое мировоззрение, за свои личностные качества. Подросток начинает интенсивно продвигаться в развитии всех звеньев самосознания.
Немалую роль в формировании личности подроста играет референтная группа - значимая для подростка группа, чьи взгляды он принимает. Это может быть и дворовая компания, и класс, и друзья по кружку, и соседские ребята по этажу. Вот когда надо родителям быть особенно внимательными. Ведь такая группа является большим авторитетом в глазах ребенка, чем сами родители, и сможет влиять на его поведение и отношения с другими. И именно к мнению членов этой группы подросток будет прислушиваться. Именно в ней будет пытаться утвердиться. Дети изучают мир из образцов для подражания, того, что они видят и слышат.
Большинство родителей следят за тем, что слушают их маленькие дети, но когда дети становятся старше, родители обращают меньше внимания на музыку и видео, которые вызывают их интерес. Поэтому довольно часто подростки получают удовольствие от недопущения взрослых к своей музыкальной культуре, а для родителей это становится поводом к расстройству.
Родителей часто беспокоят серьезные ухудшения в тематике некоторой рок-музыки, включая пользующиеся спросом альбомы, продвинутые ведущими звукозаписывающими компаниями, например: пропаганда и гламуризация употребления наркотиков и алкоголя; образы и явная лирика, представляющая самоубийство как "альтернативу" или "решение"; сцены насилия в клипах; занятия оккультизмом; песни о сатанизме и человеческой жертве, частые инсценировки этих ритуалов во время концертов; секс, который сосредоточивается на садизме, мазохизме, кровосмешении, обесценивании женщины, и насилие по отношению к ним.
В качестве важнейшего фактора формирования музыкальной культуры подростков рассматривается музыка массовых жанров. Под музыкой массовых жанров в исследовании следует понимать музыку, которая пользуется широкой популярностью, характеризуется относительной легкостью восприятия, доступностью и доходчивостью (эстрада, танцевальные разновидности поп-музыки, традиционная рок-музыка, авторская песня).
В современных условиях, благодаря развитию музыкальной индустрии, ориентации подростков в области музыки формируются, главным образом, под воздействием средств массовой коммуникации и общения со сверстниками, что приводит к потреблению музыкальных образцов сомнительного эстетического качества, рассчитанных на невзыскательный вкус в силу легкости восприятия (незамысловатая мелодия, танцевальный ритм, элементарная простота гармонического языка, близость тематики содержания текстов).
Такие разновидности современной музыки, как эстрадная песня, “ПЭП”, “диско”, и другие сугубо развлекательные направления, выполняющие не столько эстетическую, сколько коммуникативную и фоновую функции, пользуются в подростковой среде широкой популярностью, в то время как классическая, народная и современная академическая музыка, а также произведения джаза и рок-музыки, несущие определенную смысловую нагрузку, остаются за пределами внимания подростков.
Каким же должно быть образовательное пространство, в котором создаются все необходимые условия для нормальной жизнедеятельности подростка?
1. Подросток нуждается в образовательных технологиях, качественно отличающихся от образовательных технологий младшей школы. Доминанта возраста – общение и действие, смысл образования – становление отношения к миру, к себе, к познанию, при этом это отношение становится результатом действия и дискуссий вокруг сделанного. Это очень удобное время для формирования множества нужных человеку социальных навыков и умений, обогащенных уважением к праву подростка на самостоятельное мнение.
2. Подросток очень нуждается во взрослом человеке, но не в каждом взрослом. Взрослый нужен как партнер, опора, ориентир в быстро меняющемся мире. Отсюда – требование построения в педагогическом процессе особых отношений с подростком – отношений созидающего взаимодействия. У нас есть единственный способ помочь ему в обретении социального опыта и освоении нравственных истин – включить его в практику совместного переустройства мира к лучшему (в соответствии с отстаиваемыми педагогом идеалами и ценностями).
3. Подросток нуждается в героях. Как бы это ни смущало нас, как бы мы ни пытались проповедовать “великую правду маленького человека”, подросток будет искать кумира для подражания. И этим кумиром чаще всего становится тот, кому не жалко ярких красок, сильных эмоций и громких дел, разворачиваемых на глазах подростка.
4. Подросток нуждается в детском коллективе как естественной среде нормального развития. Без детского сообщества подросток так же не может обойтись, как ребенок без игры. Коллектив не самоцель, а необходимое пространство становления индивидуальности, живущей в обществе других индивидуальностей.
5. Подростковый возраст – уникальное время для освоения опыта сотрудничества с другими людьми, для постижения главного в современном гуманизме – другой человек, отличный от тебя, не должен становиться предметом оценки “хуже он или лучше”, он просто – другой, но равный тебе по общечеловеческой ценности.
6. Одна из важнейших педагогических заповедей – защита права подростка на яркие и сильные эмоции, на приключения, на романтику, на увлечения и интересы. Если мы хотим заботиться об обучении подростка, нас в первую очередь должен волновать его познавательный интерес. Проще говоря, подросток тем лучше учится, чем ему интереснее. Если мы хотим заботиться о воспитании подростка, мы должны думать об эмоциональной и нравственной окраске событийного ряда его жизни.
7. И о семье. С семьей у подростка очень сложные отношения. Увы, сложившиеся родительские стереотипы часто мешают взрослым настроиться на построение тех семейных отношений, в которых более всего нуждается подросток, – отношений равных прав и равной ответственности за создание в семье атмосферы комфорта, взаимного расположения, понимания; атмосферы, способствующей развитию каждого члена семьи.
На современном этапе развития нашего общества особенно актуальна задача формирования духовной культуры подрастающего поколения. Достаточно важный ее аспект – слушательская музыкальная культура. Но очень часто происходит так, что музыкальные стили, которым подростки отдают свое предпочтение, начинают выполнять функцию своего рода социальных языков, являясь стратифицирующим критерием для молодежных субкультур. И свою функцию они выполняют весьма активно и целенаправленно - отдаляя подростка или вовсе изолируя его от той музыкальной культуры, которая способна направить его в нужное, развивающее его русло.
I.3 Образовательная среда как необходимое условие формирования и развития слушательской музыкальной культуры школьников
Как показал исторический опыт, социально-экономическое развитие государства невозможно без эффективного эстетического воспитания его граждан. Именно оно помогает человеку адекватно воспринимать окружающую действительность, учит видеть прекрасное, ориентироваться на него в своей практической деятельности, высокопроизводительно и качественно выполнять свои нравственные, гражданские и профессиональные обязанности.
Исключительно актуально это в наше время, когда во главу угла ставится материальное обогащение, оттесняющее нравственные идеалы на задний план. Особую опасность данная тенденция приобретает в связи с резко ускорившимся темпом жизни. В век информационного взрыва, космических скоростей люди, порой, забывают о необходимости духовного совершенствования. Вместе с тем, как справедливо отмечал выдающийся деятель культуры, ученый Б.Т.Лихачев «там, где для человека кончается эстетическое переживание своего отношения к явлениям общественной жизни и природы, там порой начинается цинизм, зло, жестокость, духовный распад личности» [18, с. 114]. Понятно, что построение гармоничного общества в такой ситуации невозможно.
Художественное воспитание, оказывая существенное влияние на формирование творческого мышления человека, во многом определяет его профессиональную подготовку. Ведь «художественно-образное мышление квалифицированному специалисту и ученому, так же как и всякому гражданину нашего общества, необходимо для того, чтобы его мировоззрение было и органичным, и завершенным, и направленным на достижение совершенства и гармонии во всех видах и способах собственной индивидуальной жизнедеятельности» [17, с. 72].
Именно отсутствие стремления к гармонии и совершенству является одной из важнейших причин того экономического и политического кризиса, в котором оказалась страна в наше время. Поэтому не будет преувеличением сказать, что путь ее возрождения лежит через нравственно-эстетическое совершенствование каждого человека, через становление духовно богатой личности.
Одним из направлений художественного воспитания является воспитание музыкальное. Оно представляет собой целенаправленное формирование музыкально-эстетических вкусов и идеалов, способностей к художественному восприятию музыки, а также развитие креативного мышления детей. Музыкально-эстетическое воспитание осуществляется общеобразовательной школой. С музыкой, как школьным предметом, дети общаются с первого класса на протяжении шести-семи лет. Одной из основных задач занятий является духовное развитие детей, необходимость научить «...не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем, в данном случае - не только слушать и слышать(!) музыку, но и размышлять о ней». На таких уроках, большинство детей, впервые встречается с серьезной музыкой, с ее безбрежным миром возвышенных эмоций, ярких образов, характеров, настроений.
Разумеется, существенное влияние на музыкально-художественную культуру школьников оказывают детские музыкальные школы, школы искусства и театрально-концертные организации. И все же, охватывая всех детей музыкальными занятиями, именно школе принадлежит главная роль в формировании музыкальной культуры подрастающего поколения [14, с. 11].
Отметим, в этой связи, также и активную роль специально организованных внеклассных и общешкольных мероприятий, в задачи которых входят расширение и углубление знаний полученных на уроках музыки. Столь массированное воздействие на духовный мир ребенка, казалось, должно сказаться на его музыкальной культуре, определив художественные пристрастия, интерес к серьезной музыке, критическое отношение ко многим негативным проявлениям современной развлекательной индустрии. Однако в жизни наблюдается несколько иная картина.
Существуют многочисленные факты, вносящие серьезное сомнение в действенность музыкально-художественного воспитания, проводимого общеобразовательной школой. Музыковеды, ученые, отмечают падение интереса к классической музыке, плохую посещаемость серьезных филармонических концертов молодежью. «Музыкальным образованием в стране охвачены все ученики общеобразовательных школ, существуют сотни музыкальных школ, тысячи кружков, сотни средних и высших музыкальных учебных заведений. И все же, молодежь привлекает музыка эстрадная, причем не эстрадная в высоком понимании этого термина (нет музыки эстрадной и классической, есть музыка хорошая или плохая) [25, с. 4]. Пытаясь разобраться в причинах подобных явлений, Ю.Капустин пишет: «очевидно, что условия города неоднозначно воздействуют сегодня на процесс формирования концертной публики [16, с. 53].
Исследования прошлых лет, многочисленные косвенные данные свидетельствуют о недостаточной эффективности системы музыкально-художественного воспитания. Бытовые проявления музыкального интереса школьников, наблюдаемые в повседневной жизни, не могут не насторожить. Наша страна за последние 10 - 12 лет подверглась сильнейшей трансформации. Произошла смена социальных ориентиров, качественно изменились жизненные условия, роль государства в воспитании подрастающего поколения. Сегодня нужен объективный анализ реальных результатов, достигаемых общеобразовательной школой в формировании музыкальной культуры молодого поколения. Необходим системный подход для воссоздания целостной картины функционирования музыкально-художественного обучения в новых социально-экономических условиях.
В современном мире музыкальное искусство рассматривается как часть общей мировой культуры. Оно одновременно выступает как составной элемент общего процесса познания мира, как часть общего развития человеческой культуры и в то же время является специфической формой эстетической деятельности. Действительно, музыка по своей природе полифункциональна и в отношении к человеку является инструментом познания и самопознания, средством общения и ценностной ориентацией, а также источником наслаждения и орудием духовно-практического изменения действительности.
В науке о травах - фармакогнозии - существует термин синергизм, то есть суммарный эффект, когда то или иное лекарство, созданное на травах, не воспроизводимо при искусственном химическом синтезе составляющих его элементов. Очевидно, что воздействие музыки на человека обладает этим суммарным эффектом, а перечисленные выше функции "раскладываются" лишь для их теоретического осмысления. Характерно, что даже представители точных наук произносят в последнее время дифирамбы в честь музыкального воспитания и темпераментно формулируют основополагающие общие педагогические принципы, столь важные для эстетического воспитания. Музыкальное воспитание детей - именно то своеобразное явление, которое характеризуется своей особой ролью в развитии личности ребенка.
Процесс развития общества требует сохранения и передачи накопленных знаний, а также опыта их получения. Одним из традиционных понятий в этой связи является содержание образования как совокупность тех качеств и отношений образовательного процесса, которые необходимы для ретрансляции накопленного практического и духовного опыта. За содержанием образования всегда выступает модель человека - идеального носителя желаемой образованности. Между тем в процессе развития образования в нашей стране возникла на определенном этапе необходимость создания конкретных моделей постановки проблем и их решения. Все это получило название научной парадигмы образования. Научная парадигма, в свою очередь, ограничила число дисциплин и направлений, которые, по ее критериям, отвечают понятиям образовательная дисциплина и научное направление.
Следует признать, что удачные понятия и определения явлений и процессов, сформулированные в рамках научной парадигмы образования, привели к накоплению узкоспециальных знаний, а созданный ограниченный круг дисциплин постепенно лишил образовательные учреждения фактора ретрансляции культуры как эмоционального и духовного опыта общества. Вспомним, как в конце двадцатых годов (в силу целого комплекса взаимосвязанных причин) размежевались культура и образование во всех его типах, что было закреплено и в соответствующих государственных структурах, существующих и поныне.
Обособленность узкоспециальных знаний приводит к тому, что человек уже в детстве лишается возможности выбора собственной первоначальной установки мироощущений. В этой связи можно привести вывод Е. Фейнберга: "Только искусство, дополняя науки естественные и гуманитарные, проецируя весь мир человека, - только оно и может сообщить целостность восприятия мира современному человеку. Искусству замены нет. Функции гуманитарной части образования, включая искусство, должны расти, если человечество желает сохранить здоровье..." [27, с. 35].
Выводы по I главе
Огромные возможности искусства, в том числе музыкального, в воспитании и обучении школьников известны. Но меняющиеся условия функционирования музыки, интенсивное развитие технических средств музыкального воздействия, происходящие изменения в сознании современного слушателя требуют дальнейшего изучения воспитательных, формирующих аспектов музыкального искусства. Нельзя не отметить, что из внимания музыкального школьного образования выпадают и остаются пущенными на самотек важнейшие процессы, происходящие в сфере взаимодействия молодежи с музыкой. В этой связи особенно значимой в музыкальной педагогике становится проблема формирования слушательской музыкальной культуры школьников-подростков как способности к духовному личностному обогащению посредством воспринимаемой музыки.
На каком материале надо воспитывать вкус и музыкальную культуру школьников? Вот первая из этих проблем, встающая перед каждым учителем музыки. Значительная часть педагогов во всем мире стоит на точке зрения, что музыкальное воспитание должно строиться на органичном сочетании трех элементов: народной музыки, классической музыки и музыки современной. Однако на практике проблема эта решается вовсе не так просто, и зачастую здесь возникают жаркие споры. Чаще всего эти споры касаются третьего элемента - современного музыкального творчества. Тут сталкиваются две крайние позиции.
Есть педагоги, которые избегают в своей педагогической работе музыки современных авторов. Они боятся, что новая музыка может «расшатать» основы классической музыки музыкальной логики, которая должна быть воспитана в юных музыкантах, что она может «испортить» учащимся не только их музыкальный вкус, но даже руки и голоса.
На другом полюсе этих спорах стоят некоторые композиторы, занимающие крайние, так называемые авангардистские позиции, композиторы, призывающие заменить будто бы исчерпавшие себя основы музыки. Для музыкантов, от которых зависит формирование основ мировоззрения молодого поколения, особенно важно разобраться во всем этом, как бы это ни было трудно. Ведь в сущности, все это различные грани единого, важнейшего сегодня вопроса о духовной культуре молодого поколения. Ведь суть вопроса заключается в том, каким будет его духовный мир, его мировоззрение, его нравственность, его отношение к себе и к окружающим его людям.
Подобные споры берут свои истоки из далеко прошлого и не стихают до сегодняшнего дня. Несомненно, одно - искусство может и должно играть очень большую роль в формировании духовной культуры человека. Огромные возможности, заложенные в нем, реализуются сегодня далеко еще не в полной мере, поэтому и не в полной мере раскрываются еще необъятные духовные силы человека.
Фундаментом эстетической культуры народа в целом всегда была и продолжает оставаться школа. Как бы ни развивалась внешкольная работа, она всегда будет охватывать лишь часть школьников, и неизбежно будет лишена той систематичности, добиться которой можно только в условиях школы. Любая форма внешкольной работы стоится на добровольных началах, она ни для кого не обязательна. Школьные же занятия обязательны для всех. Только школа может обеспечить действительную всеобщность эстетического воспитания. Школа – это фундамент всей культуры страны.
Проблема воспитания слушательской музыкальной культуры в целом включает ряд еще не решенных вопросов, которые нуждаются в дальнейшей разработке и проверки гипотезы исследования экспериментальным путем.
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по исследованию воспитательного воздействия музыки различных стилей на личность школьников-подростков
2.1. Структура понятия «слушательская музыкальная культура». Диагностика уровня сформированности музыкальной культуры школьников-подростков
На основе теоретических выводов, сделанных в первой главе исследования, нами была осуществлена опытно-экспериментальная работа, целью которой явилась проверка эффективности предложенных условий, содержания, форм, методов и средств воспитательного воздействия музыки на музыкальную культуру учащихся.
Экспериментальное исследование проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. На разных этапах мы использовали следующие методы исследования: анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение, беседа, создание диагностических ситуаций, экспериментальное обучение, качественный и количественный анализ полученных данных.
I – констатирующий – этап экспериментального исследования был направлен на выявление исходного уровня сформированности слушательской музыкальной культуры школьников.
Его задачами явились:
1) опрос учителей, родителей с целью выявления круга интересов школьников, их музыкального «поведения» в условиях досуга и учебной деятельности;
2) подбор конкретных методик изучения начального уровня музыкальной культуры школьников (анкет, программы интервью, тестов, заданий и др.);
3) осуществление диагностического среза среди школьников, поиск способов количественного выражения полученных данных;
4) подготовка методических и дидактических материалов для проведения формирующего эксперимента.
Проблема наблюдения за развитием школьников в соприкосновении их с музыкой и с окружающим миром является, по сути, равноценной проблеме обучения детей музыке и воспитания детей музыкой. Важность диагностики определяется и тем, что провозглашая ориентированность учебно - воспитательного процесса на развитие личности подростка, мы не можем отказаться от вопросов: каков современный подросток, что его волнует, что он слышит вокруг себя? Т.е. необходимо попытаться разобраться в проблеме «что такое подросток в музыке и живет ли музыка в подростке», попробовать нарисовать музыкально-педагогический портрет современного подростка.
Когда мы говорим о музыкальной культуре как части всей духовной культуры, то подчеркиваем, что становление подростка- школьника как творца, художника (а это и есть развитие духовной культуры) невозможно без развития фундаментальных способностей – искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать.
Структура понятия «музыкальная культура» весьма разнообразна, в ней можно выделить множество компонентов, которые имеют различные по степени значимости содержательные наполнения. Задача не в том, чтобы выделить как можно больше компонентов, а в том, чтобы найти такие стержни, такие составляющие, которые отражали бы самое существенное в музыкальной культуре, в динамике ее развития.
В исследовательской практике накоплено достаточное количество разных методик, замеров по различным параметрам музыкального развития: уровень певческого развития, навыки восприятия современной, народной, классической музыки; уровень творческой активности детей в различных видах музыкальной деятельности и прочее. Но развитость, «продвинутость» детей в разных сторонах постижения музыки все же в сумме не составляют музыкальной культуры. Компоненты музыкальной культуры должны быть обобщенными, они должны содержательно выражать самое существенное в ней, стать общими по отношению к частному – специальным знаниям – и определять как стратегию работы по формированию музыкальной культуры, так и стратегию исследовательского поиска по выявлению уровня ее сформированности. Компоненты музыкальной культуры не могут быть независимыми, а только взаимосвязанными, т.е. исходить из общего основания, выражать некоторое генетическое отношение музыкального искусства, музыкальной культуры школьника и самого процесса ее формирования.
Таким основанием могут и должны выступать те новообразования в духовном мире подростка, которые развиваются благодаря преломлению в его мыслях и чувствах нравственно-эстетического содержания музыки и позволяют выявлять степень причастности к духовной культуре человечества. Что касается компонентов, то их три: музыкальный опыт, музыкальная грамотность, музыкально-творческое развитие школьников.
1. Музыкальный опыт школьников.
Это наиболее видимый, самый первый слой музыкальной культуры, дающий общее представление о музыкальных интересах школьника-подростка, его пристрастиях, широте музыкального и жизненного кругозора. Основными критериями наличия опыта в нашем исследовании выступают:
уровень общей осведомленности о музыке;
наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений;
мотивация обращения подростка к той или иной музыке – что подросток ищет в ней, чего ждет от нее.
Одна часть методик, позволяющих определить музыкальный опыт личности, направлена на выяснение понимания им места музыки в жизни людей, в его собственной жизни: какое место он отводит в своем опыте серьезной музыке, народной музыке, фольклору, современным образцам музыкального искусства всех форм и жанров; есть ли в его опыте определенные навыки музицирования, какая специальная среда его окружает, каков его музыкальный быт.
В методике «Встреча с музыкой на уроке» учащимся предлагается составить программу заключительных уроков четверти /семестра/, года по собственному выбору и при этом объяснить, почему они отдают предпочтение той или иной музыке. Это задание может быть предложено школьникам и во внеурочное время в воображаемой ситуации: «Если бы ты был учителем музыки, какие произведения ты бы выбрал на заключительный урок четверти, года, что бы ты хотел ею сказать?»
При обработке полученных данных наивысшую оценку получают ответы детей, которые в программу урока включили музыку разных форм и жанров, ту, что они слышали не только в классе, но и вне его. Главное в этой методике - значимый мотив обращения к тем или иным произведениям. Во внимание принимается и обширность детской информации – сведения о композиторе, авторе поэтического текста, знакомство с историей создания произведения, с его жизненным содержанием, наличие вариантов собственной интерпретации, способность напеть или наиграть мелодию произведения и т.д.
Методика «Музыка для домашней фонотеки» связана с воображаемой ситуацией, например: «Тебе представилась возможность приобрести разнообразные аудиодиски совершенно бесплатно. Какую музыку ты выберешь, чтобы слушать в кругу семьи?». Критерии оценки те же, что и в предыдущей методике.
Методика «Музыкальная программа для друзей» также связана с выявлением у школьников предпочитаемой музыки, но в такой ситуации, когда надо составить программу музыкального вечера-концерта для сверстников, одноклассников. Обработка результатов проводится также.
Дополнит изучение музыкального опыта школьников небольшая беседа с каждым в отдельности, в процессе которой появляется возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих подростка направлениях современной музыкальной жизни.
Примерные вопросы:
1. Как ты относишься к музыке?
2. Для чего музыка нужна в жизни?
3. Какие твои самые любимые музыкальные произведения?
4. Что ты поешь, какие песни ты знаешь?
5. Где обычно ты слушаешь музыку?
6. Любишь ли ты петь дома? Что поешь?
7. Поют ли твои родители дома, в гостях? Что поют?
8. Какую музыку ты слушал в последний раз? Где?
9. Какие музыкальные передачи за последнее время тебе понравились?
10. Почему?
Большую роль в исследовании музыкального опыта подростка играет выяснение понимания родителями роли музыкальной культуры в его жизни. Для анкетирования родителей предлагается следующие вопросы, на которые они могут ответить письменно.
1. Каким, на Ваш взгляд, должен быть Ваш ребенок, чтобы его можно было бы считать культурным в области музыки?
2. Что необходимо для достижения Вашим ребенком определенного уровня музыкальной культуры?
3. В чем вы видите помощь семьи в решении этой задачи?
В результате такого исследования мы рассчитывали получить представление о следующем: делят ли дети музыку «для урока», «для дома», «для проведения досуга с товарищами»; какой музыке – классической, народной, развлекательной – дети отдают предпочтение вообще и в различных ситуациях; какова широта общего кругозора ребенка, связанного с пониманием роли музыки, искусства в обществе.
Не последнюю роль в исследовании музыкального опыта подростка играют данные о наличии у детей определенных навыков музыкального исполнительства: поет ли он в хоре, играет ли на музыкальных инструментах, получая образование в специальной школе или занимаясь самостоятельно дома, в кружке, в студии; танцует ли и т.д. Главное – выявить мотив: вызывает ли такая деятельность у подростка интерес, увлеченность; занимается ли он по собственному желанию или потому, что его заставляют родители; ходит в хор потому, что любит петь, или потому, что получает удовлетворение от коллективной деятельности с другими ребятами и т.д.
2. Второй компонент музыкальной культуры – музыкальная грамотность, которую Д.Б.Кабалевский назвал «по сути, музыкальной культурой» [13, с. 68] и которая действительно является ее стержнем, ее содержательным параметром. Характерно, что все параметры этого компонента, какими их сформулировал сам автор концепции общего музыкального образования, связаны только с духовным постижением музыкального искусства, с воспитанием особенных качеств его восприятия. Это: способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное; особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличить в ней хорошее от плохого; умение на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения; способность на слух определить композитора незнакомой музыки, если она характерна для него.
Разработанные методики, позволяющие получить известное представление об уровне формирующейся у подростков музыкальной грамотности, как раз и ориентированы на выявление приведенных выше параметров путем получения характеристик, опосредованных выражением в словесных, пластических и живописных образах. В целом критериями здесь выступают: степень внутренней открытости школьников для постижения незнакомой музыки; наличие у школьника способности открывать себя через музыку; степень сопричастности подростка к содержанию музыки, к стоящим за этим содержанием жизненным явлениям; степень ориентированности детей в музыкально-драматургических процессах, в выразительных средствах, понимание их организации в конкретном произведении в опоре на закономерности музыкального искусства.
Безусловно, эти критерии общего порядка – обобщенные критерии. Они дадут возможность судить о сформированности того или иного параметра музыкальной грамотности и музыкальной культуры в целом.
Методика «Музыкально-жизненные ассоциации». Она выявляет уровень восприятия школьниками музыки: дает возможность судить о направленности музыкально-жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, эмоциональной отзывчивости на услышанную музыку, опоры восприятия на музыкальные закономерности. Выбранная для этой цели музыка содержит несколько образов, степень контраста которых может быть различной, но контраст обязательно должен «прочитываться». При этом соблюдается условие: музыка должна быть незнакома детям. Например, «Фантазия» Моцарта, без вступления.
Звучание музыки предваряется разговором экспериментатора с учащимися с целью настроить их на восприятие. Это разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, она может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации – успокоить, поддержать ободрить. Далее предлагается послушать музыку и ответить на такие вопросы:
1. Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?
2. При каких жизненных обстоятельствах могла бы звучать эта музыка и как она могла бы повлиять на людей?
3. Что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам?
Обработка результатов ведется по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, развернутость и художественность ассоциаций, эмоциональная окрашенность ответов. Особое внимание уделяется направлению мышления детей: от образного содержания музыки к выразительным средствам, элементам языка, жанру, стилю. Если ответы детей показывают, что они понимают форму произведения как явление вторичное, определяемое содержанием, то можно говорить о развивающемся у них целостном восприятии музыкального образа, а значит и о формирующихся «алгоритмах» постигающего мышления.
Вторая методика «Выбери музыку» посвящена определению родственной по содержанию музыки: насколько обоснованно школьники могут, при сопоставлении 3-4 фрагментов, найти созвучные по содержанию. Предлагаемая музыка должна быть схожей по внешним признакам: схожесть фактуры, динамики звучания, элементов музыкально речи, состава исполнителей, инструментов. Трудность методики состоит в том, что предлагаются произведения с неконтрастной музыкой. Например: А.Лядов «Прелюдия»; П.И.Чайковский «Баркарола»; Д.Б.Кабалевский «Печальная история».
После прослушивания школьники должны определить, какие из этих произведений родственны по «духу» музыки, по музыкально- образному строю, и рассказать, по каким признакам они определили эту общность.
Данная методика позволяет выявлять особое «чувство музыки». Главное в ней – что дети оценивают: свои собственные эмоции, вызванные музыкой, а не просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания. Если они опираются только на средства, это свидетельствует о низком уровне восприятия; только на свои эмоции - средний уровень. Высоким уровнем можно считать установление зависимости между собственным эмоциональным состоянием и звучащей музыкой, когда школьник достаточно содержательно может рассказать, почему у него возникают именно эти, а не другие эмоции.
Третья методика «Открой себя через музыку» преследует цель проникнуть в глубину личностного отношения и восприятия детьми музыки. Она в какой-то мере позволяет выявить очень важное: насколько школьники «открывают себя» самим себе через музыку, насколько осознают свои чувства и переживания, ощущают свою сопричастность содержанию музыки, ее образам, событиям.
Для этого учащимся предлагается одно произведение или его часть, например, фрагмент «Ноктюрна» Ф.Шопена и даются три задания:
1. Учащиеся ставятся в позицию «собеседника музыки». Она им о чем-то повествует, а они должны затем рассказать о своих чувствах;
2. Учащиеся должны раскрыть музыкальное содержание в пластике, в движении (в крайнем случае, руками);
3. Учащимся предлагается воплотить самих себя в рисунке. Школьник рисует не музыку, а именно себя во время звучания данной музыки. Это условие распространяется на все три задания методики, так как в ней нас интересует не музыка, а ребенок, его духовный мир в его собственной оценке. Музыка же выступает как источник, содержательный повод для самооценки.
Первое и третье задания могут дать очень интересный материал для психологических фантазий учителя: практика свидетельствует, что так или иначе, но у детей прорывается то потаенное, что отражает их общее душевное состояние, общий психологический тонус, особенно если музыка звучит в унисон с их настроением.
Последний параметр музыкальной грамотности – способность определять на слух автора незнакомой музыки, если она характерна именно для него. Наличие такой способности свидетельствует о достаточно высоком уровне развития музыкальной культуры, потому что такая способность возможна только при особом музыкальном чутье, при ощущении стилистических особенностей музыки. Развивается эта способность только тогда, когда уроки музыки ведутся систематически и полноценно на протяжении многих лет.
В целом же в музыкальной грамотности определяющим является то, насколько подросток открыт незнакомой музыке, умеет ли находить в ней существенное после однократного прослушивания. Но с другой стороны важным является и то, есть ли у него любимая высокохудожественная музыка и формируется ли потребность постоянного возвращения к любимым произведениям, чтобы все глубже вникать в их содержание.
Подтвердить или опровергнуть эту гипотезу можно в процессе регулярных музыкальных занятий известным способом: на протяжении учебного года учитель фиксирует музыку, которая становится у детей наиболее любимой и предпочитаемой, замечает, насколько обращение школьников к одной и той же музыке постоянно. С этой целью всегда можно спросить учащихся, какую музыку они хотели бы послушать в конце урока. Но делать это надо не просто для констатации детских музыкальных предпочтений, а важно выяснить, как со временем меняется отношение детей к этой музыке: открывают ли они в ней все новые грани и качества.
Поэтому не лишним будет каждый раз снова проанализировать ее вместе с детьми, тщательно фиксируя появление нового отношения в их ответах. В более старшем возрасте, с накоплением музыкального опыта, дети могут традиционно изложить свои мысли в сочинении, где расскажут, как часто слушают свою любимую музыку и за что они ее так любят. Сравнивая сочинения одного ученика на протяжении ряда лет, можно в динамике проследить, как развивается один из основных показателей формирования музыкальной культуры школьников.
3. Музыкально - творческое развитие школьников – третий компонент музыкальной культуры. Способность к творчеству (креативность) следует рассматривать как особое качество личности, характеризующееся способностью к саморазвитию. В широком смысле слова творчество – это сознательная целенаправленная деятельность человека в области познания и преобразования действительности. В музыке творчество отличается ярко выраженным личностным содержанием и проявляется, как особое умение воспроизводить, интерпретировать, переживать музыку. Творчество – показатель развитости человека, оно необходимо в любом виде деятельности. В музыке – это высший показатель овладения человеком музыкальным искусством.
Музыкальное творчество проявляется как самопознание, самовыражение, самоутверждение в их единстве. При этом творчество – это не внешне активное выражение деятельности, а глубинное стремление личности к духовному самоопределению – через искусство. Уровень музыкально-творческого развития проверяется, прежде всего, путем наблюдения за детьми в процессе их общения с музыкой. Наиболее благоприятными для этого представляются внеурочные формы общения в условиях свободного выбора деятельности. Здесь необходимо обратить внимание на следующие моменты: какую роль выбрал подросток в конкретной ситуации; как он действует сообразно выбранной роли: сам придумывает содержание и развитие образа, старательно ищет его характерные особенности, тщательно отбирает формы воплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и т.д.; насколько он оригинален и выразителен в своем замысле и формах его воплощения; насколько у него выражена потребность проявить свое понимание музыкально-художественной задачи в различных видах деятельности; самостоятелен ли его творческий поиск.
Для выяснения причин именно этих, а не других действий подростка, можно задать следующие вопросы (методика «Выбери роль»): удовлетворен ли ты ролью, которую исполнял в этот раз, если нет, то почему? каковы твои впечатления от занятия: было интересно, весело, скучно, безразлично, почему? каким ты сам себя чувствовал: добрым, веселым, большим, смелым, забытым? какую роль ты выберешь в следующий раз и почему?
Необходимо отметить, что речь, конечно же, идет не о сюжетно-ролевых играх, как таковых, не о драматизации, а о фундаментальных ролях в музыкально-творческой деятельности – композитора, исполнителя, слушателя.
Вторая методика - «Сочиняю музыку» - проводится с каждым подростком индивидуально и помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления, образного слышания и пр. Процедура проведения методики напоминает творческий процесс. Дается исходная творческая задача, служащая первым толчком для организации ребенком самостоятельной художественной деятельности. Можно предложить несколько ситуаций, из которых учащиеся выбирают наиболее понравившиеся. Это могут быть такие ситуации: «Весенние голоса», «Звуки большого города», «Сказки и чудеса» и т.д.
После выбора ситуации школьник вместе с педагогом (его участие, по возможности, должно быть максимально ограничено) размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего произведения искусства.
Например, как пробуждается жизнь весной: тает снег, припекает солнышко, звенит капель, тают сосульки, журчат ручьи. Как услышать и выразить все это, и свое отношение к этому? Можно воплощать свой замысел на фортепиано, на других инструментах, голосом, пластикой. Первая пейзажная зарисовка становится «фоном», на котором постепенно появляющиеся персонажи разыгрывают последующие придуманные действия. Исследователь традиционно следит за тем, какой характер у персонажей, каковы их взаимоотношения, как они появляются, какие у них повадки и т.д. Организуя творческую деятельность как максимально самостоятельную, учитель наблюдает за процессом воплощения художественного замысла: как дети ищут средства выразительности, подбирают инструменты, используют голос, пластику и т.д. За всеми этими действиями легко «расшифровывается» мышление ребенка при создании художественных образов, о содержании которых он рассказывает сам или с помощью наводящих вопросов учителя.
Творчество школьников анализировать очень непросто, поскольку, как правило, «техническое мастерство» воплощения бывает низкого уровня, да и само творчество часто остается лишь на уровне замысла и эскизов к нему. Тем не менее, в качестве параметров оценки можно выделить:
степень осознанности замысла. Здесь выявляется самостоятельность замысла, его логичность, ощущение в нем времени и пространства;
изобретательность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения. Здесь важную роль играет нестандартность, нетрадиционность, но желательно, чтобы она была аргументирована;
художественность воплощения замысла, прежде всего, с точки зрения концентрированности выражения основной мысли;
то, насколько подросток привлекает уже имеющийся у него музыкальный опыт: поручает ли персонажам исполнять известные ему песни, опирается ли на знания и представления о музыкальных явлениях и фактах.
Основное направление при анализе детского творчества должно быть направлено на изучение того, как подросток планирует свою деятельность, начиная с мотива творчества и кончая реальным воплощением замысла. Основным критерием здесь выступает, как уже отмечалось, степень гармонии атрибутов музыкально-творческой деятельности – гармонии между «слышу – вижу – думаю – чувствую - действую».
Итак, каждому выделенному компоненту музыкальной культуры соответствуют определенные методики. Некоторые из них - анкеты, вопросы, наблюдения – носят традиционный характер, другие созданы специально для программы изучения музыкальной культуры.
На основании выявленного содержания музыкального образования в общеобразовательном учреждении и уровня сформированности музыкальной культуры школьников-подростков нами были сформулированы критерии оценки данного личностного качества:
«М» – мотивационный критерий, показателями которого являются характер потребностей и мотивов, побуждающих школьника к слушанию музыки, характер установок и направленность системы ценностных ориентаций учащегося в области музыкального искусства.
«Э» – эмоциональный критерий, его показателями являются степень и характер эмоционального отклика при восприятии музыки, уровень способности к глубокому переживанию музыкального произведения, восхищению его красотой.
«П» – познавательно-интеллектуальный критерий, его показателями являются уровень готовности и стремления школьника к осмыслению музыки, анализированию воспринимаемых произведений, объем музыкальных знаний, степень их прочности и мобильности.
«О» – оценочный критерий, его показателем выступает уровень способности и умения оценивать музыку в соответствии с художественно-эстетическими критериями.
«Д» – деятельностный критерий, его показатель – степень активности и заинтересованности подростка в самостоятельном использовании и приобретении знаний, мнений, позиций, идей в учебной и досуговой деятельности, связанной с музыкой.
Указанные нами критерии обусловили выделение трех уровней слушательской музыкальной культуры учащихся: высокого, среднего и низкого.
В констатирующем этапе исследования участвовали 32 школьника, из которых впоследствии были выделены экспериментальная (15 человек) и контрольная (17 человек) группы.
Полученные данные констатирующей диагностики подвергались качественной и количественной обработке. Каждому участнику среза в соответствии с четырехбалльной шкалой (от 2 до 5) выставлялась оценка по пяти критериям музыкальной культуры, определялся общий средний балл каждого учащегося и каждой группы. Распределение оценок по выбранной нами шкале выглядит следующим образом:
низкий уровень – средний балл от 2 до 3;
средний уровень – средний балл от 3,2 до 4;
высокий уровень – средний балл от 4,3 до 5.
Так, в результате констатирующего этапа исследования средний балл экспериментальной группы составил 2,45 (минимальная оценка в данной группе 2,23), средний балл контрольной группы – 2,54 (минимальная оценка 2,32), что свидетельствовало в начале обучения о низком уровне сформированности музыкальной культуры учащихся обеих групп (см. Приложение № 1).
Качественный анализ данных констатирующего эксперимента также позволил сделать следующие выводы:
1. Музыка является одним из популярных и значимых видов искусства среди школьников-подростков; деятельность, связанная с музыкой, в том числе ее слушание, занимает важное место в сфере досуга. Но восприятие учащимися музыкального искусства происходит, в основном, пассивно и опосредованно.
2. В мотивационной сфере школьников преобладают музыкальные потребности развлекательного и компенсаторного характера, гедонистические и престижно-конформистские мотивы, доминируют установки «развлекающегося слушателя» и ориентации на удовольствие, моду, престиж, китч.
3. Многие школьники подросткового возраста обладают способностью к эмоциональному отклику на музыку, но их эмоциональные проявления ситуативны, а способность к глубокому переживанию эмоционально-ценностного наполнения музыки находится на очень низком уровне или же вовсе отсутствует.
4. Знания в области музыкального искусства, необходимые каждому слушателю (в частности, знание музыкальных жанров, основных музыкальных терминов, элементов музыкального языка), у большинства учащихся поверхностны, нередко наблюдается их отсутствие. Фрагментарными проявлениями стремления к осмыслению музыки и размышлению о ней характеризуется чрезвычайно малый процент учащихся.
5. Для подавляющего большинства подростков характерен ситуативный тип оценивания музыкальных произведений. Многие школьники, подвергаясь конформному влиянию референтной группы и средств массовой информации, оценивает музыку по критериям шлягерности, внешней яркости, разрекламированности, либо по сугубо эмоционально-субъективным критериям.
6. У большей части школьников не наблюдается активности в самостоятельном использовании или приобретении знаний и умений в досуговой и учебной музыкальной деятельности. Стремление небольшого процента учащихся к новым знаниям о музыкальном искусстве поверхностно и связано, как правило, с получением информации о современных популярных музыкантах, аудио - и видеоновинках.
2. 2 Формирующий эксперимент
Целью и основным направлением II – формирующего – этапа исследования было осуществление экспериментального формирования слушательской музыкальной культуры школьников на основе разработанных нами содержания, форм, методов и средств. В задачи формирующего эксперимента также вошли проведение в ходе обучения школьников промежуточных диагностических срезов с целью внесения необходимых поправок в используемую методику и повышения ее результативности.
Экспериментальное обучение школьников проходило в соответствии с намеченным планом формирования слушательской музыкальной культуры школьников подросткового возраста (включившей в себя четыре этапа) и согласно учебно-тематическому плану составленной ранее программы. Задачи формирования музыкальной культуры учащихся в ходе эксперимента решались за счет реализации скорректированного содержания музыкального обучения и посредством использования цепочки взаимосвязанных воспитательных методов:
метода формирования и оценки «глобальной» мысли произведения, целью которого явилось приближение учащихся к постижению духовного смысла музыки посредством раскрытия и осознания, выраженных в произведениях обобщенных мыслей, ценностных позиций, а также благодаря соотнесению осознанного с жизненными установками и представлениями самих учеников;
метода музыкального «алфавита значений» (термин «алфавит значений» заимствован в работах Н.В. Сусловой), призванный организовать учебный процесс так, чтобы происходило последовательное и стабильное формирование готовности школьников к пониманию языка музыки посредством закрепления за его отдельными элементами семантических значений;
метода семантической «картины» стиля/рода, его задачи состоят в том, чтобы приводить школьников к пониманию музыкального стиля не столько как области искусства с характерными языковыми особенностями, сколько как способа выражения определенного мировосприятия, характерного для отдельного композитора, для группы людей, для целой эпохи; а формирование в сознании школьников «картины» лирического, эпического, драматического дает возможность говорить о том, каким предстает в музыке внешний мир и «мир» человеческого «я», об оттенках отношения человека к окружающему и самому себе;
метода образного видения линии музыкального движения помогает школьникам «увидеть», образно представить линию движения музыки в произведении и зафиксировать свое видение в графической, символической или пластической форме. Важное место при подобном «образном видении» занимает толкование учащимися выполненного символического, рисуночного или пластического изображения (А.В. Хуторской);
метода смыслового видения, его суть заключается в нахождении ответов на вопросы: «Какова (или в чем) цель произведения?» «В чем его ценность?», которые позволят ученикам видеть самое основное – смысловую, ценностную значимость художественного творения.
Указанные методы в процессе обучения осуществлялись нами в сочетании с коммуникативными, креативными и эвристическими формами работы со школьниками. Также в ходе экспериментального обучения был реализован специально разработанный комплекс творческих и рефлексивных домашних заданий. Каждый учащийся вовлекался в различные формы музыкально-просветительской деятельности (составлялись индивидуальные программы такой работы). Создаваемые учащимися образовательные продукты формировали своего рода «музыкальный портфель» экспериментального класса.
В процессе работы по формированию и развитию слушательской музыкальной культуры школьников-подростков были использованы следующие методы, учитывающие психологическую характеристику школьников-подростков и их мотивационную сферу.
Метод «Учимся вместе». Педагог совместно с учащимися создает группы из «сильных» и «слабых» учащихся, которые распределяют задания по уровням сложности между собой. Учитывается вклад каждого по его способностям и оценивается то, как в группе умеют слушать друг друга, эмоциональный климат группы, а уже потом результат. Например, целью урока в 6 классе ставится раскрытие идейно-художественного содержания хоровой миниатюры С.В. Рахманинова «Весенние воды» посредством выполнения целостного анализа. В начале урока излагаются основные биографические данные о композиторе, а в ходе урока учащиеся должны ответить на проблемный вопрос «С какими надеждами связывает композитор приход весны?». Для решения вопроса класс делится на 5 групп по 3-4 человека. Каждая группа получает задание по одному виду целостного анализа, выполнению творческой работы (эссе и рисунок). После слушания группа представляет результаты работы, а остальные участвуют в обсуждении анализов и оценивают работу группы.
После выступления групп и оценивания самими учащимися, завязывается дискуссия, в ходе которой школьники делают вывод: «Весна для композитора – время надежд на пробуждение не только природы, но чувств и сил человека, веры в себя». Учащиеся без труда определили эстетику творчества С.Рахманинова (романтизм) и решили продолжить исследование по темам, поднятым в ходе дискуссии: «Основные темы, раскрываемые композитором в своем творчестве», «Русский романтизм и творчество С. Рахманинова», «С. Рахманинов – композитор и пианист».
Исследовательская работа. Наряду с «Портфелем ученика» исследовательскую работу можно считать итогом по выполнению целостного анализа музыкального произведения (см. Приложение №3). Работа с использованием этого метода включает дискуссии, обсуждения в группах после индивидуальной работы по проблеме, обнаруженной в ходе анализа музыкального произведения. Результат – единый доклад от группы с презентацией. Школьники охотно привлекают информационные технологии. Эту работу учащиеся выполняют в 5 и 6 классах, для чего самостоятельно выбирают тему работы, по четкой схеме прорабатывают ее этапы, одним из которых был целостный анализ. Каждое исследование сопровождается звучащей музыкой, которая и подтверждает правильность выполнения работы.
«Портфель ученика».
Итогом работы учащихся по изучению отдельного произведения или раздела программы является «Портфель ученика». Школьникам предлагается отобрать в свое «досье» работы, выполненные на уроке или самостоятельно дома, основным составляющим которого является целостный анализ музыкального произведения (см. Приложение № 3). Мы считаем, что данный метод эффективен особенно для тех учащихся, которые не всегда соглашаются с оценкой учителя.
Используемые методы обучения активизируют интеллектуальный и творческий потенциал школьников-подростков во время слушания музыки, повышают мотивацию к урокам музыки за счет выполнения работ, интересных для самих школьников.
Помимо вышеизложенного, наша методика формирования и последующего развития слушательской музыкальной культуры школьников подросткового возраста включала проведение различных музыкальных занятий и внеклассных мероприятий, которую школьники назвали приоритетной в ходе проведения констатирующего эксперимента, а именно: «Арт-рок – музыка современности», «Импрессионизм в музыке», «Мюзикл. Любовь – вечная тема в искусстве», «Изучаем музыку по компьютеру», «Музыкальная шкатулка» - урок-игра (см. Приложение №№ 4,5,6,7).
В качестве примера можно привести урок-игру «Музыкальная шкатулка» (заключительный урок на формирующем этапе проводимого эксперимента), на котором были обобщены нетрадиционные методы обобщения теоретического и практического материала по предмету «Музыка».
Тема урока: урок-игра “Музыкальная шкатулка”.
Методическая цель: демонстрация нетрадиционных методов обобщения материала по школьному курсу предмета “Музыка”.
Образовательные цели: систематизировать, закрепить и проверить знания учащихся по школьному курсу музыки.
Развивающие цели:
закрепить полученные знания, умения и навыки в познавательной игре “Музыкальная шкатулка”;
дать возможность учащимся проявить свои творческие способности в игре;
развитие интереса к предмету и выявление неразрывной связи музыки с литературой.
Воспитательные цели:
научить творчески и логически думать;
расширить область знаний у учащихся по предмету.
способствовать сплочению учащихся через честную игру, привить уважение к сопернику.
Тип урока: обобщающий.
Методы обучения: рассказ, самостоятельная работа, игра-викторина, “Поле чудес”, лото, “музыкальная угадай-ка”, “Брейн-ринг”.
Формы организации урока: индивидуальная, групповая.
Межпредметная связь: математика, история, география, литература.
Домашнее задание:
· если б ты был композитором, какие средства музыкальные использовал для написания музыки на стихи В. Хлебникова.
· какие вопросы ты бы задал автору, что тебе непонятно? Попробуй сам себе объяснить.
· если бы ты бы композитором, то какие интонации использовал в своей музыке? Почему?
· какую символику ты угадываешь в тексте, какую музыкальную форму ты бы выбрал, почему?
· подробнее охарактеризуй интонационное развитие твоего музыкального образа, драматургию, поясни инструментовку, и т. д.
· какие художественные и жизненные ассоциации возникают у тебя, читая это стихотворение?
Облакини плыли и рыдали над высокими далями далей, Облакини сени кидали над печальными далями далей. Облакини сени роняли над печальными далями далей Облакини плыли и рыдали над высокими далями далей.
Позиции для оценивания
анализ, ход рассуждения, аргументация - 2 балла;
структурный проект (чувство целого), композиционные навыки, многообразие детальной разработки - 2 балла;
авторское прочтение, оригинальность, метафоричность высказывания (текст на текст) - 4 балла
Каждая характеристика отмечается по двухбальной системе: 0, 1, 2
Абсолютное число баллов по этому показателю: 12.
Эталон – ориентир:
· Когда я читаю это стихотворение, то чувствую печаль. Оно как колыбельная и немного похоже на молитву. Слова как будто светлые слезы стекают, обволакивают. Меня заинтересовало слово облакини. Я не слышал такого раньше и возник вопрос: “А почему Хлебников написал не облака, а облакини?”. Мне это напомнило; богини, княгини, монахини. Вспомнились образы княгини Ольги, Ярославны, ее плач в опере “Князь Игорь”.
· Когда всмотрелся в стихотворение, в его построение, то увидел, что оно зеркально и напоминает круг. Это словно оберег вокруг земли, вытканный из молитв великих святых, они и оплакивают нашу грешную землю и пытаются оберечь ее от гибели.
· Если б я был композитором, то использовал бы колыбельные интонации, монотонную мелодию, струнную группу симфонического оркестра, женский хор, но не с этими словами, а с молитвой, а может быть – вокализ. Форму или одночастную или рондо, можно и трехчастную, но обязательно, чтоб музыка “закруглилась” и растаяла в пространстве. А если б рисовал, то в облачных силуэтах вписал лицо своей бабушки, потому что она была для меня самая любимая.
Ход урока
1. Организационный этап.
Учитель: Здравствуйте, ребята! Садитесь. Я вижу, что настроение у вас хорошее, все готовы к уроку и можно начинать наш урок. Сегодня для нас с вами он не совсем обычный. Дело в том, что у нас сегодня есть возможность помечтать и осуществить наши мечты в реальность.
Каждый из вас, наверно, мечтал стать участником какой-нибудь популярной телевизионной игры. Так вот сегодня ваши мечтания приобретают реальность. На уроке каждый из вас станет участником сразу нескольких передач. От вас требуется только одно, чтобы вы были внимательны.
Итак, добро пожаловать на игру “Музыкальная шкатулка”!
Так как эта игра проходит в рамках урока “Музыки”, то, я думаю, вы догадались, что нам с вами понадобится все то, что связано с музыкой, весь тот багаж знаний и умений, который вы приобрели на уроках “Музыки”.
2. Правила игры.
Действующие лица: ведущий, команда “знатоков”, команда “телезрителей”. Учитель выступает в роли ведущего, выбирает команду “знатоков” (5-6 человек), остальные учащиеся выступают в роли “телезрителей”, участвуют в игре и комментируют вопросы. Учащиеся, самостоятельно подготовившие вопросы, включённые в игру, также занимают места среди “телезрителей”.
Вступительное слово ведущего: Как-то один из выдающихся гитаристов прошлого века сравнил музыкальные инструменты с островами в океане музыки. Он считал своим островом гитару. Я буду счастлива, если наша сегодняшняя встреча поможет вам не только хорошо ориентироваться в этом море и островах, но и найти свой остров в океане звуков.
А теперь я попрошу команду знатоков занять свои места за игровым столом.
(Музыкальная заставка))
Ведущий: Уважаемые знатоки, напоминаю вам, что на игровом поле разложены 12 конвертов с вопросами от наших “телезрителей”. За один правильный ответ команда получает 1 балл. Счёт идёт до 6 баллов. Выберите капитана команды.
Итак, начинаем игру!
(Музыкальная заставка, который в дальнейшем будет звучать перед каждым туром. Капитан команды вращает волчок и выбирает один из конвертов).
Первый тур.
Вопрос и ответ песней. Представленные музыкальные вопросы. Главное – ответ также должен быть из песни.
Куда уехал цирк?
Когда весна придет?
С чего начинается Родина?
Когда уйдем со школьного двора?
Где это было? Когда это было?
Второй тур.
Вопрос: Изготовлением какого музыкального инструмента прославилась семья итальянских мастеров по фамилии Страдивари?
Ответ: Скрипка.
Третий тур.
“Фигурки” - задание на одушевление формы.
Предлагаются 2 фигурки, имитирующие людей. Одна - с поднятой головой, вторая - с опущенной.
Фигурки поставлены “лицом” друг к другу.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вопрос: Что с ними происходит?
отсутствие объяснения –0 баллов;
констатация: один смотрит вверх, другой – вниз. – 1 балл;
минимальное прочтение поз фигурок, как человеческих взаимоотношений: обиделся один на другого, поссорились –2 балла.
Четвертый тур.
Узнай песню по описанию.
По предложенному описанию команда, заполняя свою карточку, отвечают ответы под номером 1 , 2 и т. д.
1. Песня о длительном путешествии маленькой девочки в головном уборе
2.Песня о стране, где можно встретить жар-птицу и золотого коня
3. Песня о существе, которого каждая дворняжка знает
4. Песня о городе, куда не едут поезда и е летят самолеты
5. Песня об одинокой красавице
6. Песня об одинокой пловчихе с дудкой
Ответы:
1 “Если долго-долго – долго.”
2 “Маленькая страна”.
3 “Теперь я Чебурашка”
4 “Мальчик хочет в Тамбов”
5 “Во поле березка стояла”
6 “А я воду войду”
Пятый тур.
К какому виду музыкального искусства относятся:
Борис Годунов а/ симфония
“Кориолан” Бетховена б/ балет
“Петрушка” И.Стравинского в/ опера
Чипполино А.Хачатуряна г/ инструментальные миниатюры
Вальсы Ф.Шопена
“Юпитер” В.А.Моцарта
1/в 2/а 3/б 4/б 5/г 6/а
Шестой тур.
“Храбрые портные”
На материале английской песни в переводе двух авторов Чуковского и Маршака + 2 музыкальных фрагмента (маршевый и песенный, арпеджированные формы движения) + 3 графических рисунка-символа:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Задание: Ответь, какая музыка и какой рисунок соответствует каждому из стихотворений? (Один рисунок здесь лишний)
Маршак:
Чуковский:
Однажды двадцать пять портных Вступили в бой с улиткой, В руках у каждого из них Была иголка с ниткой Но еле ноги унесли, Спасаясь от врага, Когда увидели они Улиткины рога.
Наши-то портные Храбрые какие: “Не боимся мы зверей, Ни волков, ни медведей!” А как вышли за калитку, Да увидели улитку- Испугалися, разбежалися Вот они какие, храбрые портные
Седьмой тур.
Ведущий: Внимание! Внесите “чёрный ящик”! (Под музыку вносят “чёрный ящик”. В нём находятся следующие предметы: расчёска, папиросная бумага, жестяная баночка, несколько горошин, 2 крышки от кастрюль, 2 деревянные ложки). Уважаемые знатоки, вам необходимо в течение 1 минуты соорудить самодельные музыкальные инструменты и продемонстрировать звучание “оркестра”.
Ответ: знатоки демонстрируют звучание “оркестра” - ложек, погремушек, тарелок, губной гармошки.
Восьмой тур.
Вопрос-задание
Эталон
Назовите авторов предложенных произведений:
1/ Богатырская симфония а/ Шопен
2/ Жаворонок б/ Бородин
3/ балет “Петрушка” в/ Балакирев
4/ опера Иван Сусанин г/ Стравинский
5/ Ноктюрн
6/ опера Руслан и Людмила
1/б
2/в, г
3/д
4/г
5/а
6/г
7/б
Девятый тур.
Ведущий: За одну минуту вам нужно вписать в рамочки названия музыкальных инструментов, на которых играли герои книг и сказок.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Ответ: Орфей играл на кифаре, Лель – на свирели, Баян и Садко - на гуслях, Шерлок Холмс – на скрипке и т.д.
Десятый тур.
Задание на проверку эмпатии, механизма включения эстетического восприятия, оживления формы через эмоционально-образный смысл.
1. Кубики – на одушевление абстрактной формы, придание ей характера по аналогии с человеком. Задание проводится в форме игры с замещениями:
“Идет один большой кубик, а навстречу ему маленький. Что сказал каждый из них. Поговори за них. О чем они могут говорить?
Оценка: умение учитывать особенности формы кубиков, (длинные – весла продолговатые цилиндрические – часть ворот и т.д.)
умение одушевить, говорить соответствующими голосами - 1 балл;
близость замещения и одушевления к форме стимула - 1 балл;
целостный набор качеств – 2 балла.
Двенадцатый тур. Домашнее задание.
2. 3 Контрольный эксперимент
Задачами III – заключительного этапа экспериментального исследования были проведение контрольного диагностического среза, определение уровня слушательской музыкальной культуры школьников по итогам формирующего обучения, выявление динамики развития музыкальной культуры учащихся.
Конечные срезы проводились в экспериментальной и контрольной группах по использованной ранее, но адаптированной для заключительного эксперимента диагностической методике.
Проведенное контрольное исследование подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:
1. Музыкальная культура подростков формируется под влиянием двух факторов средств массовой коммуникации и общения со сверстниками, что в конечном итоге приводит к потреблению музыкальной продукции низкого эстетического качества, далекой от региональных и национальных корней. Главная задача музыкальной педагогики сегодня состоит в обеспечении целенаправленного характера процесса формирования у подростков высокой музыкальной культуры. Сформировать высокую музыкальную культуру означает:
воспитать музыкальный вкус, способность к эстетической оценке музыкальных ценностей;
дать учащимся знания музыкально-теоретического и эстетического характера, научить их самостоятельно ориентироваться в основных музыкальных жанрах, стилях и направлениях;
сформировать у учащихся навыки к активно-творческой деятельности.
2. Музыка массовых жанров может быть использована в качестве фактора формирования у подростков музыкальной культуры лишь при условии целенаправленного педагогического влияния. Основные пути педагогической деятельности по формированию у подростков музыкальной культуры:
урок музыки как специально организованная форма педагогической деятельности;
музыкальный лекторий как форма внеклассного занятия со школьниками;
школьная дискотека как форма повышения творческой активности подростков.
3. Уровень музыкальной культуры учащегося определяется уровнем его общего развития его интеллектуальными способностями, интересом к художественной литературе и другим видам искусства. С другой стороны, музыкальная культура имеет обратное влияние на общее развитие учащегося.
4. Школьные программы по музыке должны учитывать явления, происходящие в современной академической и массовой музыке. При этом особое внимание необходимо уделять музыкальным образцам, апеллирующим к национальным корням.
5. Учителю музыки следует самому ориентироваться в разновидностях не только академической, но и массовой музыки.
При дальнейшей разработке проблемы формирования музыкальной культуры личности в специальном изучении нуждаются такие вопросы, как специфика развития музыкальной культуры в возрастном аспекте, взаимодействие различных видов искусства в формировании музыкальной культуры, особенности формирования музыкальной культуры в семье.
Критерием результативности по активизации деятельности учащихся во время слушания музыки являются, прежде всего, сформированные в ходе работы над опытом различные музыкально-творческие умения (см. Приложение № 1).
Предпосылкой для достижения положительной динамики по целостному анализу музыкальных произведений является обученность учащихся, их музыкально-творческое развитие. Анализ результатов выполнения целостного анализа музыкального произведения привел к использованию эффективных способов определения элементов музыки и средств музыкальной выразительности, что способствовало повышению качества выполнения целостного анализа. Результаты показывают, что мотивация деятельности школьников-подростков на уроках музыки в ходе реализации опыта можно оценить как положительную.
В результате заключительной диагностики были получены данные, свидетельствующие о существенном повышении уровня музыкальной культуры участников экспериментального класса: по мотивационному критерию - в 1,56 раза; по эмоциональному – в 1,4 раза; по познавательно-интеллектуальному – в 1,56 раза; по оценочному – в 1,54 раза; по деятельностному – в 1,46 (см. Приложение № 1). В контрольной группе также выявлены изменения уровня музыкальной культуры школьников, однако они в 1,4 раза по общему среднему баллу уступают аналогичным показателям учащихся экспериментальной группы.
Средний балл экспериментального класса по результатам заключительной диагностики составил 3,99 (минимальная оценка в данной группе 3,22), что соответствует среднему уровню сформированности музыкальной культуры. Средний балл контрольной группы составил 2,98 (минимальная оценка 2,48), что свидетельствует о низком уровне сформированности музыкальной культуры этой группы в конце обучения.
Итоги педагогического эксперимента выявили положительную динамику и существенную результативность формирующего обучения, что указывает на целесообразность и эффективность предложенных условий и разработанных на их основе содержания, методов, форм и средств формирования слушательской музыкальной культуры школьников.
Выводы по II главе
Итак, в ходе экспериментального исследования определено следующее:
1. В исследовании выделены, дифференцированы и проверены две группы условий формирования музыкальной культуры учащихся, одна из которых определяет изменения в содержании обучения школьников, отвечая содержанию самого музыкального искусства и сущности процесса постижения смысла музыки. Этот процесс, как показано в исследовании, имеет творческий характер и состоит из следующих звеньев: непосредственный эмоционально-ассоциативный отклик семантическая квалификация «говорящих» интонаций/звукокомплексов дифференциация жанра (стиля, рода) музыки прослеживание логики музыкального движения вывод-впечатление о заключенном в музыке мироощущении/мироотношении.
2. Вторая группа условий соподчинена с первой и несет в себе дидактическую и воспитательную составляющие, указывая на необходимость реализации в музыкально-образовательном процессе как классических, так и инновационных методов, форм и средств, обусловленных спецификой формируемого качества.
3. Комплекс выделенных условий позволил разработать модель, определяющую успешное формирование музыкальной культуры школьников и включающую:
содержание обучения, дополненное и обогащенное знаниями о духовно-смысловом потенциале музыки как формы художественного познания жизни и окружающего мира, как наиболее обобщенного искусства, способами постижения духовного смысла музыкальных произведений, более широким привлечением в качестве художественного материала музыкальных примеров, актуальных в школьной субкультуре, во взаимосвязи с образцами классического музыкально-педагогического репертуара и современного академического музыкального искусства с учетом специфики выразительных средств каждой области музыки;
методы, актуализирующие коммуникативную функцию музыкального искусства и стимулирующие ценностно-смысловой диалог между личностным миром школьника и миром музыки (метод формирования и оценки «глобальной» мысли произведения, метод музыкального «алфавита значений», метод семантической «картины» стиля/рода, метод образного видения линии музыкального движения, метод смыслового видения);
коммуникативные, креативные и эвристические формы обучения и воспитания, обеспечивающие в сочетании с методами деятельностно-продуктивную направленность учебно-воспитательного процесса (урок с групповой/парной работой, урок с «открытым заданием», урок перекодирования, урок-рецензирование, урок творческого обобщения, урок работы с первоисточниками, домашняя работа как форма организации музыкального досуга учащихся, музыкально-просветительская деятельность самих школьников); специальные средства обучения (индивидуальные аудиодиски, образовательные продукты учащихся).
4. В ходе исследования выявлено современное состояние музыкальной культуры школьников. Экспериментально установлено, что у большинства учащихся в структуре данного личностного качества преобладают потребности и мотивы гедонистического и компенсаторного характера, ведущими ценностными ориентациями в области музыки являются удовольствие, мода, китч. Эмоциональные проявления школьников при взаимодействии с музыкой, как правило, ситуативны, способность к эмоционально-эстетическому переживанию находится на очень низком уровне. Знания, необходимые для понимания музыки, у большего числа учащихся практически отсутствуют. Оценивают музыку школьники преимущественно по критериям престижности, шлягерности, разрекламированности. Стремление к осмыслению музыки и самостоятельному приобретению знаний, мнений, суждений в учебной и досуговой деятельности, связанной с восприятием и слушанием музыки, не наблюдается у большинства школьников.
5. В исследовании решены все поставленные задачи. Экспериментальная работа подтвердила теоретические выводы и сформулированную гипотезу исследования. Результаты педагогического эксперимента показали существенную положительную динамику развития музыкальной культуры школьников на уроке музыки в школе на основе предложенной модели. В конце обучения все учащиеся экспериментального класса, большинство из которых на начало эксперимента находились на низком уровне музыкальной культуры, достигли среднего и высокого уровней.
Наблюдения, сделанные в ходе исследования, позволяют также говорить о важных сдвигах в развитии творческих и коммуникативных качеств школьников. Обращение к ценностным, эмоциональным, интеллектуальным структурам личности в процессе формирования музыкальной культуры как многосоставного личностного образования активизирует духовное развитие ученика. Можно сделать вывод о том, что воспитание культуры является существенным фактором художественно-эстетического и нравственного развития учащихся.
Результаты работы не исчерпывают всей проблематики воспитательной роли музыки и формирования слушательской музыкальной культуры школьников подросткового возраста. Перспективным представляется более пристальное изучение взаимосвязи урока музыки и музыкального досуга школьников, изучение методов работы с произведениями массовых жанров и современного академического искусства, дальнейшее исследование проблем формирования музыкальной культуры учащихся разных возрастных групп, в том числе старшеклассников.
Заключение
Роль музыкального искусства сегодня неоднозначна. С одной стороны, оно глубоко интегрировано в духовную жизнь человека, возросли его социальные функции. Для большинства людей слушание музыки является одним из основных источников художественно-эстетической информации. С другой стороны, теле - и радиоэфир, обилие звуковых технических средств превратили музыкальное искусство в привычный звуковой фон жизни. Зачастую музыка сомнительного художественного качества оказывается навязанной слушателю независимо от его выбора.
Сегодня государство в значительной степени утратило своё былое воспитательное влияние, и его место незамедлительно занимает коммерция, преследующая только одну цель: всеми средствами извлечь из видео-, аудиозаписей финансовую выгоду и прибыль. По сути дела, в последнее десятилетие идёт постоянная и неравная борьба за музыкальные вкусы и потребности детей со стороны общеобразовательной школы, внешкольных музыкально-воспитательных учреждений.
Уровень музыкальных пристрастий школьников крайне низок. По оценкам социологов, более всего дети слушают музыку с экранов телевизора и аудиозаписей. Как показывают социологические исследования, это в основном так называемая "попсовая" музыка, крайне низкая по своему художественному и эстетическому содержанию, причём если раньше ею увлекались в основном старшеклассники, то сегодня этот возраст значительно понизился.
Новый подход к целям, содержанию и организации учебно-воспитательного процесса определяет реализацию принципов его активизации, которые могут быть претворены и через музыкальное воспитание и обучение.
Проблема художественного образования и воспитания требует комплексного решения, интегративного подхода. В данном контексте в последнее время намечается тенденция сближения двух государственных структур - образования и культуры. Цель - выработка единой политики в сфере духовного, нравственного и эстетического воспитания подрастающего поколения, решения проблем занятости и культурного досуга детей и юношества.
В исследовании выделены, дифференцированы и проверены две группы условий формирования музыкальной культуры учащихся, одна из которых определяет изменения в содержании обучения школьников, отвечая содержанию самого музыкального искусства и сущности процесса постижения смысла музыки. Этот процесс, как показано в исследовании, имеет творческий характер и состоит из следующих звеньев: непосредственный эмоционально-ассоциативный отклик семантическая квалификация «говорящих» интонаций/звукокомплексов дифференциация жанра (стиля, рода) музыки прослеживание логики музыкального движения вывод-впечатление о заключенном в музыке мироощущении/мироотношении.
Вторая группа условий соподчинена с первой и несет в себе дидактическую и воспитательную составляющие, указывая на необходимость реализации в музыкально-образовательном процессе как классических, так и инновационных методов, форм и средств, обусловленных спецификой формируемого качества.
В ходе исследования выявлено современное состояние музыкальной культуры школьников-подростков. Экспериментально установлено, что у большинства учащихся в структуре данного личностного качества преобладают потребности и мотивы гедонистического и компенсаторного характера, ведущими ценностными ориентациями в области музыки являются удовольствие, мода, китч. Эмоциональные проявления школьников при взаимодействии с музыкой, как правило, ситуативны, способность к эмоционально-эстетическому переживанию находится на очень низком уровне. Знания, необходимые для понимания музыки, у большего числа учащихся практически отсутствуют. Оценивают музыку школьники преимущественно по критериям престижности, шлягерности, разрекламированности. Стремление к осмыслению музыки и самостоятельному приобретению знаний, мнений, суждений в учебной и досуговой деятельности, связанной с восприятием и слушанием музыки, не наблюдается у большинства школьников.
В исследовании решены все поставленные задачи. Экспериментальная работа подтвердила теоретические выводы и сформулированную гипотезу исследования. Результаты педагогического эксперимента показали существенную положительную динамику развития слушательской музыкальной культуры подростков на основе предложенной модели.
Наблюдения, сделанные в ходе исследования, позволяют также говорить о важных сдвигах в развитии коммуникативных качеств школьников. Обращение к ценностным, эмоциональным, интеллектуальным структурам личности в процессе формирования слушательской музыкальной культуры как многосоставного личностного образования активизирует духовное развитие ученика. Можно сделать вывод о том, что воспитание культуры является существенным фактором художественно-эстетического и нравственного развития учащихся.
На основании обобщения теоретических положений педагогов нами были выделены особенности формирования у подростков слушательской музыкальной культуры различными, в том числе и средствами музыки массовых жанров:
I. Поэтапность, постепенность.
Приобщение подростков к классической, народной и современной академической музыке должно осуществляться в три этапа:
1) подготовительный, предполагающий использование образцов популярной музыки ("диско", электро-поп, рейв, рэп, хип-хоп, танцевальные направления рок-музыки и т.п.), пользующихся популярностью в подростковой среде. Образцы массовой музыки могут реализовываться в ходе разнообразных форм организации обучения и досуга от уроков до школьной дискотеки. Иллюстрацию музыкальных произведений целесообразно дополнять информацией о данном авторе, исполнителе, ансамбле и т.п., а также анализом (в ходе лектория) исторических, эстетических и социальных корней и основ возникновения, развития и функционирования различных жанров, стилей и направлений массовой музыки от "диско" и рэпа - до авангардного и панк-рока.
2) учебный (информационно-познавательный), предусматривающий использование на уроках музыки, на факультативных занятиях и при проведении школьных дискотек и тематических вечеров наряду с привлекательными образцами более сложных произведений, требующих от слушателя более высокой музыкальной подготовленности. На данном этапе считается целесообразным проведение тематических бесед об академической и массовой музыке с включением музыкальных иллюстраций произведений развлекательного характера, сложных примеров в жанрах джаза и рок-музыки (рок-опера, рок-сюита, рок-кантата) и произведений массовой музыки (эстрада, рок, авторская песня), ориентированных на национальные корни.
3) развивающий (активно-творческий), предполагающий стимулирование у учащихся интереса не только к академической и народной музыке, но и к традиционному и модерн-джазу, а также к высокохудожественным образцам в жанре рок-музыки, формирование у подростков навыков самостоятельно определять жанры, стили и направления прослушиваемых произведений. В этой связи представляется необходимым чтение специального курса "Мировая музыкальная культура", предполагающего ознакомление подростков (в популярной форме) с наиболее распространенными и значимыми жанрами, стилями и направлениями как классической и современной академической, так и массовой музыки. При этом чрезвычайно важно вскрытие исторических, эстетических и социальных корней массовой музыки (как социокультурного явления), ее взаимосвязи с социальными явлениями, переживаемыми обществом.
II. Учет индивидуальных и возрастных особенностей школьников - подростков стремления к самовыражению, к самооценке; зависимости от мнения сверстников; повышенной потребности в общении, развлечениях.
III. Учет интересов подростков может служить стимулирующим фактором. При этом важно проводить с учащимися диспуты, дискуссии по поводу тех или иных явлений, происходящих в музыкальной жизни, радио- и телепередач, публикаций в прессе, прослушанных пластинок, компакт-дисков, альбомов и концертных программ, что способствует пробуждению у учащихся способности к аналитической, критической и теоретической деятельности.
Список использованной литературы
1. Абдулин Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыки. – М., 1992.
2. Алеев В. В. , Шаронова С. А. Тесты для определения критериев
профессиональной компетенции учителей музыки общеобразовательных школ. – СПб., 1995.
3. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М., 2000.
4. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада –
к начальной школе. Воронеж, 1998.
5. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. – М.; Л. – 1948.
6. Аристотель. Политика // Аристотель. Сочинения в 4-х т. Т.4. - М.: Мысль, 1984.
7. Арчажникова Л. Г. Профессия – учитель музыки: Книга для учителя. – М.,
1984.
8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; 1965.
9. Выготский Л. С. Психология искусства. – М., 1987.
10. Дмитриева Л. Г. , Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в
школе. – М., 1989.
11. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987.
12. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1982.
13. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. М., 1986.
14. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. - 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1984.
15. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М.,
1974.
16. Капустин Ю. Музыкант-исполнитель и публика: Исслед. Л.: Музыка, 1985.
17. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Эстетическое творчество. О проблеме эстетического творчества в развитии социалистического общества. М.: Знание, 1984.
18. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985.
19. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981.
20. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
21. Назайкинский Е. О роли музыкознания в современной культуре. Современная музыка, №5. М., 1982.
22. Платон. Законы // Платон. Собрание сочинений в 4-х т. Т. 4. - М.: Мысль, 1994.
23. Платон. Государство // Платон. Собрание сочинений в 4-х т. Т. 3. - М.: Мысль, 1994.
24. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
25. Сраджев В.П. Актуальные вопросы музыкального образования в Узбекистане // В сб. Проблемы музыкальной науки Узбекистана. Ташкент: ЯНИ, 1997.
26. Тарасов Г. С. Педагогика в системе музыкального образования. – М., 1986.
27.Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.
28. Холопова В.Н. Музыка как искусство. – М., 1994.
29. Хорни К. Невроз и развитие личности. Т. 3. М., 1997.
30.Школяр Л. В. Красильникова М. С. и др. Теория и методика музыкального образования детей. М., 1998.
31. Штерн Э. Серьезная игра в юношеском возрасте//Педология юности: Сб. статей. М.; Л. 1931.
13PAGE 15
13PAGE 14215