Дипломная работа на тему Изучение влияния уровня развития памяти на учебную деятельность младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА»
Институт педагогики, психологии и социальной работы
Кафедра психологии
Специальность – 050706.65 Педагогика и психология


Допустить к защите
Заведующий кафедрой
_________//
«____»________2015 г.




ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Студента
На тему: Изучение влияния уровня развития памяти на учебную деятельность младших школьников

Состав дипломной работы:
Пояснительная записка на 82 страницах

Руководитель _____________
Рецензент_______________




Отметка нормоконтролера
_____________/Петрова Е.Д./
«____»_____________2015 г.





Студент
«____»_____________2015 г.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА»

Кафедра психологии

УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий кафедрой
____________ /Степанова О.П./
«____» ____________ 2015 г.



ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ЗАДАНИЕ

Тема: Изучение влияния уровня развития памяти на учебную деятельность младших школьников

Студенту Стариковой Е.В.

Тема утверждена приказом (____от__________ 2015 г.
Срок выполнения «_____» ____________________ 2015 г.



Исходные данные к работе: монографии, статьи в научных журналах,
сборники научных трудов, реферативные журналы, материалы научных конференций, различные научные работы, выставленные в Интернете.
Перечень вопросов, подлежащих разработке в дипломной работе:
Глава 1. Теоретическоеизучение проблемы влияния уровня развития памяти на учебную деятельность младших школьников в психологии
1.1 Общее понятие о памяти в психологической литературе, ее видах и формах
Развитие памяти в младшем школьном возрасте
1.3 Развитие памяти у младших школьников в процессе учебной деятельности
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния уровня развития памяти на учебную деятельность младших школьников
2.1 Организация и методы экспериментального исследования
2.2 Описание и анализ результатов экспериментального исследования
2.3 Практические рекомендации по развитию памяти младших школьников в учебной деятельности




Руководитель:______________________________________ /
(подпись, дата)

Задание получил:_________________________________/./
(подпись, дата)
Отзыв руководителя






































РЕФЕРАТ

Объем ВКР: состоит из 82 страниц, 5 рисунков, 6 таблиц, 5 приложений, 49 использованных источников литературы.
Ключевые слова: ПАМЯТЬ, РАЗВИТИЕ, МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ, УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ИЗУЧЕНИЕ.
Цель исследования: изучить влияние уровня развития памяти на учебную деятельность младших школьников.
Объект: дети младшего школьного возраста.
Предмет исследования: возрастные особенности памяти младшего школьника, их диагностика и развитие.
Гипотеза исследования: обучение приемам запоминания будет являться основой коррекционной работы по развитию памяти младших школьников.
Определены следующие задачи исследования: 1) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) изучить влияние развития памяти на учебную деятельность младших школьников;
3) подобрать методы и методики исследования; 4) проанализировать и интерпретировать результаты исследования; 5) на основании результатов исследования составить рекомендации по развитию памяти младших школьников.
Использовались следующие методы исследования:
Теоретический анализ психолого–педагогической литературы по проблеме исследования.
Метод тестирования, с целью, выявления уровня развития памяти младших школьников и влияние ее на учебную деятельность.
Статистический анализ полученных эмпирических данных.
Теоретическая значимость работы: изучение проблемы развития памяти в младшем школьном возрасте и ее влияние на учебную деятельность.
Практическая значимость исследования: заключается в разработке комплекса занятий по развитию памяти младших школьников.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ..7
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГИИ
1.1 Общее понятие о памяти в психологической литературе, ее видах и формах.10
1.2 Развитие памяти в младшем школьном возрасте.20
1.3 Развитие памяти у младших школьников в процессе учебной деятельности......29
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ..40
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Организация и методы экспериментального исследования ...43
2.2 Описание и анализ результатов экспериментального исследования.47
2.3 Практические рекомендации по развитию памяти младших школьников в учебной деятельности. 56
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ .64
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .66
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ..68
ПРИЛОЖЕНИЯ .72







ВВЕДЕНИЕ

Познавательная функция психики заключается в построении образа мира, который в разной степени полноты и адекватности отображает реальность. Эта функция совершается с помощью познавательной деятельности, которая может быть чувственной и рациональной.
Чувственную деятельность обеспечивают ощущение и восприятие, а рациональную – мышление и воображение. Результаты такого познавания действительности стают опытом человека благодаря памяти. Сложно переоценить ее значение, ведь без нее любая деятельность была бы просто невозможна. Академик И. Сеченов говорил, что без памяти ощущения и восприятия человека исчезали бы бесследно сразу после своего возникновения, навсегда оставляя человека в состоянии новорожденного.
Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.
Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением в памяти его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования.
Многочисленные исследования ведущих психологов и педагогов показали, что продуктивность запоминания зависит от осознания цели и создания соответствующих установок запоминания. Мотивы деятельности, в которую включено запоминание, оказывают прямое влияние на его продуктивность. Если ученик запоминает один материал с установкой, что этот материал не понадобится ему в дальнейшем обучении, а другой материал с установкой что он понадобится в скором времени, то во втором случае материал запомнится быстрее, помнится дольше и будет воспроизведен точнее. Аналогично сказывается и установка на длительное запоминание.
Учебная деятельность постоянно требует от ученика волевых усилий, чтобы удержать в памяти определенный учебный материал. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Это преобразование обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время.
Актуальность темы обусловлена тем, что на сегодняшний день существует проблема развития памяти младших школьников т.к. память, есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии, но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из ключевых проблем. В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе учебной деятельности остается одной из изучаемых проблем психологии.
Цель исследования: изучить влияние уровня развития памяти на учебную деятельность младших школьников.
Объект исследования: дети младшего школьного возраста.
Предмет исследования: возрастные особенности памяти младшего школьника, их диагностика и развитие.
Гипотеза исследования: обучение приемам запоминания будет являться основой коррекционной работы по развитию памяти младших школьников.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Изучить влияние развития памяти на учебную деятельность младших школьников.
Подобрать методы и методики исследования.
Проанализировать и интерпретировать результаты исследования.
На основании результатов исследования составить рекомендации по развитию памяти младших школьников.
В соответствии с задачами работы нами использовались следующие методы исследования:
Теоретический анализ психолого–педагогической литературы по проблеме исследования.
Метод тестирования, с целью, выявления уровня развития памяти младших школьников и влияние ее на учебную деятельность.
Статистический анализ полученных эмпирических данных.
Теоретическая значимость работы: изучение проблемы развития памяти в младшем школьном возрасте и ее влияние на учебную деятельность.
Практическая значимость исследования: заключается в разработке комплекса занятий по развитию памяти младших школьников.
Структура работы: работа состоит из введения, одной теоретической главы, одной практической главы, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.


Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГИИ
Общее понятие о памяти в психологической литературе, ее видах и формах

Память занимает особое место среди других психологических терминов. Пожалуй, это одно из наиболее часто употребляемых понятий в обыденной жизни. В психологии память называют мнемической деятельностью (по имени богини памяти и матери девяти муз Мнемозины; ей же древнегреческая мифология приписывает изобретение речи и света).
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, писал С.Л.Рубинштейн, мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». [40].
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось. [28].
Память связывает прошлое человека с его настоящим и будущим. Это - основа психической деятельности, важнейшее условие жизни человека, его развития и обучения.
Определение памяти в современной психологии остается неизменным. Это процесс запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания человеком собственного опыта. В процессе индивидуального развития каждого человека она является основой становления личности. Понятие памяти в разных направлениях психологии исходит из принципов конкретной теории, которые объясняют ее суть и закономерности. Ознакомьтесь с основными теориями памяти в психологии кратко.
Ассоциативная теория. Ключевым понятием этой теории является ассоциация как связь между психическими явлениями. В памяти такие связи устанавливаются между отдельными частями материала, который запоминается или воспроизводится. Действительно, вспоминая что-нибудь, человек ищет связи между имеющимся материалом и тем, который нужно воспроизвести. Были установлены такие закономерности образования ассоциаций, как схожесть (материал запоминается и воспроизводится с помощью связи с похожим материалом), смежность (материал запоминается и воспроизводится путем объединения с предыдущим материалом), контраст (материалом памяти стает то, что отличается от материала, который сохраняется). Эта теория не объясняет такой важной характеристики, как выборочность, ведь ассоциативный материал не всегда хорошо запоминается. Также здесь не учитывается зависимость процессов памяти от особенностей организации материала. [5].
Бихевиористическая теория. Представители теории считают, что ключевую роль в процессе запоминания играют специальные упражнения на закрепление материала. Такая тренировка похожа на процесс формирования двигательных навыков. На успешность закрепления материала влияет интервал между упражнениями, мера его схожести и объем, возраст и индивидуальные различия между людьми.
Когнитивная теория. Здесь память воспринимается как совокупность различных блоков и процессов переработки информации. Одни блоки обеспечивают распознавание характерных черт информации, другие отвечают за построение когнитивной карты, которая помогает ориентироваться в особенностях информации, третьи удерживают информацию в течение некоторого времени, четвертые представляют информацию в конкретной форме. [10]
Деятельностная теория. Здесь память воспринимается как звено активной связи человека с миром. С помощью анализа, синтеза, повторения, перегруппирования и выделения отдельных признаков человек строит мнемический образ (представление), который является идеальной формой материала, который включает индивидуальное отношение человека. Процесс запоминания совершается с помощью дополнительных внешних знаков-стимулов, которые со временем стают внутренними стимулами и человек получают возможность руководить своей памятью. [12]
Многообразна жизнь и деятельность человека, поэтому многообразны и формы памяти: каждая форма психической активности имеет свой мнемический аспект (таблица 1). Эту классификацию рассматривают и как ступени развития памяти: от двигательной к смысловой. [32]

Таблица 1- Классификация форм и видов памяти
Критерий
Формы памяти
Критерий
Виды памяти

Характер психической активности
Время
сохранения
информации
Сенсорная



Кратковременная



Оперативная



Промежуточная

Движение
Двигательная






Долговременная

Эмоции
Эмоциональная
Цель
Непроизвольная




Произвольная

Восприятие
Вкус
Вкусовая
Средства
Непосредственная


Обоняние
Обонятельная

Опосредованная


Осязание
Осязательная






Способ
Механический





Логический


Слух
Слуховая

Мнемотехнический


Зрение
Зрительная



Продолжение таблицы 1.

Двигательная память запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений - самая ранняя форма: она возникает первой и исчезает последней. Человек может вполне успешно проехать на велосипеде, прокатиться на коньках или сыграть на фортепьяно после 30-летнего перерыва.
Эмоциональная память - это память на чувства, переживания. Она также принадлежит к числу ранних форм. Что запоминается лучше: положительно или отрицательно эмоциональное? Ответьте на этот вопрос сами и задайте его другим. Вы получите прямо противоположные ответы. Качество эмоционального переживания (отрицательное или положительное) не определяет длительность его сохранения. Здесь действуют общие закономерности, согласно которым актуальные события, относящиеся к будущему человека, имеют все шансы сохраниться в памяти, какими бы они ни были. Важны и характерные психологические особенности человека: одни предпочитают хранить положительные эмоции, другие отрицательные.
Образная память в зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемого материала, разделяется на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. В основе ее создания лежат так называемые простые ассоциации (связи), а именно ассоциации по:
смежности - объединяются два или более явления, возникших одновременно или в одном пространстве;
сходству - объединяются два или более явления, имеющие сходные черты;
контрасту - объединяются два или более противоположных явления.
Образование связей не происходит само по себе, а требует активного участия человека. Первоначально их необходимо выявить, зафиксировать в образе восприятия, и лишь затем они могут стать образами памяти.
Словесно-логическая память - ее содержанием являются мысли, выраженные в словесной или символической форме и представленные в логической структуре. Для словесно-логической памяти характерна ориентация на смысл («о чем говорится»). Ориентация на форму («как говорится») возникает в двух случаях. Во-первых, у умственно-отсталых детей, которые не в состоянии разобраться в смысле и поэтому стремятся запомнить материал дословно. И во-вторых, у высокоразвитых интеллектуально людей, настолько быстро и легко постигающих смысл, что для них открывается красота формы.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.
Слуховая память это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ. [37. 38]
Способы организации, которые использует память, вторичны, т.е. вначале они возникают как мыслительные действия и операции и лишь затем в процессе повторения закрепляются и переходят в мнемические действия по организации и преобразованию внутреннего опыта. Поэтому после подросткового возраста, если человек хочет улучшить свою память, ему следует заняться мышлением - формированием умственных действий.
Выделяют четыре основных мнемйческих действия:
ориентировка в материале;
группировка материала;
установление внутригрупповых отношений между элементами материала;
установление межгрупповых отношений (связей). [42]
Эти действия направлены не на то, чтобы закрепить и сохранить, они необходимы для воспроизведения. Словесно-логическая память использует сложные ассоциации - смысловые. В них связываются два или более явления, имеющие единое происхождение, функционирование и т.д., т.е. возникают такие связи части и целого, рода и вида, причины и следствия, которые непосредственно в плане восприятия не даны, и требуется соответствующая мыслительная работа, позволяющая их выделить и зафиксировать.
Помимо различных форм памяти существуют и различные виды памяти, выделенные по критериям: времени хранения информации, наличию цели, средств и способов запоминания. [45]
По времени хранения: сенсорная (мгновенная), кратковременная, долговременная.
Сенсорная характеризуется очень коротким временем хранения материала. Это мгновенное отображение информации анализаторами, которая может сохраниться только при условии установки на ее появление. Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это память-образ.
Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации.
Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.
Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной. [48]
Промежуточная память обеспечивает сохранение информации, накапливающейся в течение дня. Во время ночного сна организм «наводит порядок»: категоризирует накопившуюся информацию и распределяет ее: что-то поступает в долговременную память, что-то удаляется как ненужное. На эту работу промежуточной памяти требуется не менее трех часов, после чего она вновь готова к работе. Если человек спит менее трех часов, то у него нарушаются мыслительные операции, снижается внимание, появляются ошибки в речи. [48]
Долговременная это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.
Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание. [39]
По степени опосредованности: произвольная, непроизвольная, метапамять.
Произвольная является генетической памятью, не требует никаких внешних усилий для запоминания материала.
Непроизвольная предполагает использование специальных мнемических действий в процессе запоминания информации. Это могут быть разные способы организации материала для лучшего запоминания.
Метапамять является наивысшим уровнем развития памяти, который наблюдается у людей интеллектуального труда. Это «память о памяти», когда человек знает особенности функционирования своей памяти и успешно пользуется этими знаниями. [29]
Физиологические механизмы памяти изучают в физиологии, психологии, биохимии. Говоря про механизмы памяти, речь идет о неких процессах, необходимых для запоминания информации и дальнейшего ее воспроизведения.
Эти механизмы являются основой главных процессов памяти в психологии, к числу которых относятся:
запоминание,
сохранение,
воспроизведение
забывание информации.
Запоминание – процесс памяти, который обеспечивает закрепление нового материала. Оно может быть произвольным и непроизвольным, механическим и смысловым, непосредственным и опосредованным.
Сохранение – процесс, который обеспечивает удерживание результатов запоминания в течение длительного времени. Совершается с помощью мыслительных операций анализа, синтеза, классификации, обобщения. Чем большее значение имеет для человека запоминаемый материал, тем лучше происходит процесс его сохранения.
Воспроизведение – процесс, который совершается в три этапа. На первом этапе совершается узнавание объекта, когда происходит сравнение прошлого сохраненного опыта с актуальным образом. На втором этапе совершается припоминание – активный поиск и добывание из долговременной памяти необходимого материала. Третий этап включает репродукцию человеком эмоционально-наполненного образа, когда осуществляется полное определение образа объекта по всем параметрам. [26]
Если в процессе воспроизведения возникают затруднения, то идёт процесс припоминания. Отбор элементов, нужных с точки зрения требуемой задачи. Воспроизведенная информация не является точной копией того, что запечатлено в памяти. Информация всегда преобразовывается, перестраивается.
Забывание – процесс памяти, который приводит к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в долговременной памяти материала. При этом иногда его больше невозможно воспроизвести. Забывание имеет позитивную функцию – снимает груз информации, предупреждая перегрузку памяти.
На продуктивность памяти влияют как объективные, так и субъективные причины. К первым относятся особенности информации, подлежащей усвоению: ее количество, осмысленность и форма представления материала, а также фон, на котором она воспринимается. [24]

Развитие памяти в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст важный период в жизни ребенка. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. [23]
Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. [21]
Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий. [7]
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные  характеристики познавательных процессов   (внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных»  эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.
Память в младшем школьном возрасте – одна из центральных, основных функций, в зависимости от которой,  строятся все остальные функции.
У большинства нормально развивающихся детей младшего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Дети в этом возрасте сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. [11]
У ребенка младшего школьного возраста (6-7 лет) преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. В этот период сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и т.д. Если предметы, с которыми встречается ребенок, называются, то он запоминает их лучше, что говорит о существенной роли слова.
Исследуя непроизвольное запоминание, П.И. Зинченко [16] выявил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, предлагаемое ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций. Кроме непроизвольного запоминания в психике ребенка появляется важное новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.
В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам: [41]
с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.
Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.
Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. [44]
В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается всё яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.
Порой младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала, но делать вывод о том, что память их вообще носит механический характер, было бы неверно. Эксперименты показали, что осмысленное запоминание у младших школьников имеет преимущество перед механическим. Иллюзия же преобладания механического запоминания у младших школьников объясняется тем, что они часто склонны запоминать и воспроизводить материал дословно.
Это, во-первых, объясняется тем, что дети не умеют пользоваться разными приёмами запоминания. Весь процесс заучивания у учащихся протекает однообразно - они читают материал несколько раз подряд, пока не запомнится. [47]
Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружает и с которыми он действует, изображение предметов, людей. Продуктивность запоминание такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.
Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.
В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не является значимым при условии того, что запоминается.
Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязь между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определение понятий, если их не подкреплять примерами). [49]
Конкретно-образный характер младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.
Склонность учащихся к дословному заучиванию учебного материала надо тактично, но настойчиво преодолевать. Следует ориентировать школьника на то, что в одних случаях он должен запомнить материал возможно точнее, дословно - так нужно запоминать правила, определения, стихотворения. В других случаях задача запоминания заключается в том, чтобы воспроизвести его содержание своими словами. Это обычно относится к такому обширному материалу, как литературный, исторический, природоведческий. [35]
Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносит существенные изменения в эти процессы: Увеличивается объём, или «мощность» памяти. Учащиеся 3 класса запоминают в 2-3 раза больше слов, чем  ученики 1 класса (Э. Мейман, П. П. Нечаев).
Ещё П. П. Блонский считал, что развитие памяти у детей идёт не равномерно: словесная память у ребёнка начинает функционировать после двух лет и достигает наибольшего расцвета в семи - восьми летнем возрасте. У подростка она ослабевает, а затем снова усиливается.
Семилетний ребёнок, пришедший в школу, запоминает по преимуществу буквально внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своём поведении или уметь воспроизвести их на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемонических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая – лишь пересказ его своими словами и т. д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемонической задачи и от овладения соответствующими приёмами и способами запоминания и воспроизведения. [15]
Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части,  как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство знакомости.
 Лишь не многие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приёмам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приёмов осмысленного запоминания (расчленения материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое – с формированием приёмов воспроизведения, распределённого во времени, приёмов самоконтроля за результатами запоминания. Приём расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Ему следует учить ещё на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа.
Специальная работа необходима и для формирования у младших школьников приёмов воспроизведение. Прежде всего, учитель показывает вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определённые промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использование плана   как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала. [18]
Соотношение произвольной и непроизвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различны. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей ещё не сформированы особые приёмы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развёрнутую мыслительную деятельность, которая ещё не стала для них привычной и лёгкой. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.
Обе формы памяти – произвольная и непроизвольная – претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливаются их тесная взаимосвязь и взаимопереходы.
От первого к четвёртому классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приёмов осмысленного запоминания. Эти приёмы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процесса обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому приёмы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала – словесному и наглядному.
Высокой степени развития достигает у ребёнка развитие эмоциональной памяти. Ребёнок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, то есть его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у детей 6-7 лет и составляет её основу. Её развитие проявляется не только в значительном расширении и  углублении (по сравнению с более младшими детьми) круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям. [19]
Смысловая память школьников обладает огромными преимуществами по сравнению с механической и проявляется в особенностях воспроизведения освоенного материала (А. Бине, М. Н. Шардаков, Э. Мейман, В. П. Зинченко и др.). Эти особенности сводятся к следующим: [31]
Дети заменяют малознакомые трудные слова или понятия более привычными: вместо «строения» говорят «дом», вместо «изгородь» «забор» и так далее.
2. Пропускают некоторые детали, частности, подробности, передают основное.
3. Могут изменить порядок  изложения, последовательность отдельных эпизодов или описаний, не нарушая логики излагаемого содержания.
4. Передовая воспринятое содержание, дополняют его от себя рядом воспроизводимое событие или полюбившийся образ героя.
5. Могут обобщённо излагать факты, подробности, характеристики.
Смысловое запоминание резко улучшает процесс памяти: объём запоминаемого материала возрастает в (5-8 и 10 раз). Время сохранения удлиняется, т. е. прочность памяти повышается. Значительно повышается точность и полнота воспроизведения. Материал, который дети запоминали осмысленно, обычно почти не «выветривается».
Когда речь идёт о памяти детей младшего школьного возраста и её формирование, то нельзя упускать из виду её особенности с полом ребёнка. Исследования последних лет свидетельствуют, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушария, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее осуществляется функции левого полушария, чем у мальчиков. Зато, у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действительным в связи с более ранним созреванием его функции. [27]
В настоящее время учёными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно - логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.
На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания.



Развитие памяти у младших школьников в процессе учебной деятельности

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.
Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни».
Поступление в школу это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.
Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. [20]
Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все, только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.
Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: [8]
она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
общие способы действия предваряют решение задач.
Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности.
учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой.
изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.
Поступление в школу это важный период в развитии познавательных процессов, и особенно памяти. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений, и один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Основным направлением в этот период жизни ребенка становится учебная деятельность, а ее успешность во многом зависит от уровня развития различных видов памяти детей.
Вопросам развития памяти младших школьником посвящены работы многих исследователей (Гальперин П.Я, Коломинский Я.П., Немов Р.С., Панько Е.А., Смирнов А.А., Столяренко Л.Д. и др.), которые рассматривали процесс ее формирования в теоретическом и прикладном аспекте.
Под влиянием обучения у младших школьников происходит перестройка всех его познавательных процессов и приобретение ими новых качеств. Дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость [32]. Ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.
Успешность школьного обучения ребенка в начальной школе во многом определяется тем, как построен учебный процесс, учитывающий уровень развития его психических функций.
В младших классах школы дети вполне способны усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по программе обучения. Для того, чтобы правильно использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи [32]:
первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. Поэтому учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся;
вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. В результате возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.
Проблемой является также то, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, которое дается им с трудом.
Повышение произвольной памяти у детей можно достичь за счет целенаправленного запоминания с помощью специальных приемов, эффективность зависит [34]:
от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается;
от приемов заучивания.
Приемы заучивания бывают:
механическое дословное многократное повторение работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысливания;
логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами - работает логическая память (смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем механической памяти;
образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;
мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).
В исследованиях памяти детей 3-7 лет З.М. Истомина [17] выявила три мнемических уровня ее развития:
первый уровень характеризуется отсутствием вычленения цели запоминания или припоминания;
второй - наличием данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление,
третий - наличием цели запомнить или припомнить и применением мнемических способов для осуществления этого.
Учащиеся в начальный период обучения имеют второй и в большей мере третий уровень развития памяти, при этом достаточно хорошо могут выделить мнемическую цель.
Это происходит в том случае, когда ребенок сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Запоминание должно быть чем-то мотивировано, а сама мнемическая деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата.
Основным показателем развития произвольной памяти ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. В этом случае сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения.
Исследование младших школьников [19] выявило следующие уровни самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета:
для первого уровня характерно то, что они совсем не могли осуществлять самоконтроль;
для второго уровня характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенных в первый раз;
для третьего уровня развития самоконтроля характерно одновременное выполнение самоотчета и мнемической задачи.
В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания в младшем школьном возрасте значительно увеличиваются, и большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании наглядного, так и словесного материала.
Самоконтроль, являясь составной частью учебной деятельности, выступая в наглядно-действенной форме, стимулирует овладение детьми логическим приемом запоминания и мнемической деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.
По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной (к тому же многие способы выполнения арифметических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей). Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти.
Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т. е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача «запомнить» отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе его анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессах обучения.
Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимо переходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. [22]
Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается невооруженной и неорганизованной, т.е. «плохой памятью», когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей памяти». [25]
От I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.
Весьма важными для успешного обучения являются такие качества хорошей памяти как: полнота и точность запоминания, точность сохранения приобретенных знаний и живость воспроизведения. [14]
Полнота запоминания заключается в том, что у ученика удерживается в сознании и, когда это нужно, воспроизводится все то содержание, которое соответствует поставленной задаче. Если нужно дословно запомнить, например стихотворение, то нельзя пропустить ни одного слова. Если требуется запомнить ход мыслей, переданный своими словами, то должны быть воспроизведены все мысли и в должной последовательности. В ряде случаев полнота запоминания невозможна без последовательности, особенно это относится к повествованиям. Если, например, ученик запомнил все детали рассказа, но совершенно в иной последовательности, нарушающей правильное изложение, то о полноте запоминания не может быть и речи. Полнота запоминания включает не только запечатление всех элементов материала, но и их необходимых связей.
Обычно от учащихся требуется точность запоминания с тем, чтобы они приучались чувствовать ответственность за то, что они выучили. Во многих случаях нет необходимости требовать дословного запоминания, но нужно всегда бороться с неряшливостью запоминания, когда ученик запечатляет материал «приблизительно» переставляет в числе порядок знаков, коверкает имена и т.д.
Прочность запоминания рассчитана на длительное сохранение в памяти с тем, чтобы выученный материал мог быть воспроизведен учениками спустя долгое время после заучивания. Прочность запоминания также означает более глубокое внедрение материала в круг имеющихся у ученика знаний, его жизненного опыта и деятельности.
Живость воспроизведения состоит в том, что выученный материал воспринимается учениками достаточно быстро и тогда именно когда это нужно. Бывает, что на заданный вопрос ученик не может ответить сразу, вспоминает его лишь тогда, когда уже сел на место. Учеников надо систематически приучать постоянно быть готовыми воспроизвести то, что они выучили. Это не означает, что они должны давать поспешные ответы. Живость воспроизведения нужно сочетать с вдумчивостью, без которой воспроизведение бывает неточным, случайным.
Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму [32].
Считается [19], что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо малопонятного текста.
Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям младшего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Показатели детей, прошедших обучение приемам организации логических связей, результаты выше в 1,5 раза, чем у детей, где этим мнемическим приемам не учили.
В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в учебных целях.
Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором - формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности.
При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [9]:
Этап практического действия. Здесь дети используют материально - практические действия обучаются раскладывать картинки по группам.
Этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе.
Этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы.
Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т. п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания.
Таким образом, педагог, работающий с детьми, должен учитывать возможности различных видов памяти своих воспитанников и развивать их. Соответственно, учитель должен знать методы развития различных видов памяти у младших школьников и применять их индивидуально в зависимости от уровня их сформированности у ребенка.
Процесс развития памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Память является важным компонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. [2]
Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания, и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными. Л.Ф. Обухова указывает, что в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов смыслового запоминания (от наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала).
К.Д. Ушинский говорил, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус – приняли в акте запоминания участие.










ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность.
Память - способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредствованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память-привычка), эмоциональная или аффективная (память «чувств»), образная и словесно-логическая.
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.
Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
В младшем школьном возрасте интенсивно протекает развитие мнемических способностей, этот период является сензитивным для формирования умения учиться, для овладения содержанием, средствами и способами действия и соответствующими этому действию формами сотрудничества.
Развитие мнемических способностей сможет обеспечить успех в учебной деятельности ребенка в целом и поможет полноценной самореализации его личности.
Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также - все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.
Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание. Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить.
Возникает необходимость освоения специальных целенаправленных действий по запоминанию усвоение мнемотехнических приемов.
Недостаточно развит самоконтроль при заучивании. Младший школьник не умеет проверить себя. Иногда не отдает себе отчета в том, выучил заданное или нет.
Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста (78 лет) способность к заучиванию еще мало чем отличается от способности к заучиванию у дошкольников, и лишь в 911 лет (т. е. в IIIV классах) школьники обнаруживают явное превосходство.
Ребёнку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребёнка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам. Но в дальнейшем ситуация меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться память. У этого явления есть закономерные причины. Память младшего школьника такова, что он может запоминать произвольно и непроизвольно, может заучивать материал, но может и применить какой-либо способ для запоминания информации. Однако непосредственная память и опосредованная существуют как бы в параллельных, почти не пересекающихся плоскостях.
Обобщая материал развития памяти у детей в период обучения в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания. Младшие школьники могут также использовать самоконтроль в ходе запоминания.
Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.


















Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Организация и методы экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МКОУ «Кособродская ООШ», Троицкого района.
Исследование проводилось в апреле-мае 2015г., среди учеников 2 класса. Была проведена диагностика: 15 детей – экспериментальная группа (слабые ученики, учащиеся на 3), 15 детей – контрольная группа (сильные ученики, учащиеся на 4-5).
Цель практического исследования - изучить  уровень развития памяти у детей младшего школьного возраста и её влияние на успешность учебной деятельности.
В связи с целью экспериментальной работы мы ставим перед собой следующие задачи
Определение методик исследования уровня развития памяти детей младшего школьного возраста.
Экспериментальное изучение уровня развития памяти детей младшего дошкольного возраста и её влияние на успешность учебной деятельности.
Дать практические рекомендации по развитию по развитию памяти младших школьников в учебной деятельности.
Исследование включало в себя несколько этапов:
Установление с детьми эмоционального контакта.
Сообщение содержания заданий, предъявление инструкций.
Наблюдение за ребёнком в процессе его деятельности.
В ходе исследования нами использовались следующие методики диагностики:
Методика «Оценка объема кратковременной слуховой памяти». [33]
Методика «Диагностика опосредованной памяти». [33]
Методика «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания». [33]
Методика «Запомни рисунки». [33]
Описание методик исследования
Методика «Оценка объема кратковременной слуховой памяти»
Оценка результатов
10 баллов получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, равный 7-8 и более единицам.
В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти, если он фактически равен 5 или 6 единицам.
4 балла получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы.
2 балла ставится ребенку в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 единицы.
В 0 баллов оценивается память ребенка, имеющая показатель, равный нулю.
Выводы об уровне развития
Высокий уровень - хорошо развитую по объему кратковременную память считаются дети, получившие 10-9 баллов.
Средний уровень - среднеразвитую по объему кратковременную память считаются дети, получившие по описанной методике 4- 8 баллов.
Низкий уровень - низкую по объему кратковременную память считаются дети, получившие по описанной методике 3-0 баллов.

Методика «Диагностика опосредованной памяти»
Оценка результатов
За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу.
Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное в 0 баллов.
Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения.
Минимально возможная оценка 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.
Выводы об уровне развития
10 баллов очень высоко развитая опосредованная слуховая память.
8-9 баллов высоко развитая опосредованная слуховая память.
4-7 баллов средне развитая опосредованная слуховая память.
2-3 балла низко развитая опосредованная слуховая память.
0-1 балл слабо развитая опосредованная слуховая память.
Методика «Характеристика динамических особенностей процесса
запоминания»
Оценка результатов
В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале:
Достаточно динамичный процесс заучивания отлично.
Среднединамичный процесс заучивания удовлетворительно.
Нединамичный процесс заучивания неудовлетворительно.
Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи следующей шкалы:
10 баллов ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти, (очень высокий).
8-9 баллов ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений, (высокий)
4-7 баллов за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 4 до 9 слов, (средний)
2-3 балла за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова, (низкий)
0-1 балл за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одного. (очень низкий)
Методика «Запомни рисунки»
Методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти.
Оценка результатов
10 баллов ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек.
8-9 баллов ребенок узнал на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.
6-7 баллов ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.
4-5 баллов ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.
2-3 балла ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.
0-1 балл ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.
Выводы об уровне развития
10 баллов очень высокий.
8-9 баллов высокий.
4-7 баллов средний.
2-3 балла низкий.
0-1 балл очень низкий.

2.2 Описание и анализ результатов экспериментального исследования

1. Методика «Оценка объема кратковременной слуховой памяти»

Результаты диагностики по данной методике, экспериментальной и контрольной групп представлены в сравнительной таблице 1 (приложение А) и сравнительной диаграмме 2.1

Таблица 1- Результаты экспериментальной и контрольной групп по методике «Оценка объема кратковременной слуховой памяти»

Высокий
Средний
Низкий

Средний балл

Экспериментальная группа
1 чел. (7%)
10 чел. (66%)
4 чел. (27%)
4,8

Контрольная группа
10 чел. (67%)
5 чел. (33%)
-
8,06


t-критерий Стьюдента

№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений


В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2

1
4.8 
8.06 
2.4 
4.03 
5.76 
16.2409 

Суммы:
4.8
8.06
0
0
11.52
32.4818

Среднее:
2.4
4.03
 





Результат: tЭмп = 0.3 Критические значения
tКр

p
·0.05
p
·0.01

4.3
9.92




Полученное эмпирическое значение t (0.3) находится в зоне незначимости.



13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415

Рисунок 2.1 - Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп «Оценка объема кратковременной слуховой памяти»


По результатам исследования по данной методике мы можем наблюдать, что у детей с высоким уровнем успешности учебной деятельности (контрольная группа) преобладает высокий уровень объема кратковременной слуховой памяти (10 человек) и 5 детей имеют средний уровень объема кратковременной слуховой памяти. Дети с низким уровнем успешности учебной деятельности преимущественно показали средний уровень (10 человек) объема кратковременной слуховой памяти, (4 человека) показали низкий объем кратковременной слуховой памяти и только 1 человек имеет высокий уровень объема кратковременной слуховой памяти. [2.1,С.47, подраздел 2.2]
На основании проведённого исследования можно сделать выводы: в экспериментальной группе значения показателей ниже, чем значение показателей в контрольной группе.

2. Методика «Диагностика опосредованной памяти»
Результаты диагностики по данной методике, экспериментальной и контрольной групп представлены в сравнительной таблице 2 (приложение Б) и сравнительной диаграмме 2.2.

Таблица 2 - Результаты экспериментальной и контрольной групп по методике «Диагностика опосредованной памяти»

Очень высокий
Высокий
Средний
Низкий
Очень
низкий

Средний балл

Экспериментальная группа
-
1 чел. (7%)
12 чел. (80%)
2 чел. (13%)
-
5,4

Контрольная группа
4 чел. (27%)
9 чел. (60%)
2 чел. (13%)
-
-
8,6


t-критерий Стьюдента

№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений


В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2

1
5.4 
8.6 
2.7 
4.3 
7.29 
18.49 

Суммы:
5.4
8.6
0
0
14.58
36.98

Среднее:
2.7
4.3
 
 
 
 

Результат: tЭмп = 0.3

Критические значения
tКр

p
·0.05
p
·0.01

4.3
9.92



Полученное эмпирическое значение t (0.3) находится в зоне не значимости.

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415

Рисунок 2.2 - Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп «Диагностика опосредованной памяти»


Таким образом, из таблицы 2 и рисунка 2.2 диагностики опосредованной памяти детей экспериментальной и контрольной групп видно:
дети с высоким уровнем учебной деятельности выполнили задание: на очень высокий балл 4 человека, высокий уровень развития опосредствованной памяти показали 9 человек и 2 ребенка показали результаты на среднем уровне развития опосредствованной памяти (средний балл 8,6);
дети с низкой учебной деятельностью: показали средние результаты выполнения заданий 12 человек, 2 ребенка справились с заданием на низком уровне, и только 1 ребенок справился с заданием на высоком уровне (средний балл 5,4)

3. Методика «Характеристика динамических особенностей процесса
запоминания»
Результаты диагностики по данной методике, экспериментальной и контрольной групп представлены в сравнительной таблице 3 (приложение В) и сравнительной диаграмме 2.3

Таблица 3 - Результаты экспериментальной и контрольной групп по методике «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания»


Очень высокий
Высокий
Средний
Низкий
Очень
низкий

Средний балл

Экспериментальная группа
-
-
11 чел. (73%)
4 чел. (27%)
-
5

Контрольная группа
3 чел. (20%)
8 чел. (53%)
4 чел. (27%)
-
-
8,2


t-критерия Стьюдента

№
Выборки

Отклонения от среднего
Квадраты отклонений











В.1

В.2

В.1
В.2
В.1

В.2

1
5 

8.2 

2.5 
4.1 
6.25 

16.81

Суммы:
5

8.2

0
0
12.5

33.62

Средне:
2.5

4.1

 
 
 

 




Результат: tЭмп = 0.3
 Критические значения
tКр

p
·0.05
p
·0.01

4.3
9.92


Полученное эмпирическое значение t (0.3) находится в зоне не значимости.


13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415

Рисунок 2.3 - Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания»


Таким образом, из таблицы 3 и диаграммы 2.3, диагностики детей динамических особенностей процесса запоминания экспериментальной и контрольной групп видно:
дети с высоким уровнем учебной деятельности выполнили задание: на очень высокий балл 3 человека, высокий уровень развития показали 8 человек и 4 ребенка показали результаты на среднем уровне (средний балл 8,2);
дети с низкой учебной деятельностью: показали средние результаты выполнения заданий 11 человек, 4 ребенка справились с заданием на низком уровне (средний балл 5).

Методика «Запомни рисунки»

Результаты диагностики определения объема кратковременной зрительной памяти, по данной методике, экспериментальной и контрольной групп представлены в сравнительной таблице 4 (приложение Г) и сравнительной диаграмме 2.4


Таблица 4 - Результаты экспериментальной и контрольной групп по методике «Запомни рисунки»

Очень высокий
Высокий
Средний
Низкий
Очень
низкий

Средний балл

Экспериментальная группа
-
2 чел. (13%)
10 чел. (67%)
3 чел. (20%)
-
5,6

Контрольная группа
5 чел. (33%)
8 чел. (54%)
2 чел. (13%)
-
-
8,5


t-критерия Стьюдента

№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений










В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2

1
5.6 
8.5 
2.8 
4.25 
7.84 
18.0625 

Суммы:
5.6
8.5
0
0
15.68
36.125

Среднее:
2.8
4.25
 
 
 
 




Результат: tЭмп = 0.3
 Критические значения
tКр

p
·0.05
p
·0.01

4.3
9.92


Полученное эмпирическое значение t (0.3) находится в зоне не значимости.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415


Рисунок 2.4 - Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп «Запомни рисунки»


По результатам исследования по данной методике мы можем наблюдать, что у детей с высоким уровнем успешности учебной деятельности преобладает очень высокий уровень (5 человек) и высокий уровень (8 человек), объема кратковременной зрительной памяти, 2 ребенка имеют средний уровень объема кратковременной зрительной памяти. Дети с низким уровнем успешности учебной деятельности преимущественно показали средний уровень (10 человек) объема кратковременной зрительной памяти, (2 человека) показали низкий объем кратковременной зрительной памяти и только 2 человека имеют высокий уровень объема кратковременной зрительной памяти. [2.4, С.53, подраздел 2.2]

Сравнительные результаты диагностики по всем методикам

Таблица 5 - Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп по всем методикам исследования

1 методика
2 методика
3 методика
4 методика

Экспериментальная группа
4,8
5,4
5
5,6

Контрольная группа
8,06

8,6
8,2
8,5


13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415

Рисунок 2.5 - Сравнительная диаграмма экспериментального исследования по всем методикам

Анализируя данные экспериментального исследования, мы можем с уверенностью утверждать, что существует зависимость между уровнем развития памяти и успешностью учебной деятельности, поэтому учителям, психологу и родителям необходимо проводить занятия и упражнения с детьми, направленные на развитие памяти, а следовательно повышать успешность обучения.

2.3. Практические рекомендации по развитию памяти младших школьников в учебной деятельности.

На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Хотя педагоги и знакомы с различными способами и приёмами развития познавательных процессов, но не всегда у них есть возможность целенаправленно обучать детей этим приёмам.
Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением в памяти его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования. Без систематического повторения материала развитие долговременной памяти будет проходить медленно, что в свою очередь будет влиять на учебную деятельность. Особенностью долговременной памяти является то, что она практически неограниченна по объему и длительности хранения в ней информации.
Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями. Если память хорошо развита, то мыслительные процессы протекают правильнее и быстрее. Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать занудной зубрежки. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др.
Самое главное - не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом. Т.Б. Никитина указывает на такие факторы, которые лежат в основе любого эффективного запоминания, как:
Фактор желания. Для того чтобы запомнить информацию, нужно хотеть это сделать. Иметь четкое и осознанное намерение, ставить задачу запомнить. Как ни странно, огромный процент неудачного запоминания связан с тем, что ученик не ставил сознательную задачу - запомнить.
Фактор осознания. Кроме желания необходимо подумать над мотивом - для чего пригодится запоминаемая информация, как и когда, придется ее использовать. Хорошо, если ребенок сможет осознать и поставить цель предстоящего запоминания. Для того чтобы запомнить информацию, нужно установить связь с уже имеющимися у ребенка знаниями или опытом. Другими словами, каждую новую единицу информации нельзя оставить не сцепленной ни с чем - нужно обязательно связать ее с чем-то. Если никакой связи не установлено, то отыскать ее в недрах памяти будет очень сложно. Для того чтобы информация была усвоена, у ребенка есть два пути: или ее зубрить, или же установить связь или связи и ограничиться одним-двумя повторами. Причем чем больше связей между двумя мыслями или фактами будет установлено, тем выше вероятность вспомнить одну информацию при помощи другой. При установлении каждой новой связи, в свою очередь, устанавливаются новые нервные связи, и чем больше таких связей, тем сцепление между фактами лучше. Связи могут быть двух основных видов - логические (смысловые) и ассоциативные (образные, абстрактные).
Фактор ярких впечатлений. Чтобы запоминание произошло быстрее, а следы хранились как можно дольше, необходимо помочь детской памяти трансформировать запоминаемую информацию в комфортный для нее вид. Другими словами, любую информацию нужно постараться сделать такой, чтобы она выглядела как яркое впечатление.
Фактор хорошего внимания. Без внимания нет запоминания. Восемьдесят процентов неуспеха в запоминании имеют отношение к недостаточно хорошему вниманию. Поэтому надо, во-первых, выработать навыки концентрации внимания, а во-вторых, никогда не забывать его, вовремя подключать.
Применяя техники запоминания, необходимо помнить о следующем: техники - это не подмена собственно запоминания, а лишь средство для сокращения времени на запоминание. Природная память, данная с рождения, всегда участвует в работе. Техники - это помощь ей, их нельзя переоценивать и нужно подстраивать под природную (ее еще называют натуральной) память. Младшему школьнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к рассмотренным нами факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.
Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом запоминания является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают чередовать прочитывание с воспроизведением.
Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Членение на части обучающиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строкам. Пути осмысливания запоминаемого различны. Так, для удержания в памяти какого-то текста, например, сказки, рассказа, большое значение имеет составление плана. Учащимся первого класса доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Позже картины заменяются перечнем основных мыслей: «О чем говориться в начале? На какие части можно разделить рассказ?» Учителю в каждом конкретном случае нужно подсказывать младшим школьникам, каким образом разумнее заучивать тот или иной материал. Нельзя думать, что всю тонкую и кропотливую работу можно свести к отдельным несложным приемам, обладающим магической силой решать педагогические проблемы.
Способы, которые можно использовать на уроках для развития запоминания:
Использование наглядности.
Наглядность обогащает впечатления учащихся, расширяет чувственный опыт. Поэтому для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал. Например: разные пособия, макеты, картины.
Повторение
Многие учителя считают самым главным средством прочного запоминания любого материала его повторение. Но как практика показывает большое количество повторений у детей вызывает скуку. Совсем иной эффект получается тогда, когда учитель делает повторения разнообразными, ставит какую-то новую задачу перед учениками. Для заучивания правила, определения надо соответствующие формулировки повторять, однако повторение нельзя сводить к дрессировке. Например: для усвоения детьми корня слова можно выполнить ряд упражнений. Сначала дети подчеркивают корень в разных словах, написанных на доске, подбирают пары однокоренных слов, находят лишнее слово в ряду данных, дают пояснение своей работе, придумывают сами новые слова с заданным корнем. Воспроизведение одной и той же буквы много-много раз не ведет к улучшению ее начертания. Качество написания знака даже снижается. Поэтому можно требовать сначала выделить и красиво написать разные элементы буквенного знака, а затем написать всю букву.

Самоконтроль
Для того чтобы закрепить производимое действие, ученик должен знать полученный им результат. Когда предлагают первокласснику только написать заданную букву и ограничиваются общей оценкой «хорошо», «неважно», «очень плохо» - это ничему не учит ребёнка. Ученику неизвестно, что у него плохо, что хорошо и совсем неясно, почему одна буква получилась красивой, а другая не очень. Когда вводится элементарный самоконтроль, повторение написание той же буквы даёт заметное улучшение. Самоконтроль для младших школьников имеет особое значение, потому что у детей воспитывает умение работать и чувство ответственности за выполнение задания.
Мотивы и установка
Для запоминания материала ребёнок должен знать, для чего он должен запомнить предлагаемый материал, и хотеть этого добиться. Среди мотивов, побуждающих учеников приложить усилие овладеть учебными материалами, являются познавательные интересы. Это стремление детей к узнаванию нового делает всю их учебную деятельность привлекательной и продуктивной.
Осмысливание запоминания
Продуктивность запоминания повышает осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысливания запоминаемого различны. Для удержания в памяти какого-либо текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана. Любая форма работы над осмысливанием запоминаемого – это средство активизации умственной деятельности учащихся.
Успеха в развитии памяти достигнут те педагоги, которые сумеют пробудить у младших школьников интерес к учебе, к занятиям, стремлению к постоянному совершенствованию.
Этому способствуют дидактические виды работ и упражнения, некоторые из них:
1. Игра «Фотоаппараты» - на развитие памяти и внимания.
1-ый вариант: детям на секунду показывается карточка с любым изображением, должны как можно подробнее описать его.
2-ой вариант: показывается картинка с изображением какого-либо сюжета (30 секунд), после чего дается другая, подобная первой картинка, но на ней некоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Надо сказать, что изменилось.
3-ий вариант: на столе раскладываются любые предметы, игрушки и т.п. (в количестве не больше 7 штук для ребенка 5-6 лет, если ребенок младше, то число предметов должно быть меньше). Ребенку дается 30 секунд, чтобы запомнить, что и где лежит. Затем он отворачивается. Взрослый переставляет предметы, либо что-то убирает совсем или замещает на другой предмет. Ребенок должен определить, что изменилось.
4-ый вариант: игра проводится с группой детей. Выбирается один человек, внешний вид которого дети должны запомнить. Затем он выходит из комнаты и что-то изменяет в своей внешности (взрослый может помогать ребенку). После чего он возвращается и дети должны найти отличие.5-ый вариант: может проводиться как с группой детей, так и индивидуально. Инструкция для учителя: Усаживайтесь за столы. Сегодня вы будете фотоаппаратами. Посмотрим, какой фотоаппарат будет самым лучшим. Перед вами лежат перевернутые обратной стороной карточки (их 3) и картинки в стопочке. Сначала по сигналу возьмем первую карточку, взглянем на нее, стараясь запомнить все, что на ней нарисовано. По сигналу вновь переверните ее обратной стороной и положите на угол стола. Затем по сигналу отберите картинки, которые были нарисованы на большой карте. Приготовились (гонг). Переворачиваем карту. Смотрим на нее 30 секунд (гонг). Переворачиваем карту. Кладем на угол стола - начинаем отбирать картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончили.
Возьмите снова первую карту. Положите ее перед собой изображением вверх. Проверьте, правильно ли вы запомнили картинки. Уберите лишние. Сколько картинок вам удалось запомнить? Запомните это число.А теперь повторим это упражнение с другой картой. Приготовились (гонг). 30 секунд. Закончили (гонг). Убрали карту. Отбираем картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончите.
         Проверяем себя. Сколько картинок вам удалось запомнить? Это больше, чем в первый раз, или меньше? Потренируемся в третий раз. Сколько картинок вы запомнили теперь? Молодцы! Вы хорошо потрудились! Пора отдыхать.         Реквизит: 3 карточки с 8 изображениями разных предметов. Предметы одни и те же, но расположение разное. Картинки.
Запоминаем на слух
Уметь воспринимать и запоминать информацию на слух очень важно для ребенка. Ведь большая часть учебного материала подается в форме объяснения учителем. Устно педагог дает задания. Если ребенок прослушал, что ему объясняли на уроке, если он не способен запомнить на слух, то и результативность учебы будет низкая. Не зря народная мудрость гласит: «В одно ухо влетело, из другого вылетело». Мы же постараемся путем развития слуховой памяти достичь такого эффекта, чтобы дети не пропускали мимо ушей новые знания. Поэтому предлагаем использовать специальные упражнения для тренировки умения запоминать на слух.
«Эстафета слов»
Вариант 1
Занятие проводится по аналогии с известной игрой «Снежный ком». Вы называете одно слово, ребенок называет то слово, которое сказали вы, и добавляет свое слово. Вы повторяете свое слово, слово, которое сказал ребенок, и добавляете третье. Потом эстафета переходит опять к ребенку, он должен повторить 3 названных слова и добавить еще одно и т. д. Для «Эстафеты слов» лучше выбрать какую-нибудь тему, например: «Природа», «Погода», «На улице», «Спорт», «Фрукты». Можно договориться называть слова на какую-нибудь одну букву или только одушевленные существительные и т. д. Вот пример такой эстафеты на тему «Природа». Первый играющий говорит: «Деревья». Второй говорит: «Деревья, трава». Первый добавляет: «Деревья, трава, река». Второй: «Деревья, трава, река, лес». Проигрывает тот, кто ошибется в повторе или не сможет добавить еще одно слово. На первых порах можно играть в медленном темпе, постепенно доводя его до быстрого. Игру можно проводить и в группе, по кругу.
Вариант 2
Можно проводить занятие и по-другому. Вы произносите короткое предложение, ребенок повторяет его, добавляя еще одно слово. Вы делаете то же самое и т. д. Например, вы говорите: «Я рисую». Ребенок добавляет: «Я рисую в альбоме». Вы говорите: «Я хорошо рисую в альбоме». Ребенок добавляет: «Я хорошо рисую в альбоме красками». Вы говорите: «Я хорошо рисую в альбоме красками цветы». Ребенок добавляет: «Я хорошо рисую в новом альбоме красками цветы» и т. д.
Другие игры и упражнения по развитию различных видов памяти у младших школьников представлены в приложении Д.
Предложенные нами упражнения помогут ребенку овладеть основными способами запоминания. Если эти навыки будут отработаны, выполнение домашних заданий и восприятие учебного материала на уроке не вызовет у ребенка затруднений.




















ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате экспериментального исследования  проблемы  «Влияние уровня развития памяти младших школьников на учебную деятельность», мы пришли  к  выводу, что существует зависимость между уровнем развития памяти и успешностью учебной деятельности. Чем выше уровень развития памяти младших школьников, тем, скорее всего, будет успешна его учебная деятельность, так как память – важнейшая познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития.
Школьники контрольной группы, имеющие хорошую успеваемость, оказались более успешными в выполнении диагностических тестов, что выразилось в значительном сокращении времени работы, увеличении процента правильных ответов и более высоком уровне осознания способа выполнения ими мнемической задачи.
В ходе экспериментального исследования нами были решены следующие задачи:
1. исследовали  уровень развития памяти  у   детей   младшего  школьного  возраста;
2. установили взаимосвязь между уровнем развития памяти и успешности учебной деятельности;
3. разработали комплекс игр и упражнений, направленных на развитие памяти младших школьников.
Так же мы выяснили что:
Младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития мнемической деятельности, которая приобретают большую осмысленность, выраженную произвольность и преднамеренный характер. Поэтому в начальной школе важно формировать приёмы и способы смыслового эффективного запоминания учебного материала.
Мнемические приемы запоминания – это специальные приемы, которые призваны облегчить процесс запоминания. Обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания. Использование данных приемов имеет важное значение в запоминании младшими школьниками не только содержания текстового материала на уроках, но и запоминания его.
Процесс развития памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.
При работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, надо ставить основные цели такие как: диагностика, коррекция и развитие психических функций, обеспечивающих формирование учебных навыков по различным предметам.
Для достижения этих целей на уроках русского языка, литературного чтения, математики, природоведения и других надо включать задания и упражнения, направленные на коррекцию и развитие произвольной памяти. Ведь память-это основа психической жизни, основа нашего сознания, это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.
Таким образом, после специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы и способы эффективного запоминания учебного материала.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Память – важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.
Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти, и сама память не мыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что «без памяти, наши ощущения и восприятия исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».
Память - сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные её исследование, все еще не создано единой теории механизмов памяти.
Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема мнемической деятельности. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Усвоение знаний человеком об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек – всё это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребёнка предъявляет школьное обучение. Именно поэтому в младшем школьном возрасте проблема развития памяти становится одной из приоритетных.
Невысокая успеваемость школьников всегда огорчительна и для родителей и для учителей. Не менее досадны затруднения в усвоении большого объема информации. Все чаще со всех сторон слышатся жалобы на плохую память. Поэтому на сегодняшний день, соблюдение законов памяти человека, является эффективной основой осмысленного запоминания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствовании, человек выделился из животного мира и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой высшей психической функции не мыслим.
Развитие памяти ребенка имеет важное значение. Это связано с исключительной ролью памяти в психическом развитии и обучении. С помощью памяти и механизмов запоминания ребенок овладевает наиболее совершенными способами познания, усваивает новые знания, у него развиваются другие высшие психические функции. В различных классификациях среди ведущих в развитии видов памяти выделяется опосредованная память. Именно опосредованная память играет очень важную роль в адаптации ребенка к условиям школьного обучения, способствует усвоению знаково-символических систем.
Научным ориентиром для исследовательского поиска по проблеме развития памяти у младших школьников являются работы психологов А.А. Смирнова, Л.Н. Житниковой, А.П. Нечаевой, В.Н. Могилёвой, Н.В. Выгоренко, И.В.Дубровиной и др. В их исследованиях доказывается, в начальной школе важно формировать приёмы произвольного смыслового запоминания применительно не только к словесному, но и наглядному учебному материалу. Целенаправленное развитие памяти обучающихся помогает решить ряд проблем этого возраста, в том числе – успешности учебной деятельности.
Рассмотрев особенности развития и формирования памяти у младших школьников, выяснили, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. Память является важным компонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Аткинсон Р., Шифрин Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления [Текст] // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2005.
Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения [Текст] / Пер. с англ. Р. Аткинсон. – М.: Прогресс, 2006.
Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребёнка [Текст] / Т. Г. Богданова. – М.: Роспедагенства, 2006.
Багданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребёнка [Текст] /Т. Г. Багданова, Т.В.Корнилова. – М.: Просвещение, 2005.
Выгоренко, Н.В. Память, её значение в жизни человека [Текст] / Н. В. Выгоренко // Начальное образование. – 2003. - №1
Выготский, Л.С. Культурное развитие специальных функций: память [Текст] / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. – М.: ЧеРо, 2005.
Выгодский Л.С. Психология развития ребенка. [Текст] / Л.С. Выгодский М: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004.
Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. - Ч.2. От младшего школьного возраста до юношества: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова; / под. ред. Б.С. Волкова. - М.: Гуманитар. изд центр ВЛАДОС, 2008.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. [Текст] / П.Я. Гальперин. Учебное пособие для вузов. - М.: Книжный дом «Университет», 2007.
Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. [Текст] / С.Ю. Головин. - 3-е изд., перераб. и доп. - Минск: АСТ, 2008.
Гарибян К.А. Школа памяти. [Текст] / К.А. Гарибян– М.: Просвещение, 2006
Дубровина, И.В. Психология [Текст]: учебник для студентов средних пед. учебных заведений / И.В. Дубровина. - М.: Академия, 2011.
Джеймс У. Память // Психология памяти: Хрестоматия [Текст] / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2008.
Житникова, Л.М. Учите детей запоминать [Текст]: книга для учителя. дополн. и переработ./Л.М. Житникова. – М.: Просвещение, 2010.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность. Психология памяти [Текст]: хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2009.
Зинченко П.И. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. [Текст] / П.И.Зинченко - СПб.: Питер, 2009.
Истомина З.М. Развитие памяти. [Текст] / З.М Истомина. Учебно-методическое пособие. доп. и перераб. М.: Педагогика, 2006.
Костромина, Н.И. Как увеличить объем памяти ребенка [Текст] / Н.И. Костромина / Начальная школа. – 2006.
Коломинский Я.П., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. [Текст] / Я.П. Коломинский, Е.А Панько. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2007.
Коростелева Е.Ю., Тямусова Т.А. Развитие памяти у младших школьников в процессе обучения. [Текст] / Е.Ю. Коростелева, Т.А. Тямусова Вектор науки ТГУ. № 1(1), 2010
Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. [Текст] / В.Г. Крысько - М.: Владос - пресс, 2006.
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология; Полный жизненный цикл развития человека [Текст] / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ «Сфера», 2009.
Леонтьев, А.Н. Очерки психологии детей (младший школьный возраст) [Текст]/ Под ред. А.Н. Леонтьева. дополненное. – М.: Издательство «Академия», 2010.
Лебедев, А.Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти [Текст] / Отв. ред. А.Н. Лебедев. - М.: Наука, 2009.
Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. переизд. [Текст] / А.Р. Лурия– М.: Просвещение, 2011.
Лапп Д. Искусство помнить и забывать. [Текст] / Д. Лапп - СПб.: Питер, 2006.
Левитов Н.Д. Психологические  особенности  младших  школьников. [Текст] / Н.Д. Левитов–  М., Просвещение, 2010.
Мещеряков, Б.Г. Память человека: эффекты и феномены [Текст] / Б. Г. Мещеряков. – М., 2009.
Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь [Текст] /Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. - М: Прайм – Еврознак, 2009.
Морцинковская, Т. История психологии [Электронный ресурс].-Режим доступа: http: www. gumer. info/ bibliotek_Buks/ Psihol/ marcin.
Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. [Текст] / К.П. Мальцева – М.: АПН, 2008.
Немов, Р.С. Психология. кн. 2 [Текст]: учебник для студентов высших педагогических заведений / Р.С. Немов. – 4-е - изд. М. : Просвещение «ВЛАДОС», 2006.
Немов Р.С. Психодиагностика. Кн. 3 [Текст]/ Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
Нартова - Бочавер, С.К. Введение в психологию развития: [Текст] / С.К. Нартова - Бочавер, учеб. пособие / С.К. Нартова - Бочавер, А.В. Потапова. - М.: Флинта: МПСИ, 2005
Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. [Текст] / Т.Б. Никитина - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст]: учебник для бакалавров / Л.Ф. Обухова. – Издательство: Юрайт-Издат, 2012.
Петровский, А.В. Введение в психологию [Текст] / А.В. Петровский -М.: Академия. 2007.
Петровский, А.П. Психология [Текст]: учебник для студ. выс. пед. учеб. заведений / А.П. Петровский, М.Г. Ярошевский .- М.: Издат. центр «Академия», 2009.
Психофизиологические закономерности восприятия и памяти: [Текст] / Сб. статей / Отв. ред. А.Н. Лебедев. - М.: Наука, 2006.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. переизд. [Текст] / С.Л. Рубинштейн – М., 2008.
Смирнов, А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. переизд. [Текст] /А.А. Смирнов. - М.: Просвещение. 2008.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. [Текст] / Л.Д. Столяренко. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов – на – Дону: «Феникс», 2012.
Тихомирова, Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие познавательных способностей младших школьников [Текст]: популярное пособие для педагогов и родителей / Худ. Е.А. Афоничева. – М.: Академия развития: Академия Холдинг, 2011.
Тихомирова, Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребёнка [Текст] / Л. Ф. Тихомирова. - М.: Рольф, 2009.
Хофман, И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти [Текст] / Пер. с нем. К.М. Шоломина; общ. ред. и предисловие Б.М. Величковского, Н.К. Корсаковой. - М.: Прогресс, 2011.
Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? [Текст] / А. В. Хуторской М., 2005.
Черемошкина, Л.В. Развитие памяти у детей [Текст] /Л. В. Черемашина. - М: Академия, 2005.
Черемошкина, Л.В. Психология памяти [Текст] / :Учеб. пособие для вузов / Л.В. Черемошкина. - М.: Академия, 2010.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2011.









Приложение А
(обязательное)

Результаты экспериментальной и контрольной групп по методике «Оценка объема кратковременной слуховой памяти»

Экспериментальная группа
№
Высокий
Средний
Низкий

1

5


2

7


3

4


4

4


5
8



6

5


7

5


8


3

9


3

10

6


11

7


12

6


13

5


14


3

15


2

Средний балл по группе
4,8
















Контрольная группа
№
Высокий
Средний
Низкий

1
9



2
8



3
8



4

7


5
8



6

7


7
9



8
10



9

7


10

7


11
8



12
8



13
10



14

7


15
8



Средний балл по группе
8,06




















Приложение Б
(обязательное)

Результаты экспериментальной и контрольной групп по методике «Диагностика опосредованной памяти»

Экспериментальная группа

№
Очень высокий
Высокий
Средний
Низкий
Очень низкий

1


7



2


7



3


7



4


6



5


4



6



3


7


5



8


5



9



3


10

9




11


6



12


6



13


4



14


5



15


5



Средний балл
5,4





Контрольная группа

№
Очень высокий
Высокий
Средний
Низкий
Очень низкий

1
10





2

8




3

8




4

8




5

9




6
10





7


7



8

8




9
10





10


7



11

9




12

8




13
10





14

8




15

9




Средний балл
8,6





Приложение В
(обязательное)

Результаты экспериментальной и контрольной групп по методике «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания»

Экспериментальная группа

№
Очень высокий
Высокий
Средний
Низкий
Очень низкий

1



2


2


7



3


6



4


6



5


7



6


4



7


4



8



3


9


7



10


6



11



2


12



3


13


5



14


6



15


7



Средний балл
5






Контрольная группа

№
Очень высокий
Высокий
Средний
Низкий
Очень низкий

1
10





2

8




3

9




4


7



5


7



6

8




7

8




8
10





9


7



10

8




11

8




12


6



13

8




14
10





15

9




Средний балл
8,2





Приложение Г
(обязательное)

Результаты экспериментальной и контрольной групп по методике «Запомни рисунки»

Экспериментальная группа

№
Очень высокий
Высокий
Средний
Низкий
Очень низкий

1


6



2


7



3



3


4


7



5


7



6



3


7

8




8


6



9


5



10


5



11


4



12


7



13



3


14


6



15

8




Средний балл
5,6





Контрольная группа

№
Очень высокий
Высокий
Средний
Низкий
Очень низкий

1
10





2

8




3


7



4

8




5

9




6


6



7
10





8

8




9

8




10

7




11
10





12
10





13
10





14

8




15

9




Средний балл
8,5





Приложение Д
(справочное)

Упражнения на развитие зрительной памяти
«Разноцветная лесенка»
Вариант 1
Для занятия вам потребуется 5 разноцветных карточек.
Ребенок должен в течение 10 секунд внимательно посмотреть и запомнить последовательность цветов. После этого карточки закрываются листом бумаги. Вы просите ребенка закрыть глаза и мысленно представить себе, как были расположены карточки. Затем ребенок должен перечислить, как располагались цвета друг за другом. Ответ сверяется с исходным образцом.
Рисунок Д.1
Далее таким же образом для запоминания предлагаются 2, а затем и 3 комбинации цветных карточек. На последующих занятиях комбинации цветов меняются.
Вариант 2
Для занятия вам потребуется 5 разноцветных карточек, цветные карандаши или фломастеры тех же цветов, лист бумаги.
Карточки демонстрируются по одной с интервалом в 3 секунды и складываются последовательно, чтобы потом можно было бы проверить правильность ответа. После демонстрации всех карточек ребенок на несколько секунд закрывает глаза и мысленно представляет себе последовательность цветов. Затем он на листе бумаги должен восстановить ее при помощи карандашей или фломастеров. Проверка правильности производится путем повторной демонстрации карточек. Затем демонстрируется другая комбинация.
Если занятие проводится в группе, то правильность выполнения определяется путем самоконтроля или в парах.
«Фигуры»
Вариант 1
Для занятия вам потребуется 6 карточек, на каждой из которых изображено сочетание геометрических фигур.
Все 6 сочетаний имеют между собой визуальное сходство, но, тем не менее, отличаются друг от друга. Вы даете ребенку для запоминания одну из карточек на 10 секунд. После внимательного изучения он возвращает ее и с закрытыми глазами мысленно восстанавливает рисунок. В это время вы раскладываете перед ним все 6 карточек в произвольном порядке и предлагаете найти среди похожих ту, которую он запоминал. Нужно следить за тем, чтобы карточки с фигурами не были перевернуты при повторном предъявлении, иначе вид фигуры может измениться. Насыщенность и сложность сочетаний геометрических фигур на карточках зависит от возраста ребенка, его возможностей и длительности занятий по развитию зрительной памяти. Мы приводим в качестве примера вариант средней сложности, подходящим для второклассников, которые имеют опыт выполнения подобных упражнений. По аналогии вы сможете сделать наглядный материал для этого упражнения на более простом или же усложненном уровне.
Рисунок Д.2

Вариант 2
Для занятия вам потребуются карточки, на каждой из которых будут изображены 3 комбинации геометрических фигур и знаков, а также лист бумаги в клеточку и карандаш.
Вы даете ребенку карточку, предупреждая о том, что он должен внимательно рассмотреть и запомнить комбинации всех фигур. На запоминание отводится 30 секунд, затем он возвращает карточку. Далее ребенок должен закрыть глаза и мысленно восстановить рисунок. Затем он должен нарисовать на листе все, что запомнил. После окончания работы рисунок ребенка сравнивается с образцом, ошибки обсуждаются. Проверяется количество нарисованных по памяти элементов, их форма, размеры и расположение относительно друг друга.
Рисунок Д.3

Упражнения на развитие слуховой памяти
«Эстафета слов»
Вариант 1
Занятие проводится по аналогии с известной игрой «Снежный ком». Вы называете одно слово, ребенок называет то слово, которое сказали вы, и добавляет свое слово. Вы повторяете свое слово, слово, которое сказал ребенок, и добавляете третье. Потом эстафета переходит опять к ребенку, он должен повторить 3 названных слова и добавить еще одно и т. д. Для «Эстафеты слов» лучше выбрать какую-нибудь тему, например: «Природа», «Погода», «На улице», «Спорт», «Фрукты». Можно договориться называть слова на какую-нибудь одну букву или только одушевленные существительные и т. д. Вот пример такой эстафеты на тему «Природа». Первый играющий говорит: «Деревья». Второй говорит: «Деревья, трава». Первый добавляет: «Деревья, трава, река». Второй: «Деревья, трава, река, лес». Проигрывает тот, кто ошибется в повторе или не сможет добавить еще одно слово. На первых порах можно играть в медленном темпе, постепенно доводя его до быстрого. Игру можно проводить и в группе, по кругу.
Вариант 2
Можно проводить занятие и по-другому. Вы произносите короткое предложение, ребенок повторяет его, добавляя еще одно слово. Вы делаете то же самое и т. д. Например, вы говорите: «Я рисую». Ребенок добавляет: «Я рисую в альбоме». Вы говорите: «Я хорошо рисую в альбоме». Ребенок добавляет: «Я хорошо рисую в альбоме красками». Вы говорите: «Я хорошо рисую в альбоме красками цветы». Ребенок добавляет: «Я хорошо рисую в новом альбоме красками цветы» и т. д.

«Что какого цвета?»
Для занятия вам потребуются картинки-раскраски, цветные карандаши и заранее составленные тексты, в которых описано, как именно необходимо раскрасить предложенную картинку.
Ребенку выдается раскраска и предлагается внимательно прослушать текст, запомнить, что какого цвета, и раскрасить картинку в соответствии с описанием. Предлагаем варианты заданий.
Вариант 1
Прослушай текст и запомни, какого цвета игрушки на елке (цвета в тексте выделены курсивом). Раскрась елочные украшения в соответствии с описанием.

Игры на развитие двигательной памяти
«Повторяй за мной»
Для занятия вы можете использовать подручный спортивный инвентарь (мяч, скакалку).
Упражнение заключается в том, что ведущий показывает одиночные движения или серии движений, а дети смотрят, запоминают и правильно их повторяют. От классической утренней гимнастики это занятие отличается тем, что выполнение движений не сопровождается комментариями, то есть ребенок зрительно воспринимает последовательность движений и запоминает их путем повторения.
«Запрещенное движение»
Для занятия вы можете использовать подручный спортивный инвентарь.
Ведущий сообщает игрокам, что он будет показывать различные движения, которые все должны точно повторять за ним. Но одно движение повторять запрещено! В этот момент играющие договариваются, какое движение нельзя повторять за ведущим. Например, сегодня запрещенное движение поставить руки на пояс. Ведущий старается запутать игроков, показывает движения в быстром темпе, отвлекает внимание смешными движениями. Задача играющих не ошибиться и не повторить за ведущим запрещенное движение. Играть можно и в паре.

Упражнения на развитие словесно-логической памяти
«Группировка слов»
Для занятия вам потребуются карточки с цепочками из 12 слов.
Сначала дайте ребенку задание на карточке № 1: «Перед тобой карточка, на которой написано 12 слов. Сконцентрируй внимание, прочитай их и запомни». Когда ребенок прочитает слова и вернет вам карточку, попросите его повторить цепочку слов. Обсудите, сколько слов он запомнил. После этого проведите физкультминутку или подвижную игру (например, «Повторяй за мной»). Через 57 минут дайте ребенку карточку № 2, на которой слова написаны в 3 строчки, но их тоже 12, и запомнить надо все слова.
Сравните результаты, спросите ребенка, слова с какой карточки было легче запомнить. Безусловно, группировка слов по смыслу или по общему признаку облегчает запоминание. И это умение надо тренировать. Предложите ребенку перегруппировать слова карточки № 1 так, как это сделано в карточке № 2.
№ 1. Шкаф, листья, стол, лужа, диван, капля, дерево, кресло, почки, гроза, лес, дождь.
№ 2. Малина, клубника, смородина, черника; ручка, тетрадь, карандаш, линейка; лето, жара, солнце, июль.
Предлагаем еще варианты цепочек слов, на которых можно отрабатывать умение группировать слова.
Метель, пирог, февраль, рубашка, конфеты, сугроб, юбка, торт, платье, мармелад, брюки, мороз.
Река, магазин, футбол, океан, вратарь, ручей, покупки, гол, море, деньги, стадион, продавец.
Кастрюля, месяц, тарелка, веселье, год, смех, чашка, сутки, радость, сковорода, улыбка, час.
«Ассоциации»
Ассоциации это один из способов запоминания материала. Ведь часто бывает так, что, увидев один предмет, мы вспоминаем и о другом. Тогда мы говорим, что второй предмет ассоциируется у нас в сознании с первым. Ребенку легче объяснить это на наглядном примере. Возьмите 4 картинки (например, сердце, часы, снежинка, молния) и разложите их перед ребенком.
Задание сформулируйте так: «Я буду читать тебе слово, а ты выбери и покажи мне одну из картинок, изображение на которой связано, то есть ассоциируется, с названным словом».
Слова: зима, любовь, время, гроза.
Рисунок Д.4
После выполнения задания спросите ребенка о том, по какому принципу он выбирал картинки, и объясните ему, что он сделал этот выбор благодаря ассоциациям. Далее можно переходить к самостоятельному выполнению упражнений.
Вариант 1
Задание заключается в том, чтобы выстроить к предмету ряд ассоциаций. Упражнение может выполняться как индивидуально, так и в группе, как в устной, так и в письменной форме. Сначала предложите придумать ряд ассоциаций к тем словам, на примере которых вы объясняли это понятие, чтобы показать, что зима ассоциируется не только со снежинкой. А затем предложите и другие слова.
чайник вода, чашка, кухня, мама, завтрак, тепло
кошка
аптека
лес
парта
волосы
ложка
газета
Вариант 2
Для ребенка сложнее воспринимать и запоминать абстрактные понятия. Поэтому в этом варианте упражнения мы предлагаем подбирать к абстрактным понятиям ассоциации с конкретными предметами и примерами. Составьте ассоциативные ряды к следующим словам:
спорт стадион, телевизор, футбол, мяч, скакалка, урок физкультуры дружба [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] юмор радость ложь погода










13PAGE 15


13PAGE 14215




Root EntryArial Cyrсредний /низкий _-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1" 
·
·Arial Cyr1" 
·
·Arial Cyr1"Г
·
·Arial Cyr1"Н
·
·Arial Cyr1"Н
·
·Arial Cyr1" 
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·средний Arial Cyrn n _-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1" 
·
·Arial Cyr1" 
·
·Arial Cyr1"Г
·
·Arial Cyr1"Н
·
·Arial Cyr1"Н
·
·Arial Cyr1" 
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·Arial CyrЂ Ђ _-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1" 
·
·Arial Cyr1" 
·
·Arial Cyr1"Г
·
·Arial Cyr1"Н
·
·Arial Cyr1"Н
·
·Arial Cyr1" 
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·Arial CyrЂ Ђ 20% /_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1" 
·
·Arial Cyr1" 
·
·Arial Cyr1"Г
·
·Arial Cyr1"Н
·
·Arial Cyr1"Н
·
·Arial Cyr1" 
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·Arial Cyr? ? 3 /