Содержание, достоинства, недостатки и значение научного труда Д.Б.Эльконина «Детская психология»
Содержание, достоинства, недостатки и значение научного труда Д.Б.Эльконина «Детская психология»
Содержание:
1. Биография жизни Д.Б. Эльконина и история возникновения
монографии «Детская психология».
2. Основное содержание научного труда Д.Б. Эльконина
«Детская психология».
3. Достоинства и недостатки научного труда Д.Б. Эльконина
«Детская психология».
4. Значение научного труда Д.Б. Эльконина «Детская психология»
для современного этапа развития психологии
Используемая литература
Биография жизни Д.Б. Эльконина и история возникновения
монографии «Детская психология».
Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 г. в селе Малое Перещепино Полтавской губернии. В 1914 г. он поступил в полтавскую гимназию, которую пришлось оставить в 1920 г. в связи с тяжелым материальным положением семьи. Работал делопроизводителем военно-политических курсов, воспитателем в колонии малолетних правонарушителей. В 1924 г. по командировке Наркомпроса УССР поступил на психолого-рефлексологический факультет Ленинградского института социального воспитания, впоследствии реорганизованного и объединенного с ЛГПИ им. А. И. Герцена. Будучи студентом, вел научную работу по физиологии нервной системы под руководством проф. Л.Л.Васильева (первая печатная работа Д. Б. Эльконина «Локальное действие постоянного электрического тока на спинномозговую иннервацию мышц» вышла в 1929 г.).
После окончания в 1927 г. педологического отделения педагогического факультета ЛГПИ им. А.И.Герцена Д.Б.Эльконин работал педологом-педагогом детской профамбулатории Октябрьской железной дороги. В 1929 г. начал преподавать на кафедре педологии ЛГПИ им. А. И. Герцена, где и проработал до 1937 г. С 1932 г. он также был заместителем директора по научной работе Ленинградского научно-практического педологического института.
В этот период определилась сфера научных интересов Д. Б. Эльконина детская и педагогическая психология. С 1931 г. в сотруд ничестве с Л. С. Выготским и под его руководством он разрабатывал проблемы психологии игры и проблемы обучения и развития.
В 1936 г. вышло постановление ЦК РКП(б), осуждавшее педологию попытку комплексного изучения ребенка с точки зрения социологии, генетики, психологии, физиологии и педагогики. Оно коснулось Д. Б. Эльконина самым непосредственным образом: он был уволен отовсюду. С большим трудом удалось устроиться учителем начальных классов в школу, где учились его дочки: хорошо знавший Даниила Борисовича директор школы пошел на риск.
В 1938 г. Д.Б.Эльконин снова преподает в вузе (ЛГПИ им. Н. К. Крупской) и по совместительству работает в школе и в Ленинградском отделении Учпедгиза в качестве методиста-консультанта, выступает автором учебников русского языка для народностей Крайнего Севера.
В июле 1941 г. Д.Б.Эльконин добровольно вступил в ряды народного ополчения, участвовал в обороне и освобождении Ленинграда и Прибалтики в составе войск 42-й армии Ленинградского фронта. В 1942 г. под Кисловодском фашисты расстреляли его жену и двух дочерей.
По окончании войны Д. Б. Эльконин получил назначение на преподавательскую работу в Московский областной военно-педагогический институт Советской Армии, где не только преподавал психологию, но и разработал основные принципы построения курса советской военной психологии. Затем подполковник Д. Б. Эльконин был уволен в запас.
В сентябре 1953 г. Д.Б.Эльконин стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР, где и проработал до конца своей жизни. Умер Д.Б. Эльконин в 1984 г.
Коллегами Д.Б. Эльконина по работе в области детской психологии являлись А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и Л.И. Божович. В общении и совместной работе складывались взгляды, представленные в книге «Детская психология» вышедшей в 1960 г. В книге дан общий очерк хода психического развития ребенка в главнейших его чертах.
Три фундаментальных принципа проходят через всю работу Д. Б. Эльконина.
Первый принцип это принцип развития и историзма. Даниил Борисович говорил: «Существуют только законы изменения, законы возникновения нового. Никаких других законов в человеческом обществе и в человеческой природе нет». Более того, в 1960 г., редактируя текст «Детской психологии», он записал в своем дневнике афоризм: «Человек является человеком до тех пор, пока он не стал человеком; а как только он стал человеком, он перестает им быть». Смысл здесь в том, что лишь развитие, становление является собственно человеческим способом жизни. Изучать человека и ребенка как человека значит изучать его как развивающегося, т. е. в постоянном развитии.
Второй принцип принцип деятельности. Деятельность понималась
Д. Б. Элькониным как воссоздание имеющихся форм, построение новых и преодоление ставших форм, и в первую очередь форм собственного поведения. Лишь в деятельности созидается личность, и лишь деятельностный тип жизни личностей.
Третий принцип понимание детского развития как изменение форм общности детей и взрослых. По сути развивается не индивид ребенок, а детскотвзрослая взаимность
2. Основное содержание научного труда Д.Б. Эльконина
«Детская психология».
В представленном труде наряду с собственными исследаваниями Д.Б. Эльконина рассматриваются исследования других ученых, для более полного понимания картины развития ребенка от рождения до 7 лет.
Часть 1. Общие вопросы детской психологии
Глава 1. Проблема психического развития ребенка.
Развитие ребенка от момента появления на свет и до зрелости есть формирование его как члена общества, есть процесс становления его как личности. В ходе формирования ребенка как члена общества, как личности происходит и процесс развития его психики, сознания от элементарных форм отражения, присущих младенцу, до развитых форм сознательного отражения действительности, свойственных взрослому человеку.
Центральной проблемой детской психологии является проблема движущих сил психического развития ребенка. Относительно движущих сил психического развития существует несколько теорий. Одна из них теория преформизма. Сущность этой теории состоит в том, что развитие понимается как изначально предопределенное наследственными задатками, заключенными в зачатке, в семени. Вторая теория, своими истоками восходящая к английскому сенсуализму, полагает, что ребенок в момент рождения является «чистой доской» tabula rasa и под влиянием внешних условий в нем постепенно воз никают все психические качества, свойственные человеку.
Попыткой снять односторонность каждой из этих теорий явилось создание немецким психологом В.Штерном теории конвергенции двух факторов. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием наследственности и среды.
Психическое развитие ребенка от рождения и до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга качественно своеобразных периодов.
Переход от одного периода развития к другому это прежде всего изменение отношения ребенка к действительности, изменение его отношений со взрослыми, смена его ведущей деятельности.
Глава 2. методы исследования психического развития детей.
§1.общие принципы и пути изучения психического развития детей.
При исследовании психического развития ребенка научная психология исходит из нескольких основных принципов. Во-первых, изучение психического развития детей должно быть объективным. Во-вторых, нужно дать не только правильное описание процесса развития ребенка, но и верное теоретическое объяснение его, показывающее причинно-следственную связь и зависимость разных форм развивающейся психики детей. В-третьих, раскрытие причин психического развития возможно лишь на основе тщательного прослеживания процесса формирования психики детей при активном, специально организованном руководстве этим процессом со стороны психологов и педагогов.
Изучение развития ребенка проходит в двух основных формах: 1) в форме «продольного исследования» и 2) в форме исследова ний посредством «поперечных срезов».
§2. основные методы исследования психического развития детей.
Основными методами изучения развития психики ребенка являются наблюдение и эксперимент. Ф.Лазурским был разработан метод естественного эксперимента, при котором деятельность ребенка и условия ее протекания остаются по возможности естественными, т.е. такими, какими они являются в жизни. Задача экспериментатора состоит в том, чтобы, целенаправленно изменяя естественное поведение ребенка, вскрыть психологические особенности его протекания.
§3. Методы изучения высшей нервной деятельности детей.
Н.И. Красногорский при изучении условных рефлексов детей использовал в качестве ответной реакции глотательные движения, усиление или ослабление которых отражает изменения в интенсивности слюноотделения.
А.Г. Иванов – Смоленский использовал в качестве индикатора условных рефлексов хватательное движение руки ребенка. Он предложил методику исследования двигательных условных рефлексов на ориентировочном подкреплении, в качестве которого использовалась 1) демонстрация ребенку новых картинок, 2) использование слов. (для дошкольников).
Для младенцев и детей раннего возраста используется 1) методика исследования сосательных пищевых рефлексов, 2) методика оборонительных защитных движений глаз.
Глава 3. Развитие нервной системы и высшей нервной деятельности в детском возрасте.
§1. Общая характеристика развития нервной системы ребенка.
Образование нервной системы начинается на 4 неделе развития человеческого эмбриона.
К моменту рождения строение мозга новорожденного по делению на поля не отличается от строения мозга взрослого человека. Отличие заключается главным образом в величине и характере клеточных элементов.
Из краткого обзора развития макроскопического и микроскопического строения мозга ребенка можно сделать следующие выводы:
1. Филогенетически более старые системы, связанные с осуществлением безусловнорефлекторной деятельности, в макроскопическом и микроскопическом строении оформляются раньше; филогенетически более новые системы, связанные с установлением отношений с окружающей действительностью, оформляются более поздно.
2.Развитие центральной нервной системы ребенка идет главным образом за счет дифференциации нервных клеток и в особенности за счет роста белого вещества, т.е. всех проводящих путей нервной системы, создающих возможности для прижизненного формирования разных функциональных систем под влиянием жизни и воспитания.
3. Развитие мозга в целом , развитие мозговых концов анализаторов тесно связано с функционированием тех или иных систем мозга, с притоком специфических раздражителей из внешней и внутренней среды.
4. Одновременно с формированием микроскопической структуры мозга, происходит развитие его нормальной физической активности и реактивности.
§2. Возникновение высшей нервной деятельности и ее развитие на первом году жизни.
Основной функцией коры полушарий головного мозга является замыкание новых временных связей. Образование условных рефлексов и, следовательно, временных связей в коре полушарий головного мозга является показателем готовности коры полушарий мозга для осуществления своей основной функции.
Сроки установления первых безусловных связей зависят от: 1) степени функциональной зрелости тех безусловных рефлексов на основе которых происходит образование временных связей, 2) относительной готовности анализаторов, 3) отношений между условным и безусловным раздражителями.
Возникающие у ребенка в конце первого и начале второго месяца жизни условные рефлексы с внешних рецепторов подтверждают, что в этом возрасте кортикальные отделы головного мозга непосредственно участвуют в формировании временных связей. Следовательно, к этому возрастному моменту кора головного мозга, достигнув определенного уровня развития, отчетливо начинает свою функциональную деятельность.
§3. Ранние проявления аналитической деятельности коры головного мозга ребенка.
Функции коры головного мозга: угасание и дифференцировка условных рефлексов – происходят при помощи особого нервного процесса, проходящего в коре полушарий головного мозга – внутреннее торможение. Уже в первом полугодии жизни в коре полушарий головного мозга могут иметь место почти все виды торможения.
Лучше всего образуется угасание условных рефлексов ( на 2 месяце жизни).
В зависимости от функциональной готовности анализаторов сроки появления дифференцировок различны.
§4. Различные виды образования временных связей и их развитие у ребенка.
Развитие системы подкреплений при образовании временных связей.
В ходе развития ребенка меняется система подкреплений, на которой развертывается деятельности коры полушарий головного мозга; взамен ограниченного фонда оборонительного и пищевого безусловных рефлексов появляются и развиваются ориентировочно – исследовательская деятельности и речь, становясь в ходе развития той основой, на которой возникают новые формы поведения. Замыкаются все более сложные временные связи с бесконечно изменчивыми условиями жизни ребенка.
Развитие форм временных связей.
Иванова А.Г. Смолинский установили следующие формы образования временных связей: 1) путем иррадиации, 2) посредством перекрестного замыкания элементов старого опыта, 3) по методу «проб и ошибок», 4) на основе различных видов подражания, 4) путем избирательной иррадиации между первой и второй сигнальными системами.
§5. Возрастные особенности динамики нервных процессов в коре головного мозга ребенка.
Изучение возрастных особенностей динамики корковых процессов происходило : 1) в направлении изучения скорости замыкания условных связей и их прочности, 2) в отношении развития процессов внутреннего торможения.
Чем старше дети, тем медленнее образуются условные связи. Однако быстрота образования связей у младших детей сопровождается хрупкостью, непостоянством и неустойчивостью их.
Чем старше дети, тем быстрее происходит угасание, что говорит о нарастании силы процесса внутреннего торможения.
§6. Развитие взаимоотношений первой и второй сигнальных систем в детском возрасте.
Вместе с появлением понимания речи и овладения ребенком средствами языка и его использования для общения формирующаяся вторая сигнальная система начинает принимать участие и, и чем дальше, тем больше. Во всей динамике мозговой деятельности ребенка до той поры, пока развитие второй сигнальной системы не приведет в конце концов к ее преобладанию во всей корковой динамике.
Часть 2 . Основные этапы психического развития ребенка.
Глава 4. Психическое развитие ребенка на первом году жизни (период младенчества).
§1. Переход от внутриутробной к внеутробной жизни. Период новорожденности.
Рождение ребенка представляет собой качественный скачок, с которого начинается переход к новому, социальному типу развития. Прежде всего происходит отделение ребенка от организма матери и переход к совершенно новым условиям жизни.
Ребенок человека рождается совершенно беспомощным. К моменту рождения он обладает лишь некоторыми наследственно закрепленными механизмами, безусловными рефлексами, облегчающими приспособление к новым условиям жизни. Уход за ребенком со стороны взрослых уже с момента рождения выступает как решающее условие его жизни.
Конец переходного периода новорожденности и начало нового периода младенчества характеризуются: а) возникновением реакций сосредоточения со стороны глаза и уха, означающих начало перестройки двигательной активности ребенка, превращения движений из актов органических отправлений в акты поведения; б) образованием условных рефлексов на отдельные раздражители почти со всех воспринимающих поверхностей; в) появлением положительных эмоциональных реакций на взрослого человека как показателей возникновения новой потребности потребности общения со взрослым, лежащей в основе всего дальнейшего психического развития ребенка.
§2. Период младенчества. Условия развития младенца. Младенец и взрослый.
Деятельность ребенка переплетена с деятельностью взрослого настолько тесно, что первая невозможна без второй. Нет почти ни одной потребности, которую ребенок мог бы удовлетворить минуя взрослого, не через взрослого.
А. Валлон отмечает нарастание социальных реакций ребенка на протяжении первого года его жизни. Он указывает, что со второго полугодия начинается период, когда реакции по отношению к другим людям достигают максимальной частоты.
Возникающая и все более оформляющаяся потребность ребенка в активном контакте со взрослыми сочетается в этот период со специфическими формами общения доречевого типа. На протяжении всего первого года жизни нарастает своеобразное противоречие между этой, все более углубляющейся потребностью и ограниченными возможностями доречевого общения. Это противоречие находит свое разрешение в возникновении специфически человеческих, речевых форм общения, которое знаменует переход к новому этапу жизни и развития ребенка.
§3. Развитие рецепторной и двигательной сферы младенца.
У младенца преобладающую роль играют внешние анализаторы частично кожные, а главным образом зрительные и слуховые. Внутренние анализаторы мышечно-суставный и вестибулярный у младенца обычно работают под преобладающим влиянием внешних. Развитие руки как анализатора начинается с появления у ребенка ощупывающих движений на четвертом месяце жизни. С ощупывания начинается интенсивное развитие движений ребенка. К пяти месяцам у него уже формируется акт хватания.
К концу первого года жизни ребенок обладает многими и довольно разнообразными предметными действиями. Особое значение имеет также и развитие локомоций ребенка, его передвижения в пространстве. К концу первого полугодия ребенок уже может самостоятельно сидеть. Во втором полугодии формируется умение стоять сначала с опорой на предмет, а затем и без опоры. Наконец, к концу первого года жизни появляется ходьба, что имеет исключительно важное значение для всего последующего развития ребенка. Приобретение вертикального положения тела значительно расширяет диапазон восприятия ребенком окружающей действительности и возможности активного соприкосновения с предметами, ранее бывшими недосягаемыми. Чем шире круг предметов, с которыми входит в контакт ребенок, чем разнообразнее действия ребенка с ними, тем отчетливее обнаруживается у него потребность в дифференцированном, точно направленном общении со взрослыми.
§4. Развитие форм общения. Понимание речи и возникновение первых слов.
Необходимость связи младенца со взрослыми приводит к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого. Первоначально эмоциональная реакция носит обобщенный характер и возникает на всякого взрослого. С 4-5 месяцев возникает дифференциация «свои» и «чужие».
Во втором полугодии интенсивно развивается понимание речи окружающих взрослых. Главными предпосылками возникновения понимания речи являются: а) выделение предмета из обстановки, б) сосредоточение на предмете, в) наличие у ребенка ярко выраженной эмоциональной реакции на обстановку. К концу первого года жизни количество понимаемых ребенком слов не велико – 10 -20.
Глава 5. Психическое развитие ребенка в раннем детстве (от 1 года до 3 лет).
§1. Переход от младенчества к раннему детству.
Расширение круга доступных предметов, тенденция к овладению и действованию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении со взрослыми, ставят его все еще не могущего обойтись без участия в его деятельности взрослых перед необходимостью еще более интенсивного общения с ними. Появление первых слов, с которыми ребенок обращается к взрослым, является центральным звеном в переходе от младенческого возраста к раннему детству. Окончание переходного периода в становлении речи в первую очередь связано с овладением значениями слов. Внешне это выражается, во-первых, в резком увеличении словаря, во-вторых, в образовании двухсловных предложений, в-третьих, в появлении вопросов относительно названий предметов. Эти изменения обычно происходят в начале второй половины второго года жизни и знаменуют собой появление у ребенка нового типа общения со взрослыми собственно речевого общения. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения языка, что является главным содержанием жизни ребенка в раннем детстве, происходит дальнейшее развитие его сознания и отдельных психических свойств.
На протяжении раннего детства в связи с усложнением взаимоотношений со взрослыми и другими детьми и в связи с овладением ребенком предметными действиями становятся разнообразнее и эмоциональные проявления детей.
§2. Развитие речи в раннем детстве.
Развитие понимания речи.
Накопление названий предметов происходит в следующем по рядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружаю щих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. Быстро растет количество понимаемых слов в период от года до полутора лет, когда ребенок легко усваивает названия предметов. В период до двух лет количество таких слов возрастает еще более значительно. Ребенок понимает почти все слова, которые говорит ему взрослый относительно окружающих предметов.
Развитие собственной активной речи ребенка.
Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления первых двух- и трехсловных предложений, возникновения первых вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними.
При правильных условиях воспитания резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины второго года жизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные предложения.
Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая его манипулирования с предметами, игрушками. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий.
Третий год жизни характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми.
В отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве отчетливо обозначаются два периода (по данным А.Н.Гвоздева)
Первый период от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде отчетливо выделяются две стадии: а) стадия однословного предложения (1 год 3 мес. 1 год 8 мес.) и б) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухслов ных предложений.
Второй период от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений,
ребенок к 3 годам овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются.
Развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможны вне овладения звуковой системой родного языка. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба эти процесса начинаются с того времени, когда язык становится для ребенка средством общения.
§3. Развитие предметных действий и умственное развитие ребенка в раннем детстве.
Раннее детство это период формирования собственно предметных действий, период усвоения общественно выработанных способов употребления предметов. В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи как основному средству общения ребенка со взрослым. Речь взрослого определяет содержание действий ребенка.
П.Я.Гальперин ввел четкое различие между двумя видами действий с предметами. В одном случае предметом действуют так, как действуют самой рукой – «ручные» действия. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов – «орудийные» действия. При переходе от «ручных» операций к «орудийным» в практической деятельности ребенка происходит зарождение интеллектуальных операций, наглядно-действенного мышления в его наиболее простых и первичных формах.
В процессе усвоения предметных действий взрослые, с одной стороны, повседневно указывают ребенку, что то или иное действие сделал именно он; с другой стороны, предъявляют ребенку требование все большей самостоятельности и поощряют ее проявления. Требование самостоятельности принимается ребенком и превращается в тенденцию к самостоятельным действиям, выражается во все возрастающих требованиях ребенка предоставить ему возможность самостоятельно действовать и оформляется в речи в виде все учащающихся «я сам».
Глава 6. Психическое развитие детей в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет)
§1. Переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Общие условия развития ребенка – дошкольника.
Постепенное развитие на третьем году жизни ребенка делает его все более самостоятельным.
В этот период возникают некоторые трудности в воспитании детей. Среди симптомов этих трудностей на первом плане стоят проявления упрямства, негативизма и «обесценения» взрослых в глазах детей, вследствие стремления ребенка к самостоятельности.
Многократное несовпадение желаний ребенка с реально проводимыми им действиями, включенными в совместную со взрослыми деятельность, и объективное подчинение их требованиям взрослых приводят к обобщению желаний ребенка и превращению их в собственные желания, могущие не совпадать с тем, чего требуют взрослые. Это находит свое выражение во все Умножающихся и усиливающихся «я хочу». Впервые на этой основе возникает возможность соподчинения желаний, а следовательно, и борьбы между ними. Переход от полного отсутствия соподчинения желаний к первичному их соподчинению возникает на границе дошкольного возраста.
Такая перестройка побуждений ребенка, соединение их с представлениями, является одной из предпосылок для возникновения и широкого развития именно в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной и конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности.
Таким образом жизнь ребенка-дошкольника характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых, расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей и их отношений друг « другу, в-четвертых, активным желанием ребенка участвовать в жизни взрослых.
§2. Ролевая игра – ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста.
Предпосылки возникновения ролевой игры.
Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внутри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Эти предпосылки состоят в следующем: 1) отделение действий от предмета и их обобщение, 2) использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно выраженной функции) предметов в качестве заместителей других, 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка, 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их, 5) воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослых, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни.
Развитие игры в дошкольном возрасте.
В ролевой игре прежде всего различаются сюжет и содержание.
Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Все сюжеты ролевых игр в дошкольном возрасте целесообразно разделить на три такие группы: 1) игры с сюжетами на бытовые темы, 2) игры с производственными сюжетами, 3) игры с общественно-политическими сюжетами.
Содержание ролевой игры. Под содержанием игры следует понимать то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре. Младшие дошкольники даже участвуя в совместной игре, дети обращают мало внимания на действия друг друга: они играют как бы «рядом», а не «сообща». Совсем иначе проходит игра у старших детей. Их игра проходит «вместе», а не «рядом». Хотя эти дети производят в игре внешне те же действия, что и младшие, но для них на первый план выступает использование результата произведенных действий.
Изменение содержания игр может быть выявлено не только по характеру действий, но и по тому, как начинается игра и что является основной причиной конфликтов, возникающих между детьми. У младших детей роль подсказывается самим предметом, попавшим в руки. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. У детей среднего дошкольного возраста роль формулируется до начала игры. И здесь главные «ссоры» возникают из-за ролей: кто кем будет. У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам, И здесь в основном спорят вокруг того, «бывает ли так или не бывает»,
Центральным моментом всякой творческой игры является выполнение ребенком взятой им на себя роли. В ее реализации находят свое воплощение сюжет и содержание игры. Ребенок может взять на себя известную роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку.
В дошкольном возрасте наряду с сюжетными ролевыми играми имеют место и так называемые игры с правилами. В таких играх правила обычно формируются наперед, и ребенок, как участник игры, должен подчинить им свое поведение. Но в этих играх для детей дошкольного возраста сюжет и роль совсем не исключаются. С точки зрения связи сюжетно-ролевого содержания и правил подвижные игры с правилами, имеющиеся в соответствующих руководствах, могут быть разбиты на пять групп: 1) игры подражательно-процессуальные, в которых сюжет связан непосредственно с имитацией действий, 2) драматизированные игры по определенному сюжету, 3) игры по сюжету с несложными правилами, 4) игры с правилами без сюжета, 5) спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.
Значение игры для психического развития ребенка.
Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали ее значение для психического развития ребенка.
А.В. Запорожец отмечает, что развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере внутри его игровой деятельности.
З.М. Истомина считает, что в игре при взятии на себя ребенком роли, по ходу выполнения которой требуется нечто запоминать, сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче.
З.В. Мануйленко отмечает, что игра имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подчинения правилам, который затем проявляется и в других видах деятельности ребенка.
Для создания игровой ситуации необходим известный уровень интеллектуального развития ребенка: обобщение действий и их отвлечение от предмета, наличие обобщенного значения слова и возможность его отвлечения от предмета и т.д.
Сокращение и обобщение игровых действий составляет основу для перехода к умственным действиям
При формировании игровых действий возникают и первичные формы мыслительной деятельности ребенка. В этом состоит важнейшее значение игры для всего его умственного развития. Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий
В игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка-дошкольника как члена общества. У него возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы, и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей.
§3. Другие виды деятельности ребенка – дошкольника и их значение для психического развития.
Общей чертой для рисования, лепки и конструирования в дошкольном возрасте является то, что во всех этих видах деятельности существует своеобразное отношение между представлением и действием. В этих видах деятельности ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению изображению. А в процессе материального воплощения уточняется и само представление о предмете.
Рисунки детей дошкольного возраста обычно носят схематический характер. В таком рисунке основное значение имеют указания на характерные признаки предмета, а весь рисунок в целом представляет соединение этих отдельных признаков.
Рисование, лепка, конструирование имеют важное значение Для психического развития ребенка прежде всего для развития его восприятия и мышления. Действуя с предметами или материалами, ребенок практически познает некоторые их свойства твердость, мягкость, объем
Положительное влияние различных видов деятельности на развитие ребенка во многом зависит от методов педагогического руководства.
Среди разных видов продуктивной деятельности ребенка-дошкольника особое место занимают различные виды труда. Трудовая деятельность детей при правильной ее организации и руководстве со стороны взрослых может оказывать существенное влияние на формирование наиболее цен ных качеств личности ребенка. У него формируются положительное отношение к труду взрослых и общественные мотивы собственной трудовой деятельности, развивается самостоятельность, углубляется объективная оценка своих умений и умений товарищей, появляется самооценка, связанная с выполнением общественно значимой деятельности, и, наконец, формируются некоторые ус тойчивые черты поведения трудолюбие, настойчивость и т.д.
§ 4. Развитие речи у детей дошкольного возраста
Развитие форм и функций речи
Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводят к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном,
На основе развивающейся жизни в коллективе возникает необходимость сговариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций и контроле за выполнением правил и т. п. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, оценки и т.д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые ее формы: указания, оценки, согласование действий.
Степень связности речи ребенка зависит прежде всего от ее задач, содержания и ситуации, в которой происходит общение.
Пиаже считал, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь составляет значительную часть всех высказываний детей. Эгоцентрическая речь играет преобладающую роль в младших возрастах и постепенно вытесняется социализированными формами.
Л.С.Выготский выдвигает гипотезу об изначальной социальности речи, о возникновении эгоцентрической речи в результате недостаточного обособления, дифференциации, выделенной в индивидуальной речи.
Выготский приходит к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь.
Регулирующая функция эгоцентрической речи вырастает из социальной направленности и содержит в себе те же моменты, что и речь при реальном практическом сотрудничестве. По мере развития самостоятельности ребенка эгоцентрическая речь свертывается.
А. А. Люблинская показала, что такая речь может выполнять, во-первых, функцию формулировки задачи ребенком при затруднениях, во-вторых, функцию планирования деятельности.
В дошкольном возрасте формируется новая функция речи, которую следует назвать интеллектуальной, т.е. планирующей и регулирующей практические действия.
Развитие словаря и грамматического строя речи.
Рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится в зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития.
На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А. Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от 3 до 7 лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешивавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. После 3 лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами.
Дошкольный возраст является периодом, в котором имеется наибольшая чуткость к языковым явлениям. В дошкольном возрасте происходит легкое овладение словообразованием посредством суффиксов.
А. В. Захарова показывает, что усвоение морфологической системы русского языка, столь интенсивно происходящее именно в дошкольном возрасте, происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой (материальной) форме слов.
Развитие звуковой стороны речи.
Уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки, а в старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей.
Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном формировании действия звукового анализа, как это показали особые исследования, дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.
§5. Развитие движений и действий у дошкольников.
В дошкольном возрасте перестройка движений И действий ребенка заключается в том, что они начинают практически выполняться, контролироваться и регулироваться самим ребенком на основе представления о предстоящем действии и условиях его осуществления.
В дошкольном возрасте в усвоении новых движений решающее значение имеет формирование образа усваиваемого действия и условий его осуществления. Тем самым эти движения приобретают характер психически сознательно регулируемых действий, или, иными словами, характер собственно произвольных движений. Дошкольный возраст является периодом, когда начинают формироваться именно такие действия. При этом возникают новые, более высокие формы самой ориентировочно-исследовательской деятельности (переход от тактильно-двигательной к зрительной и мысленной ориентировке) и новые способы ее регулирования (переход от наглядного показа к словесным указаниям).
Это создает предпосылки для образования умственных действий и умений, которые характерны уже для школьного периода жизни ребенка.
§6. Развитие отдельных умственных процессов.
Развитие ощущений и восприятия.
В дошкольном возрасте происходит развитие ощущений и восприятий детей, формирование важнейших качеств их сенсорики.
Развитие отдельных видов ощущений определяется тем, что они включаются в решение все новых и новых задач, для которого требуется более тонкое различение отдельных признаков и свойств предметов. В связи с этим решающее значение для эффективности различных ощущений приобретают мотивы и условия осуществления разных видов деятельности.
В дошкольном возрасте процессы восприятия постепенно вычленяются и начинают формироваться как относительно самостоятельные, целенаправленные процессы со своими специфическими задачами и способами.
Активная, разнообразная и развернутая ориентировка ребенка по отношению к новому предмету приводит к формированию адекватных, точных, богатых образов воспринимаемых предметов.
Зрительное восприятие, вбирая в себя опыт других видов ориентировочно-исследовательской деятельности, становится в дошкольном возрасте одним из основных средств непосредственного познания предметов и явлений окружающей ребенка действительности.
В развитии восприятия дошкольников ведущее значение приобретает речь детей. Называя те или иные качества или признаки предметов, ребенок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребенок осмысливает реальные отношения между предметами.
Развитие памяти.
В начале дошкольного возраста память носит непроизвольный характер.
У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. В дошкольном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение.
Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию.
Качественные изменения в развитии памяти детей дошкольного возраста и заключаются в том, что между 45 годами у них начинает развиваться произвольная память. Появление целенаправленных процессов запоминания и припоминания внутри различных видов деятельности ребенка-дошкольника является началом нового этапа в развитии памяти, как процесса, управляемого и обладающего специальными средствами. Преднамеренное запоминание и припоминание, рождаясь внутри других видов деятельности (в игре, при выполнении поручений взрослых и т.д.), как самостоятельное действие на протяжении дошкольного возраста проявляется лишь эпизодически. Лишь к концу дошкольного возраста непроизвольное воспроизведение начинает превращаться в преднамеренное припоминание; вслед за этим и запоминание выделяется в специальное и опосредованное словом действие со своими приемами.
Важным моментом развития памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. Именно на основе памяти становится возможным обобщение отношений ребенка к взрослым и, следовательно, влияние этих отношений на формирование его личности.
Развитие мышления.
В самом начале дошкольного возраста мышление ребенка еще вплетено в его практическую и игровую деятельность.
Полученные данные указывают на наличие определенной последовательности в развитии форм мышления в дошкольном возрасте. Впереди идет развитие наглядно-действенного мышления; вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.
Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и словесному происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей, заключающемуся в смене хаотической и двигательной ориентировки, зрительной, а затем и мысленной.
Так же рассматривается вопрос о понимании причинности детьми дошкольного возраста. Детям даже самого младшего дошкольного возраста (3 4 года) в известной степени доступно понимание причинности; что понимание причинности неуклонно растет на протяжении дошкольного детства; что существенный перелом в понимании причинности наступает приблизительно в 5 лет.
Так же изучались детские вопросы в период дошкольного детства, и это показало, что детская мысль в этот период направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающей действительности и является попыткой проникнуть в самую их суть.
Суть умственного развития, происходящего в дошкольном возрасте, заключается в возникновении умственной деятельности на основе представлений, непосредственно не связанной с внешними предметными действиями, хотя и координированной с ними.
§7. Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте.
Общая теория развития личности ребенка - дошкольника
Первую попытку создать теорию развития личности в дошкольном возрасте предпринял А.Н. Леонтьев. Д.Б. Эльконин указывает в ней некоторые недостатки, но все же отмечает некоторые важные моменты и в заключении делает вывод, что на рубеже дошкольного детства взрослые начинают выступать перед ребенком во всем своеобразии своих функций и отношений, становясь образцом поведения.
На основе развития этого нового типа связи между ребенком и взрослым, когда последний выступает как образ, ориентирующий действия и поступки ребенка, формируются основные особенности личности дошкольника.
В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности в дошкольном возрасте происходит: 1) возникновение и развитие соподчинения мотивов; 2) усвоение этических норм, 3) развитие произвольного поведения и, наконец, 4) формирование личного сознания.
Развитие соподчинения мотивов.
Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного возраста, развивается затем в двух направлениях: во-первых, в направлении формирования самого механизма соподчинения, во-вторых, в направлении усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности.
В качестве мотивов могут выступать содержание самой деятельности, ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, наконец, личные достижения (самооценка). Все эти мотивы могут вступать при осуществлении деятельности в самые разнообразные отношения, находиться в соподчинении или антагонизме.
Неверович Я.З. изучала мотивы трудовой деятельности детей дошкольного возраста. Общественные по своему содержанию мотивы выполнения трудовой задачи в своей простейшей форме, в форме стремления сделать нечто полезное для другого человека, начинают складываться очень рано уже в дошкольном возрасте. Такого рода мотивы могут приобрести для ребенка-дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, про цессуальной стороне деятельности. Общественные по своему содержанию мотивы возникают не спонтанно, а усваиваются детьми процессе их деятельности под руководством взрослых.
Усвоение первичных этических норм ребенка – дошкольника.
В дошкольном возрасте начинают усваиваться первые этические оценки, на основании которых происходит разделение детьми всех поступков на хорошие и плохие.
Первоначальная слитность непосредственного эмоционального отношения к человеку и этической оценки его поступков проявляется в восприятии детьми дошкольного возраста литературных произведений.
Младшие дошкольники еще недостаточно осознают основания своего отношения к героям произведения и просто оценивают их как хороших или плохих, старшие уже аргументируют свои оценки, указывая на общественное значение того или иного поступка.
На протяжении дошкольного возраста у детей происходит интенсивное усвоение моральных представлений.
Зачатки чувства долга возникают у детей уже на границе раннего детства и дошкольного возраста под влиянием оценки взрослыми поступка, совершенного ребенком. На основе моральной оценки взрослых дети устанавливают связь между оценкой «хорошо» или «плохо» и своим действием и начинают относить свои поступки к хорошим или плохим.
Таким образом, дошкольный возраст является тем периодом, в втором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания.
Развитие произвольного поведения ребенка – дошкольника.
В дошкольном возрасте происходят качественные изменения в поведении ребенка: произвольно управляемыми становятся поведение в целом, поступки ребенка, а не только отдельные его действия. Поведение ребенка сначала опосредствуется образами, данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы. Можно предполагать, что в дальнейшем управление своим поведением приобретает характер акта, опирающегося на сугубо внутренний образ представление о том, как нужно действовать в той или иной ситуации сообразно требованиям других людей.
3. Достоинства и недостатки научного труда Д.Б. Эльконина
«Детская психология».
Большинством авторов статей о научном творчестве Д.Б. Эльконина, в частности о монографии «Детская психология», отмечается его большой вклад в развитие психологии.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что в труде Д.Б. Эльконина органически сочетается разработка фундаментальных психологических проблем и их экспериментальная проработка. По мнению Б.Д. Эльконина «Детская психология» является уникальным трудом, «собирающим все поле детской психологии с одной теоретической позиции». Однако этот автор отмечает, что глава 3, называющаяся «Развитие нервной системы и высшей нервной деятельности в детском возрасте» является устаревшей на современном этапе развития психологии.
В.П. Зинченко отмечает, что вклад Д.Б. Эльконина в развитие общих представлений о возрасте стал содержательной основой постановки и решения проблем психического развития.
И.В. Дубровина отмечает следующие положительные моменты научного труда Д.Б. Эльконина:
1) Д.Б. Эльконин доказал, что каждый возраст важен и ценен не только сам по себе, но и как звено в единой цепи развития: он обязательно взаимообусловлен как возрастом предыдущим, так и последующим. Он убедительно показал, что нереализованные возможности развития ребенка на данном возрастном этапе становится препятствием на пути его дальнейшего развития, в значительной степени тормозит или искажает позитивный характер этого развития на последующих возрастных ступенях.
2) Д.Б. Эльконин глубоко раскрыл и описал различные виды деятельности детей, в процессе осуществления которых происходит присвоение ими основ культуры и тем самым реализуется психическое развитие. Особое внимание он уделял изучению закономерностей и условий формирования различных видов деятельности детей: предметных действий детей раннего возраста, игры дошкольников.
3) Последовательно раскрывая и углубляя сформулированное Л.С. Выготским положение о том, что воспитание ведет за собой психическое развитие. Даниил Борисович убедительно показал: при организации воспитания ребенка в том или ином возрасте необходимо ориентироваться не на те психические процессы, которые уже сформировались, а на те, которые следует формировать и развивать путем построения деятельности, соответствующей данному возрасту. При этом сам возраст Даниил Борисович понимал как сложный и неоднозначный феномен, требующий в каждом конкретном случае вдумчивого анализа.
4. Значение научного труда Д.Б. Эльконина «Детская психология» для современного этапа развития психологии.
Д.Б. Эльконин изучал и разрабатывал фундаментальные научные проблемы психологии. Эти проблемы он рассматривал в контексте научной школы Выготского Л.С., учеником и соратником которого он являлся. Труды
Д.Б. Эльконина не только приобрели признание в отечественной и мировой психологии, но и продолжают свое развитие: будоражат мысли ученых, вызывают научные споры и дискуссии, требуют дальнейшей углубленной теоретической проверки и доказательных условий реализации в практике.
Для Д.Б. Эльконина наиболее важной была проблема детства, и он ее во многом раскрыл в «Детской психологии». В этом труде органично сочетается разработка фундаментальных психологических проблем, их экспериментальная проверка и их проработка для выхода в практику. Тем самым он заложил основы практической психологии образования, разработал основные положения, которые являются актуальными и в данный момент развития психологии.
Даниил Борисович доказал, что каждый возраст важен и ценен не только сам по себе, но и как звено в единой цепи развития. Это положение является чрезвычайно важным для практической работы психолога с ребенком. Именно оно позволило сформулировать центральную задачу практической психологии или психологической службы образования – максимально содействовать полноценному развитию ребенка на каждом возрастном этапе онтогенеза. Во многом на основе этого положения строится работа психолога с детьми.
Труд Д.Б. Эльконина «Детская психология» задает четкую установку работе практического психолога: только профессионально грамотная организация жизни и деятельности детей в каждой возрастной эпохе обеспечивает единство психического развития человека как личности.
Используемая литература:
Дубровина И.В. Д.Б. Эльконин и современная практическая психология образования//Мир психологии –2004 - №2–с.63-73;
Зинченко В.П. Загадка творческого понимания (К 100-летию Д.Б. Эльконина)// Вопросы психологии – 2004 - №1– с.22 – 34;
Нежнов П.Г. От идей Л.С. Выготского к теории онтогенеза // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология – 2004 - № 3 – с 72 – 89;
Поддьяков Н.Н. Д.Б. Эльконин – ученый и человек// Мир сихологии – 2004 - №1 –с. 19 – 23;
Фельдштейн Д.И. Слово о Д.Б. Эльконине// Мир психологии – 2004- №1- с. 8 – 14;
Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до 7 лет)/ Даниил Борисович Эльконин; Ред.- сост. В.В. Давыдов – М.: Издательский центр «Академия», 1960;
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.
15