Урок литературы в условиях введения ФГОС нового поколения
Урок литературы в условиях введения ФГОС
нового поколения
Содержание:
Введение 3, 4 стр.
Глава 1. Урок литературы в условиях введения ФГОС
нового поколения 5 – 23 стр.
Основные этапы современного урока литературы
Основы проектирования урока и системы уроков
Глава 2. Сценарий урока литературы в условиях введения
ФГОС 24 – 31 стр.
Заключение 32 стр.
Список использованных ресурсов сети Интернет 33 стр.
Введение
Проблема внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) последнее время, безусловно, является одной из обсуждаемых проблем в нашем обществе. И это понятно... С введением ФГОС принципиально меняются ориентиры современной школы, основная задача которой сегодня - перевести учащегося в режим саморазвития.
Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умения применять эти знания в практической деятельности.
Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:
анализировать свои действия;
самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;
отличаться мобильностью;
быть способными к сотрудничеству;
обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.
Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования к уроку как основной форме организации учебного процесса [1].
Данная работа посвящена уроку литературы в условиях введения ФГОС нового поколения.
Объектом исследования в данной работе является урок литературы в условиях ФГОС.
Цель работы
Целью данной работы является: рассмотреть требования к современному уроку литературы в условиях ФГОС нового поколения.
Задачи
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Рассмотреть основные этапы современного урока литературы.
Сравнить традиционную деятельность учителя и деятельность учителя на уроке в условиях введения ФГОС.
Сопоставить традиционную урочную форму и сценарий урока в условиях введения ФГОС.
Рассмотреть основы проектирования урока и системы уроков.
Структура работы
Работа состоит из введения, теоретической части, практической части, заключения и списка использованных ресурсов сети Интернет.
Глава 1. Урок литературы в условиях введения ФГОС
нового поколения
Урок, как основная форма организации обучения, является основной единицей организации учебного процесса. Сложились определенные виды уроков, но в условиях ФГОС картина меняется, меняется направление к наполнению урока, т.к. меняются требования к обучению ребёнка.
Какие же требования предъявляются к современному уроку литературы в условиях введения ФГОС? Это:
хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание;
учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся;
урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
вывод делают сами учащиеся;
минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
времесбережение и здоровьесбережение;
в центре внимания урока дети;
учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
умение демонстрировать методическое искусство учителя;
планирование обратной связи.
Теперь, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию литературы, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса [2].
Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода [4].
Концепция ситемно-деятельностного подхода
Окружающий мир – объект познания учащихся, имеет системную организацию. Любые объекты его могут быть представлены как системы. Вне систем они существовать не могут.
Если рассматривать объекты познания как системы, то соответствующим подходом (принципом) их изучения должен выступать системный.
Развитие систем подчиняется законам диалектики, она является основой и системных исследований.
Применение учащимися системных исследований возможно только на основе их собственной УД. Такая деятельность сопровождается расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненности. Внедрение системного подхода в УД школьников преобразует его в системно-деятельностный [5].
Традиционное обучение
Инновационное
развивающее обучение
1) базируется на принципе доступности;
1) опирается на зону ближайшего развития;
2) учащийся выступает в роли объекта ПД;
2) учащийся действует как субъект собственной УД;
3) ориентировано на усвоение определенной суммы знаний;
3) нацелено на усвоение способов познания как конечной цели учения;
4) развивает обыденное мышление, эмпирический способ познания
4) развивает теоретическое мышление и теоретический способ познания
5) решая конкретно-практические задачи, учащиеся усваивают частные способы
5) на первый план выступают учебные задачи, решая их учащиеся, усваивают общие способы умственной деятельности
6) в результате формируется индивид – человек, способный к исполнительской деятельности.
6) формируется личность, способная к самостоятельной творческой деятельности
Система дидактических принципов
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности [4].
Основные этапы современного урока литературы
Всем учителям знакомы основные этапы, которые осуществлялись при проектировании урока традиционного типа:
- определение цели и задач;
- отбор содержания учебного материала;
- подбор методов и приёмов обучения;
- определение форм организации деятельности учащихся;
- подбор материала для домашней работы учащихся;
- определение способов контроля;
- продумывание места, времени на уроке для оценки деятельности учащихся;
- подбор вопросов для подведения итога урока.
При тщательном анализе каждого из этапов, становится понятно, что технологический процесс подготовки урока современного типа базируется на них же. Только теперь учитель на каждом этапе должен критически относиться к подбору форм, методов работы, содержания, способов организации деятельности учащихся и т.д. Ведь урок должен быть направлен на получение новых результатов: личностных, метапредметных и предметных.
Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования к уроку как основной форме организации учебного процесса.
Современный урок литературы в условиях введения ФГОС нового поколения должен включать следующие шесть основных этапов:
- мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);
- целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить узнать научиться»);
- осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);
- коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе);
- взаимопроверка, взаимоконтроль;
- рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке) [2].
Теперь, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию литературы, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса [2].
Учитель и ранее, и теперь, должен заранее спланировать урок, продумать его организацию, провести урок, осуществить коррекцию своих действий и действий учащихся с учётом анализа (самоанализа) и контроля (самоконтроля).
Как известно, самый распространённый тип урока – комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а также раскроем суть изменений, связанных с проведением урока современного типа:
Требования к уроку
Традиционный урок
Урок современного типа
Объявление темы урока
Учитель сообщает учащимся
Формулируют сами учащиеся
Сообщение целей и задач
Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться
Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания
Планирование
Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели
Планирование учащимися способов достижения намеченной цели
Практическая деятельность учащихся
Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)
Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы)
Осуществление контроля
Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы
Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля)
Осуществление коррекции
Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию
Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно
Оценивание учащихся
Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке
Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей)
Итог урока
Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили
Проводится рефлексия
Домашнее задание
Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)
Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей
При подробном анализе уроков, рассмотренных выше, становится ясно, что различаются они, прежде всего, деятельностью учителя и учащихся на уроке. Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего указания учителя на уроке традиционного типа теперь становится главным деятелем. «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал» - слова К.Д. Ушинского отражают суть урока современного типа, в основе которого заложен принцип системно-деятельностного подхода. Учитель призван осуществлять скрытое управление процессом обучения, быть вдохновителем учащихся [3].
Учитель должен опираться на принципы педагогической техники:
- свобода выбора (в любом обучающем или управляющем действии ученику предоставляется право выбора);
- открытости (не только давать знания, но и показывать их границы, сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса);
- деятельности (освоение учениками знаний, умений, навыков преимущественно в форме деятельности, ученик должен уметь использовать свои знания);
- идеальности (высокого КПД) (максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся);
- обратной связи (регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи).
Вся учебная деятельность должна строиться на основе деятельностного подхода. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.
Ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие [3].
Современный урок русского языка и литературы, направленный на формирование метапредметных и личностных результатов, - это проблемно – диалогический урок. При подготовке к такому уроку следует тщательно продумать свои действия на каждом этапе с учетом возможных ситуаций, потребующих импровизации. Как сам урок, так и подготовка к нему может состоять из шести шагов.
1 – й шаг. Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание должно быть открыто на уроке. Это может быть правило, алгоритм, закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и т.п..
2 – й шаг. Конструирование проблемной ситуации. Проблемная ситуация на уроке может, конечно, возникнуть сама собой, но для достижения поставленной цель, учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Поэтому проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. Это можно сделать двумя способами: «с затруднением» или «с удивлением». Первый способ предполагает, что учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию нехватки знаний и формулированию проблемы урока в виде темы или цели. Второй способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений, предположений. В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учениками несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.
3 – й шаг. Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована, начнется основная его часть - коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся. При подготовке к уроку учитель должен предусмотреть возможные варианты «развития действия», чтобы вовремя «реку направить в нужное русло». Поэтому работая над сценарием урока, следует спланировать применение разных приемов. Например, выдвижение версий, проведение актуализации ранее полученных знаний путем мозгового штурма или выполнения ряда заданий по изученному материалу, составление плана с использование элементов технологии проблемного диалога для определения последовательности действий, их направленности, возможных источников информации.
4 – й шаг. Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо: во-первых, сформулировать свой вывод по проблеме (форму правила, алгоритма, описание закономерности, понятия), к которому при помощи учителя ученики смогут прийти сами; во – вторых, выбрать такие источники получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. Это может быть наблюдение ситуации, в которой проявляется нужное знание. Например, на уроках русского языка, увидев закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать правило, а уже потом проверить себя по учебнику. Это может быть работа с текстом (с таблицей, схемой, рисунком), из которого логически можно вывести признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы для своей оценки и т. п.. В – третьих, необходимо спроектировать диалог по поиску решения проблемы. Можно предусмотреть подводящий или побуждающий диалог. Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики. Побуждающий диалог состоит из ряда вопросов, на которые возможны разные правильные варианты ответа. Побуждающий диалог направлен на развитие творчества. Наконец, следует составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу и т.п.), который будет появляться на доске по мере открытия учениками нового знания или его элементов. В идеале – каждый элемент опорного сигнала должен выращиваться в диалоге с учениками по ходу решения проблемы.
5 – й шаг. Планирование результата. Сценарий урока предполагает, что учитель должен продумать возможное выражение решения проблемы. Например, это может быть ответ на вопрос: «Так как же мы решили проблему?»
6 – й шаг. Планирование заданий для применения нового знания. Следует помнить, что задания должны носить проблемный характер, нацеливать ученика на поисковую или исследовательскую деятельность, предполагать индивидуальную или групповую работу.
Если сравнить традиционную деятельность учителя и деятельность учителя на уроке, направленном на получение метапредметных и личностных результатов, то можно увидеть ряд отличий:
Предмет изменений
Традиционная деятельность учителя
Деятельность учителя, работающего по ФГОС
Подготовка к уроку
Учитель пользуется жестко структурированным конспектом урока
Учитель пользуется сценарным планом урока, предоставляющим ему свободу в выборе форм, способов и приемов обучения
При подготовке к уроку учитель использует учебник и методические рекомендации
При подготовке к уроку учитель использует учебник и методические рекомендации, интернет-ресурсы, материалы коллег. Обменивается конспектами с коллегами
Основные этапы урока
Объяснение и закрепление учебного материала. Большое количество времени занимает речь учителя
Самостоятельная деятельность обучающихся (более половины времени урока)
Главная цель учителя на уроке
Успеть выполнить все, что запланировано
Организовать деятельность детей:
по поиску и обработке информации;
обобщению способов действия;
постановке учебной задачи и т. д.
Формулирование заданий для обучающихся (определение деятельности детей)
Формулировки: решите, спишите, сравните, найдите, выпишите, выполните и т. д.
Формулировки: проанализируйте, докажите (объясните), сравните, выразите символом, создайте схему или модель, продолжите, обобщите (сделайте вывод), выберите решение или способ решения, исследуйте, оцените, измените, придумайте и т. д.
Форма урока
Преимущественно фронтальная
Преимущественно групповая и/или индивидуальная
Нестандартное ведение уроков
–
Учитель ведет урок в параллельном классе, урок ведут два педагога (совместно с учителями информатики, психологами и логопедами), урок проходит с поддержкой тьютора или в присутствии родителей обучающихся
Взаимодействие с родителями обучающихся
Происходит в виде лекций, родители не включены в образовательный процесс
Информированность родителей обучающихся. Они имеют возможность участвовать в образовательном процессе. Общение учителя с родителями школьников может осуществляться при помощи Интернета
Образовательная среда
Создается учителем. Выставки работ обучающихся
Создается обучающимися (дети изготавливают учебный материал, проводят презентации). Зонирование классов, холлов
Результаты обучения
Предметные результаты
Не только предметные результаты, но и личностные, метапредметные
Нет портфолио обучающегося
Создание портфолио
Основная оценка – оценка учителя
Ориентир на самооценку обучающегося, формирование адекватной самооценки
Важны положительные оценки учеников по итогам контрольных работ
Учет динамики результатов обучения детей относительно самих себя. Оценка промежуточных результатов обучения
Таким образом, сравнив деятельность учителя, в частности учителя русского языка и литературы до введения ФГОС и на современном этапе, понимаем, что она, если не меняется коренным образом, то существенно обновляется. Все нововведения направлены на усвоение обучающимся определенной суммы знаний и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей [3].
Основы проектирования урока и системы уроков
Литература – искусство, требующее от читателя сопереживания, сочувствия, а не только логического осмысления. И задача любого, кто становится посредником между ребенком и книгой, - помочь читателю осознать возникающие противоречия и найти путь к их разрешению.
Безусловно, профессиональная деятельность учителя многогранна и разнопланова: гностическая, проектировочная, организаторская, коммуникативная, культурно-просветительская. И все же важнейшей из них сегодня становится деятельность проектировочная, или конструктивная, состоящая, в свою очередь, из четырех элементов:
- презентативного
- инсентивного
- корректирующего
- диагностирующего.
Презентативная деятельность заключается в определении целей и задач литературного образования и литературного развития, целей системы уроков и отдельного урока.
Инсентивная деятельность заключается в разработке содержания конкретной системы уроков и отдельного урока.
Корректирующая деятельность заключается в уточнении, исправлении, корректировке учебно-познавательной деятельности учеников и процесса управления учебной деятельностью в зависимости от ее результатов.
Диагностирующая – в проверке, диагностировании результатов учебно-познавательной деятельности учеников.
Презентативная деятельность учителя заключается в определении целей и задач образования школьников, целей системы уроков и отдельного урока; в структурировании учебного материала в соответствии с образовательными целями и возрастными и психологическими особенностями учеников. Она предшествует собственно проектированию уроков и определяет их содержание.
1. Правила подготовки к проектированию уроков литературы.
Проект урока – это обычный конспект: тема, цели, задачи, конспективное изложение теоретического и культурологического материала; вопросы и задания, которые предлагаешь детям, иногда искомый вариант ответа; выводы.
И все же попробуем посмотреть на планирование урока как на акт творческий и обратим внимание на значение слова ПРОЕКТ как ЗАМЫСЕЛ, то есть МЫСЛЬ, которую учитель и будет стремиться воплотить в уроке – в своей совместной деятельности.
Значит, в основе уроков лежит мысль. Мысль о чем или о ком? Или оком и о чем вместе?
Центром внимания учителя и учеников становится словесно-художественное произведение, ребята открывают его для себя как произведение искусства, а учитель пытается помочь им его понять. Кроме того, текст произведения становится полноправным субъектом урока. Задача читающего (в нашем случае и учителя, и ученика) – понять смысл текста, закодированный автором посредством языка художественных образов. Позиция учителя отличается от позиции ученика тем, что он уже знает код или коды, уже познал структуру текста и осмыслил его, а потому может выступить посредником между творцом текста (произведения) и учеником в их диалоге.
Очевидно, первая мысль учителя, готовящегося к уроку, - мысль об устройстве художественного текста и о его смысле.
Найти смысл произведения помогают такие вопросы:
- Какой мир изобразил автор, по каким законам этот мир существует? Что удивило меня в нем? Что в нем допустимо, а что – нет? Что ценится, что отвергается и почему?
- На какие качества героев обращает внимание читателя автор? Почему именно так складываются их отношения?
- Перед каким выбором автор ставит героев и что определяет их выбор?
- Как оценивают все происходящее герои и как – автор? Чем авторское отношение к происходящему отличается от отношения героев?
- Что волнует писателя, обратившегося к этому сюжету? Какую мысль он стремится донести до читателя?
- Какие открытия я сделал, прочитав этот текст?
Итак, первое правило: прежде чем проектировать урок, проанализируйте произведение, осмыслите его, сформулируйте для себя важные мысли, выраженные автором, его позицию и художественную идею.
Это нельзя сделать в двух словах и даже в двух-трех предложениях. Концепция требует точности формулировок, последовательности в развитии мысли. Её стоит записать. Сделав это однажды, учитель в дальнейшем будет вносить в концепцию лишь какие-то дополнения, уточнения, а значит, усилие, потраченное на конкретизацию смутных представлений о смысле текста, послужит ему (и его ученикам!) в течение многих лет его профессиональной деятельности.
Кроме произведения, учитель будет работать с учениками. Поэтому его вторая мысль – о них: кто из них и как прочитает этот текст, что поймет, на что обратит внимание, а что пропустит; что его заинтересует, что оставит равнодушным?.. Какие группы читателей образуются в классе? Понятно, что точного ответа на эти вопросы не даст даже опытнейший учитель, но абсолютная точность для презентативной деятельности не нужна. Такая «прикидка» необходима, чтобы выявить «минные» поля текста, поставить для себя «сигнальные флажки» в текстовом пространстве.
Сформулируем второе правило: прежде чем проектировать урок, подумайте о том, как текст может быть воспринят учениками, определите, кому, где и в чем нужна будет помощь.
Выявив для себя идею художественного произведения и специфику его восприятия учениками, мы получаем образы ДВУХ СУБЪЕКТОВ, которым при нашей помощи предстоит вступить в диалог: АВТОРА, точнее, его сознания, отраженного в тексте, и ЧИТАТЕЛЯ-ученика. К нашей паре (автор – ученик) добавляется ТРЕТИЙ УЧАСТНИК диалога – посредник, УЧИТЕЛЬ.
Теперь мы добавляем к уже имеющейся триаде новую составляющую – рекомендации программы. Если они слишком общие, не раскрытые на материале произведения, то ими можно пренебречь, заменив своими, о которых и пойдет речь.
Третье правило говорит нам о необходимости уточнения требований программы.
2. Структура уроков литературы
Предварительная работа поможет нам в дальнейшем сформулировать цели изучения произведения. Но прежде чем обратиться к вопросам целеполагания, рассмотрим структуру системы уроков и урока как системного элемента, потому что структура внесет свои коррективы в наш проект. Структура урока – это модель, которая каждый раз заполняется конкретным содержанием.
Традиционно в любой системе уроков выделяют ТРИ ЭТАПА: вступительный, анализа произведения и заключительный.
1. Вступительный этап, или этап подготовки школьников к восприятию литературного произведения.
Необходимость вступительного этапа объясняется принципом мотивации любой деятельности, в том числе и читательской. Как же сделать так, чтобы ребенок захотел прочитать произведение, ничего о нем не зная? Способов множество, но все они, так или иначе, нарушают один методический принцип – непосредственности восприятия.
У вступительного этапа есть еще одна «странность», вызванная тем, что на чтение нужно время. Никто из учителей не надеется на то, что к следующему уроку все ребята прочитают произведение, даже если оно их заинтересовало, поэтому между вступительным этапом и следующим за ним должен образоваться временной промежуток от недели до двух-трех. Чем больше объем произведения, тем больше времени требуется на его спокойное прочтение.
2. Этап анализа произведения, или работы с текстом - самый протяженный и самый важный в системе уроков. Условно в нем можно выделить подэтапы:
а) выявление восприятия,
б) постановка учебной задачи,
в) решение учебной задачи.
а) Зачем выявлять восприятие? Работа с текстом произведения должна быть организована таким образом, чтобы помочь детям преодолеть негативные стороны самостоятельного восприятия текста и одновременно научить их анализировать художественный текст, понимать его. Восприятие одного и того же произведения у читателей даже одного возраста никогда не будет одинаковым по глубине и эмоциональности; читательские оценки событий и персонажей тоже могут не совпадать. Поэтому знание общих особенностей восприятия не освобождает учителя от необходимости после первого чтения проверить, уточнить, как воспринято произведение детьми, и затем построить уроки с учетом этих конкретных особенностей восприятия.
Школьникам этот этап необходим даже более, чем учителю. Выясняется, что далеко не на все вопросы у юных читателей есть ответы. Несовпадения, различия в восприятии, вопросы, оставшиеся без ответа, послужат сильнейшим мотивом как для повторного обращения к тексту, так и для его анализа.
б) Проблемы, которые возникают у читателя при самостоятельном чтении, становятся его учебной задачей, внутренне мотивирующей анализ текста. Учебная задача вытекает не только из целей и задач учителя, но и из потребностей ребенка разобраться в прочитанном.
По сути, учебная задача неразрывно связана с предыдущим этапом выявления восприятия и логически завершает его: учитель, выслушав впечатления и мысли учеников, родившиеся при самостоятельном чтении произведения, либо задает проблемный вопрос, либо предлагает детям принять участие в творческой деятельности.
в) Решение учебной задачи.
Решение учебной задачи осуществляется в процессе анализа текста а занимает в средней школе несколько уроков. Самая большая проблема, с которой сталкивается учитель, - отбор материала. Ему помогут два принципа, которые только на первый взгляд противоречат друг другу, - принципы избирательности и целостности анализа.
В школьном курсе литературное произведение не может быть рассмотрено во всех его аспектах и на всех уровнях его организации. Из всего разнообразия художественных элементов мы должны отобрать для анализа лишь те, которые наиболее ярко выражают идею автора. Следовательно, организация анализа текста на уроке зависит от особенностей изучаемого произведения.
Отобрав материал, согласовав его с учебной задачей, учитель распределяет его по урокам, руководствуясь выбранным методическим путем анализа. Он может пойти «вслед за автором», двигаясь вместе с учениками от эпизода к эпизоду, от главы к главе, от части к части; может выбрать путь анализа образов-персонажей, может выстроить проблемный анализ, решая последовательно взаимосвязанные проблемные ситуации.
Учитель всегда стоит перед проблемой выбора материала для анализа. Поэтому уроки разных учителей по одному и тому же произведению (по одной и той же программе) могут быть очень разными. Учитель должен помнить, что анализ произведения, будучи избирательным, должен оставаться целостным. Наша цель – освоение идеи произведения, которая растворена в художественной форме и содержании.
В ходе анализа текста мы выстраиваем диалог учеников с художественным произведением и его автором. Анализ требует внимательного отношения к тексту произведения. На практике это правило нарушается: разбираются только отдельные главы больших по объему произведений, вырванные из контекста.
Задача учителя состоит в том, чтобы открыть детям принципиальную невозможность ничего изменить в произведении: от его названия до знака препинания. Поэтому вопросы и задания такого рода, как: «А как бы вы назвали это произведение?», «А можно ли назвать произведение по-другому?», «А как бы вы закончили произведение?», «Расскажите о событии своими словами», - некорректны по отношению к автору и его замыслу. Целесообразнее использовать другие формулировки: «Почему нельзя назвать произведение по-другому?», «Что изменится, если переставить части?», «Почему предложение (абзац, рассказ) заканчивается многоточием?» Вопросы, заданные в такой форме, наталкивают учеников на размышления о роли художественного элемента в структуре целого, а, следовательно, формируют умение эту структуру видеть.
3. Заключительный этап
Завершается анализ произведения синтезом, который и осуществляется на заключительных занятиях.
Разложив текст на его элементы для того, чтобы осознать их роль в структуре целого, в итоге следует вернуться к произведению как художественному целому, то есть к его идее. Синтез можно понимать как интерпретацию произведения, его толкование, подкрепленное аргументами, полученными в процессе анализа. На этом этапе, как советовал В.Г.Маранцман, можно создать новую проблемную ситуацию, разрешение которой, во-первых, покажет ребятам, что далеко не все загадки произведения исчерпаны на уроке, а во-вторых, потребует от них применить полученные на уроках знания и умения в новой ситуации, посмотреть на текст еще с одной стороны. На этапе обобщения в старшей школе произведение осмысляется в историко-литературном контексте.
Подводя итоги, напомним, что система уроков состоит из следующих этапов: подготовка к восприятию (создаем установку на чтение произведения), этапа анализа, или работы с текстом произведения (выявляем особенности восприятия, ставим учебную задачу и ищем её решение) и заключительного этапа (интерпретируем произведение и создаем новые проблемные ситуации, обобщаем изученный материал, подводим итоги).
Таким образом, в системе выделяются урок или его часть, на котором мы пытаемся увлечь ребят новым произведением; через неделю или более проводится урок или отводится часть урока для выявления восприятия и ставится, в зависимости от выбранного учителем пути, учебная задача, организующая анализ либо всего произведения, либо какой-то её смысловой части. Уроки анализа начинаются с постановки учебной задачи урока, которая или является составной частью общей задачи системы, или вытекает из уже разрешенной на прошлом уроке. После уроков анализа мы проводим заключительный этап, на который отводим в зависимости от сложности произведения либо часть урока, либо урок [1].
Глава 2. Технологическая карта урока литературы
в условиях введения ФГОС
Учитель, проектируя занятие, составляет Технологическую Карту или конструкт урока. Традиционный конспект – это содержание урока по вертикали, а технологическая карта – по горизонтали [8].
Технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся. [9].
Технологическая карта урока
Предмет Литература
Класс 5 класс
Авторы-составители учебника В.Я.Коровина, В.П.Журавлев, В.И.Коровин
Тема урока:
Жилин и Костылин. Смысл заглавия рассказа (Л.Н.Толстой «Кавказский пленник»)
Цель урока:
обучающая
рассмотреть главных героев рассказа и их поступки
развивающая
формировать умение анализировать текст художественного произведения; развивать умение выразить свои мысли, оценить поступок героя; обобщать, делать выводы
воспитательная
воспитание общечеловеческих ценностей
Тип урока:
Урок углубленной работы над текстом
Учащиеся
должны
знать
автора и содержание художественных произведений
уметь
воспроизводить сюжет изученного произведения и объяснять внутренние связи его элементов
Ход (этапа) урока
Деятельность
Элементы технологии обучения
педагога
учащихся
Методы обучения
Средства обучения
Формы обучения
1
2
3
4
5
6
Орг. Момент
1
2
3
4
5
6
2.Вхождение в проблему:
1) работа на повторение
2) индивидуальное задание
Вступительное слово учителя
- Какие события положены в основу рассказа?
- Имеет ли отношение к этим событиям сам Толстой?
- Почему произведение писатель называет рассказ-быль?
Найти в толковом словаре значение слов «Жила» и «Костыль» и попытаться сделать выводы о значении фамилий героев
-Назовите главных героев.
-Какие трудности выпали на долю героев?
- Обратимся к названию рассказа «Кавказский пленник». Как вы думаете о каком герое идет речь?
Отвечают на вопросы
Ученик представляет свою работу. И пытается сделать вывод о значении фамилий героев.
Жилин и Костылин
Попали в плен
Учащиеся высказывают свое мнение
Беседа
Беседа
Фронтальная
Индивидуальная
Фронтальная
1
2
3
4
5
6
3.Постановка учебной проблемы
Почему, рассказывая о двух русских офицерах, Л.Н.Толстой в заглавии говорит только об одном человеке?
Учащиеся высказывают предположения
Дискуссия
Фронтальная
4.Целеполагание
Посмотрите на тему урока, попробуйте определить цели нашей работы.
Итак, чтобы ответить на данный проблемный вопрос, нужно дать характеристику героям, сравнить их поступки, поведение; определить, кто является главным героем произведения.
Учащиеся определяют цели урока
Дискуссия
Фронтальная
5.Поиск решения
1) актуализация знаний
Что мы узнаём о Жилине в первой главе рассказа? Как выглядит Костылин? О чём говорит это описание?
Отвечают на вопросы
Беседа
Фронтальная
2)Раскрыть характер героев через поступки
Как вели себя офицеры при встрече с врагами? Найдите в тексте первой главы предложения, в которых даётся описание действий Жилина и Костылина.
Обратим внимание к иллюстрации Ю.Петрова, помещённой в учебнике. На какие детали обращает внимание художник?
Могли ли Жилин и Костылин избежать плена?
Образ рассказчика.
- Кто рассказывает историю Жилина и Костылина? Сам Толстой? Или его мысли высказывает другой рассказчик? Каким вы его себе представляете?
Чтобы ответить на этот вопрос, вдумайтесь в следующие фразы:
4)во время побега.
5) Дружба с девочкой Диной
Вывод: пленник у Толстого только один (и об этом нам красноречиво говорит название рассказа), а ведь в произведении два героя. Они оба в плену. Жилин сумел убежать из плена, а Костылин остался- так кто же пленник?
3.Сравнительная характеристика героев(работа в тетради-таблица)
1)Смысл имени (инд.зад.)
4.Вывод
Ученикам предлагается распределить слова в разные столбики: в первый столбик – качества, которые присущи Жилину, второй столбик – качества, которые присущи Костылину). Качества, перечисленные на доске: добрый (думает о матери, жалеет ее); надеется на себя, обдумывает побег; деятельный человек; сумел прижиться в ауле; работящий, не может сидеть без дела, мастер; всем помогает, даже своим врагам – татарам; ему интересны другие люди, любит детей; великодушный; слабый человек, на себя не надеется, ждет помощи от матери; способен на предательство; раскис, упал духом; не принимает других людей.
В: Кого из героев, по-вашему, можно назвать главным героем?
Готовят краткий пересказ по теме, обсуждают в группах
Обучающиеся рассматривают иллюстрацию в учебнике
Ответы обучающихся
Ответы обучающихся
Иллюстративный
Беседа
Беседа
Групповая
Фронтальная
Фронтальная
Фронтальная
«Пошёл он к полковнику, выправил отпуск», «Лошадь под Жилиным была охотницкая», «Припустил Жилин под кручь во все лошадиные ноги».
Как называют горцы Костылина и Жилина? Почему?
Исследовательская работа с текстом: Выписать из текста глаголы, относящиеся к поведению Жилина и Костылина в плену (3, 4 главы).
Как складывались отношения Жилина и Дины?
- Почему Дина, сначала смотревшая на Жилина «как на зверя какого», перестала его бояться?
Справедливо ли говорят о Жилине «джигит», а о Костылине «смирный»?
Какие для этого есть основания?
4.Вывод
Ученикам предлагается распределить слова в разные столбики: в первый столбик – качества, которые присущи Жилину, второй столбик – качества, которые присущи Костылину). Качества, перечисленные на доске: добрый (думает о матери, жалеет ее); надеется на себя, обдумывает побег; деятельный человек; сумел прижиться в ауле; работящий, не может сидеть без дела, мастер; всем помогает, даже своим врагам – татарам; ему интересны другие люди, любит детей; великодушный; слабый человек, на себя не надеется, ждет помощи от матери; способен на предательство; раскис, упал духом; не принимает других людей.
В: Кого из героев, по-вашему, можно назвать главным героем?
Ответы обучающихся
Обучающиеся выписывают в рабочие тетради глаголы и озвучивают их.
Ответы обучающихся
Беседа
Беседа
Фронтальная
Групповая
Фронтальная
Почему жизнь аула показана только через воспоминания Жилина?
Какой герой вызывает симпатию даже у врагов?
6.Ответ на проблемный вопрос
Пленник у Толстого только один (и об этом нам красноречиво говорит название рассказа), а ведь в произведении два героя. Они оба в плену. Жилин сумел убежать из плена, а Костылин остался. Кого из героев А.Н.Толстой называет пленником?
Ученикам предлагается распределить слова в разные столбики: в первый столбик – качества, которые присущи Жилину, второй столбик – качества, которые присущи Костылину (качества, перечислены на доске)
Обучающиеся пытаются ответить на проблемный вопрос
Обучающиеся выписывают в таблицу слова по колонкам, характеризующие Жилина и Костылина и озвучивают таблицу.
Беседа
Фронтальная
Парная
Жилин
Костылин
добрый (думает о матери, жалеет ее); надеется на себя, обдумывает побег; деятельный человек; сумел прижиться в ауле; работящий, не может сидеть без дела, мастер; всем помогает, даже своим врагам – татарам; ему интересны другие люди, любит детей; великодушный;
слабый человек, на себя не надеется, ждет помощи от матери; способен на предательство; раскис, упал духом; не принимает других людей
На кого вы хотели быть похожими? Почему?
Рефлексия. Почему заглавие – отражение идеи рассказа. Как вы поняли основную мысль рассказа? Были ли достигнуты учебные цели, поставленные в начале занятия? Какие новые знания получили? Какой новый жизненный опыт приобрели? Что захотите рассказать о сегодняшнем уроке своим друзьям? Родителям?
Домашнее задание: Составить план для ответа на вопрос: «Какие эпизоды и как показывают разницу в поведении героев?»
Заключение
ФГОС вводят новое понятие – учебная ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают. Структура современных уроков, должна быть динамичной, с использованием набора разнообразных операций, объединенных в целесообразную деятельность. Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной. Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это всё и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать [3].
Использованные ресурсы сети Интернет:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]=
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]=
http://rudocs.exdat.com/docs/index-374789.html
13 PAGE \* MERGEFORMAT 141015
15