ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ДІТЬМИ АУТИСТАМИ

ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ДІТЬМИ АУТИСТАМИ

Зміст
Вступ
. Ретроспектива процесу становлення та розвитку аутизму
1.1 Поняття " дитячий аутизм", історія його виникнення
1.2 Причини виникнення аутизму та його генетичний вплив
2. Корекційно-педагогічна допомога дітям з раннім дитячим аутизмом
2.1 Зміст корекційно-розвивальної роботи у період раннього дитячого аутизму
2.2 Соціально-педагагічна робота з дітьми, хворими на аутизм
.3 Комунікативна спрямованість роботи з розвитку мовлення дитини з аутизмом
. Методи подолання негативізму агресії фобій у аутичних дітей
.1 Терапія аутизму, та методики роботи при РДА
.2 Розробка методики роботи в напрямку коригування мови дітей з РДА
.3 Рекомендації батькам дитини, що страждає на аутизм
Висновок
Використана література
Додатки
аутизм корекційний педагогічний агресія
Вступ
Актуальність роботи. "Я хочу, щоб мене зрозуміли ..." Чи часто ми розуміємо своїх дітей? Коли дитина маленька і повністю залежить від нас, ми не завжди зважаємо на його прагненнями та бажаннями. Навпаки, нав'язуємо свою думку, своє бачення, не намагаючись зрозуміти, чим він живе насправді.
Так виникає нерозуміння, переживання, конфлікти, неврози, так закладаються прохолодні, поверхневі відносини між батьками і дітьми на довгі роки. Якщо бути зрозумілими так важливо для нормально розвивитку дитини, то яке це має мати значення для дитини з аутизмом?! Як зрозуміти його дивну поведінку, переживання та прагнення, уподобання та бажання, якщо між нами - "скляна стіна" аутизму?
Ранній дитячий аутизм - особлива аномалія психічного розвитку, якій характерні стійкі і своєрідні порушення комунікативної поведінки, емоційного контакту дитини з навколишнім світом і вміння правильно реагувати на зовнішні ситуації. Основна ознаку аутизму, неконтактність дитини, виявляється зазвичай рано, вже на першому році життя, але особливо чітко у віці 2-3 років в період першої вікової кризи.
На мою думку, тема нашої роботи є дуже актуальною нині. Рік у рік людей, хворих на аутизм стає дедалі більше, і вони більше потребують корекційно-педагогічної допомоги.
Аутизм у дітей проявляється в порушенні контактів, у відході від реальності у світ власних переживань. В даний час аутизм розглядається як первазівное (беспронікающее, загальне) порушення, перекручування психічного розвитку, обумовлене біологічної дефіцітарность центральної нервової системи дитини. У дітей з аутистическими проявами спостерігається порушення соціальної взаємодії і здатності до спілкування. Для них характерні явне прагнення до самотності, ритуальні, стереотипно повторювані форми поведінки, специфічний розвиток або повна відсутність мови, манірність, незграбність рухів, неадекватні реакції на сенсорні стимули, страхи.
Цей дефект вивчався багатьма вченими, які розглядали дане порушення із різних позицій.Відомими вченими, що займалися даною проблемою були: Л.Каннер, Г.Аспергер, С.С.Мнухин, Л.Уинг, Э.Орниц, К.Джиллберг та інші.
Недостатнє розуміння проблеми захворювання раннім дитячим аутизмом, не дає змоги в повній мірі зрозуміти важливість колекційної роботи з дітьми, розуміння причин виникнення захворювання, роль батьків у вихованні дітей, хворих раннім дитячим аутизмом, недостатня кількість і поширення методик корекційного впливу.
Мета дослідження: вивчення можливих шляхів корекції РДА.
Об'єктом дослідження: захворювання - ранній дитячий аутизм.
Предмет дослідження: корекційно-педагогічна робота з дітьми з раннім дитячим аутизмом.
У відповідності з метою курсової роботи вирішувались наступні завдання:
1.Проаналізувати психолого - педагогічну літературу з питання "діти аутисти";
.Зясувати сутність раннього дитячого аутизму (причини виникнення та особливості розвитку психіки дітей);
3.Охарактеризувати шляху корекції раннього дитячого аутизму;
4.Розглянути методику роботи в напрямку коригування мови дітей з РДА;
.Запропонувати рекомендації батькам дитини, що страждає на аутизм.
У ході підготовки та написання даної роботи був використаний досвід науковців (аналіз публікацій), знання фахівців (вчителів-дефектологів, педагогів-психологів), вивчення документації, аналіз динаміки розвитку дітей з аутичними проявами.
Структура і обсяг роботи. Робота складається з вступу, трьох розділів, загального висновку, списку використаних джерел і додатків (1). Загальний обсяг курсової роботи - 67 сторінок друкованого тексту.
1. Ретроспектива процесу становлення та розвитку аутизму
.1 Поняття " дитячий аутизм", історія його виникнення
Дитячий аутизм є одним з тяжких порушень розвитку, яке характеризується серйозними недолікамисоціальних і комунікативних навичок поведінки.
У культурній історії Європи можна віднайти медичні тексти ще ХVIII сторіччя, які містили описи людей, котрі страждали на аутизм: вони не розмовляли, були замкнені й мали надзвичайно добру пам'ять.
Аутизм було описано у 1943 році псіхіатром Лео Каннером, коли він доглядав за 11-ю дітьми, які протягом перших років свого життя повністю замикалися у собі. Вони не сприймали інших людей, уникали зорового контакту, не проявляли розуміння соціального боку життя, частково або повністю не могли оволодіти мовленням і постійно повторювалиодні й ті самі стереотипні рухи. Для таких дітей також були характерні персеверації, коли дитина проявляє хворобливо маніакальну наполегливість, вимагаючи, щоб кожного разу у незмнному вигляді відтворювалися його улюблені матеріали і заняття, порушити які не може ніхто, окрім нього. Каннер назвав досліджуване явище раннім інфантильним аутизмом. Він визначив основну рису аутизму, як "нездатність дитини з самого початку життя співвідносити себе з людми та ситуаціями". Беручи до уваги ранній вік, у якому наступає захворювання, Каннер прийшов до висновку, що причиною аутизму є вроджена нездатність до установлення близьких відносин з іншими людьми.
Каннер описав батьків таких досліджуваних ним дітей, як педантичних інтелектуалів - холодних і відстороненних у відносинах з іншими людьми. Він назвав їх "замороженними батьками". І хоча Каннер був впевненим у тому, що аутизм є вродженим розладом, він такоклж бідготував грунт для теорії, згідно з якою ключовим фактором, який сприяє розвитку інфантильного аутизму, є бажання батьків, щоб їхня дитина зовсім не з'являлася на світ. Однак перше припущення про те, що харатерна для аутизму замкненість у собі є захисною реакцією дитини на холодний інтелектуалізм та ворожість батьків, не отримало підтримки з боку інших дослідників. Діти, які страждають аутизмом, не уходять від реальності внаслідок свого психічного розладу - скоріше, вони не можуть увійти в неї через тяжкі та обширні порушення індивідуального розвитку. На даний момент аутизм розглядається, як біологічно обумолене хронічне порушення розвитку, яке проявляється у перші роки життя дитини.
Діти, які страждають аутизмом, поводять себе дивним чином. Вони можуть верещати від радості, побачивши або почувши, як обертаються колеса їх іграшковоъ машинки, і в той же час ігнорують намагання інших пограти з ними. Вони можуть не реагувати на звертання до них., як глухий, і відразу обернутися, почувши шелест цукерки, яку розгортають. Багато дітей, які страждають дитячим аутизмом, бояться і уникають шумних предметів, та предметів, яекі рухаються - води, що тече з крану, гойдалок, єскалаторів, іграшок на батарейках і навіть вітру. Але деякі речі привертають їх увагу, наприклад фен, або гірлянда, що мерехтить.У туких дітей спостерігається незвичайні вподоби або інтереси до окремих об'єктів, які не можна пояснити, ними можуть бути і резинові стрічки, шматки наждачного пеперу, ниток.
За допомогою описів дорослих, які страждають аутизмом та мають високий рівень розвитку інтелекту, ми маємо можливість проникнути у внутрішній світ людини, котру протягом всього життя з раннього дитинства супроводжувало це захворювання [7].
Джеррі боявся навіть інших людей, оскільки вважав, що вони можуть завдати йому болю. Він ніколи не міг передбачити або пояснити їх поведінку. Про початкову школу Джеррі згадує з жахом. Класна кімната призводила його до збентеження, і йому здавалося, що з ним може щось трапитися.
Але були і приємні спогади. Джеррі любив ходити з матірью у продуктовий магазин, де він міг роздивлятися етикетки на консервних бляшанках і цінники на товари. Він також пам'ятав, що йому подобалося брати предмети руками. У його життя трапилася різка зміна, коли він у восьмирічному віці відкрив для себе таблицю множення. Він казав, що йому дуже подобалися операції з числами. Він також не міг пояснити, чому для нього були такими важливими його ритуали, сказав просто, що це було необхідно. Але треба зазначити, що згадуючи своє дитинство, він ні разу не згадав про свої відносини з іншими членами родини; здавалося, надавати значення цій стороні життя.
Ранній дитячий аутизм (класичний аутизм або синдром Каннера) - відхилення в психічному розвитку дитини, яке включає не одну дисфункцію. Поняття аутизму являє собою комплексне порушення, в більшій мірі, ніж епілепсія і розумова відсталість. Головним проявом аутизму є порушення спілкування дитини з навколишнім світом. Причини виникнення аутизму різноманітні .. Найчастіше це патологія так званого "шизофренія спектра" рідше - особлива органічна недостатність центральної нервової системи (хромосомна, спадково-обмінна, можливо і внутрішньоутробна). Не виключено, що РДА може виникнути і кА самостійна аномалія психічної конструкції, обумовлена ??спадковістю. [5]
У країнах Західної Європи статистика показує, що частота РДА оцінюється від 5 до 15-20 на 10 тисяч дитячого населення. [5].
У питанні про етимологію раннього дитячого аутизму єдності думок немає.
Л. Каннер (1943) розцінював РДА як особливе хворобливий стан; Г. Аспергер (1944-1948) - як патологічну конституціональну структуру, ближче до психопатичної. Більшістю вітчизняних дослідників (Г. Є. Сухарєва, 1935, 1974; Т. П. Сімпсон, 1948; О. П. Юр 'єва, 1967), а також рядом зарубіжних дослідників (Л. Бендер, 1958; М. Кларк, 1963 і ін .) ранній дитячий аутизм розглядається в основному в рамках патології шизофренії кола: як початковий період дитячої шизофренії, рідше - важкої форми шизоидной психопатії. У цих випадках мова йде про спадкової патології з нез'ясованими механізмами, як це має місце при шизофренії. [5].
Ряд дослідників припускають можливість і органічного походження синдрому РДА (Д. М. Ісаєв, 1970, 1978; К. С. Лебединський і С. В. Немировська, 1981) його зв'язок з внутрішньоутробним ураженням нервової системи та локалізацією в стовбурових відділах мозку.
У зарубіжних дослідженнях, значна роль відводиться хронічної психотравмуючої ситуації (Б. Беттельхейм, 1967 і ін), викликаної холодністю матері по відношенню до дитини, деспотичним тиском матері.
З часу визнання існування раннього дитячого аутизму проведені численні дослідження, в ході яких робилися спроби розкрити суть захворювання. Виявлено різні механізми розвитку аутизму: психологічні, неврологічні (резидуально-органічний дефект), нейрофізіологічні (недостатня активація ретикулярної формації), біохімічні (збільшення вмісту серотоніну), імунні (наявність аутоімунних процесів) і генетичні (родичі першого ступеня споріднення захворюють в 50 разів частіше, ніж у здорової популяції) [4].
Близько половини з усіх людей з синдромом Аспергера мають близьких родичів з таким же синдромом або його типовими симптомами.
У порівнянні із загальним населенням серед дітей з аутизмом зустрічається більше число випадків пошкоджень мозку, що виникли під час вагітності, пологів або післяпологового періоду. Вони особливо часто перешкоджають благополучного розвитку протягом пре-, пери-і неонатального періодів.
Діти, які перенесли певні інфекції, такі як краснуха під час вагітності або вірусний інфекційний герпес протягом перших років життя, схильні до високого ризику розвитку аутизму. Інші інфекції також можуть бути причиною пошкоджень мозку, достатніх для розвитку аутизму. [4].
Залишається невідомим, що ці соматичні розлади мають спільного. Вважається, що вони порушують функції мозку, необхідні для нормального соціально-комунікативного розвитку та розвитку уяви.
Отже, причини дитячого аутизму ще не достатньо вивчені. Але необхідно зазначити, що дитячий аутизм - це перш за все викликане особливими біологічними причинами порушення психічного розвитку, яке проявляється дуже рано.
.2 Причини виникнення аутизму та його генетичний вплив
В наш час загальноприйнятою є точка зору, згідно з якою аутизм представляє собою порушення розвитку нейронних структур, які мають біологічну основу і багато причин виникнення.
У дітей, які страждаять аутизмом, частіше, ніж у нормальних дітей, спостерігається медичні проблеми у принатальний період розвитку, під час пологів і у післяпологовий період. Приблизно у 25% випадків аутизму виникають передчасні пологи, кровотечі у період вагітності, токсемія (отруєння крові), вірусні інфекції або їх наслідки, а також низький післяпологовий тонус. Хоча перераховані проблеми, що виникають під час вагітності і пологів, не є початковою причиною аутизму, вони стають загальними факторами ризикуц в період ембріонального або неонатального розвитку.
Нещодавно було висунуто дуже спірне припущення, що деякі причини аутизму у дітей, що мають обмежений словарний запас, а також інші соціокомунікативні поведінкові проблеми, що зникають під час другого року життя, можуть бути пов'язані з вакцинацією. Особливу озабоченість вчених викликало розповсюдження комбінованого щеплення від корі, краснухи та свинки. Але інші дослідження, які були проведені в інших країнах, в яких ведеться подробна реєстрація медичних процедур і захворювань, не підтверджуютьнаявність зв'язку між даним щепленням та захворюванням на аутизм [9].
Ранній дитячий аутизм - порівняно рідкісна форма патології. За даними L.Wing, поширеність його становить дві на 10000 дітей шкільного віку. Основними проявами синдрому, які простежуються попри всі його різновидах, є виражена недостатність чи повну відсутність потреби у контакту з оточуючими, емоційна холодність чи байдужість до родичів, страх новизни, будь-який зміни у оточуючої обстановці, хвороблива відданість рутинного порядку, одноманітне поведінка зі схильністю до стереотипним рухам, і навіть розлади промови, характер яких істотно відрізняється за різних варіантів синдрому.
Свого часу у вирішенні цієї проблеми увагу приділялося різних причин і механізмам виникнення даного порушення. Але досі немає чіткого ставлення допатогенетических механізмах РДА.
З становищаЛ.С. Виготського про первинних і вторинних порушеннях В.В. Лебединський і О.Н. Микільська (1981, 1985) пропонують такий її варіант вирішення питання щодо патогенезі РДА [12]:
як первинних розладів при РДА розглядаються підвищена емоційна чутливість і слабкість енергетичного потенціалу, внаслідок їхнього впливу на організм виникають вторинні порушення.
до вторинним відносять аутизм, як спробу уникнути впливів зовнішнього світу,стереотипии, надцінні інтереси. Виникає ослаблення емоційної реакцію близьких, до повного їх ігнорування ("афектована блокада"), загальмована чи недостатня реакція на слухові й зоровістимули.
Дослідження специфічних хромосомних порушень і генетичних мутацій, а також результати спостереження за сім'ями хворих і близнюками, дозволяють говорити про суттєву роль генетичних факторів в етимології аутизму.
. Хромосомні порушення і генетичні мутації. Відкриття порушення фрагменту Х-хромосоми у 2-3% дітей, які страждають аутизмом, привернуло серйозну увагу вчених до даного, а також до інших хромосомних порушень, як до можливих причин аутизму. Вцілому ризик хромосомних порушень серед дітей, які страждають аутизмом на 5 % вищий, ніж серед інших дітей. Однак, вивчення цих порушень не дозволяє визначити точне розсташування генів, відповідальних за дане захворювання, оскільки був виявлений зв'язок аутизму з аномаліями, які зачіпають практично всі хромосоми [21].
Існує також зв'язок аутизму з бугорчатим склерозом - рідкісною мутацією зони окремого гена. Прояви даного захворювання коливаються у широких межих від легкої до крайньо тяжкої форми, включаючи нейродефіцити, припадки і нездатність до навчання. У більшості випадків захворювання викликане випадковими мутаціями і не ма. наслідкового характеру. В 1-4 % випадків аутизм супроводжується бугорчатим склерозом, причому серед дітей, які страждають також на епілепсію і розумову відсталість, процентне співвідношення ще вище. Хоча механізми цього взаємозв'язку ще невідомі, можливо, що аутизм виникає у тих випадках, коли у період найважливіших фаз розвитку нейронів виникають генні мутації, які пов'язані з бугорчатим склерозом, що призводить до ураження ділянок мозку, які відповідальні за можливий розвиток аутизму.
. Спостереження за сім'ями хворих та дослідження близнюків. спостереження за сім'ями хворих на аутизм показують, що 3-7% братів та сестер, а також більш віддалених родичів осіб, які страждають аутизмом, також схильні до цього захворювання. Дослідження близнюків показує, що вірогідність захворювання обох монозиготних близнюків складає 60-90%, по порівнянню з практично нульовою вірогідністю для дизиготних близнюків.
На основі всіх близнюкових досліджень і вивчення сімей хворих, можна зробити висновок, що схильність до аутизму передається наслідково більш ніж у 90% випадків.
. Молекулярна генетика. Багатообіцяючі досліди з використанням молекулярної генетики, які були проведені в останні роки, дозволили виявити ген, який, вірогідно, є геном схильності до аутизму. Він виявлений у хромосомі 7. Також вивчалося дослідження хромосоми 15 [23].
Спочатку аутизм вважався тільки психіатричною або психологічною проблемою, його навіть досить довго плутали з шизофренією. Потім в усьому звинувачували батьків, які мало приділяли уваги дитині.
Аутизм може виникати як своєрідна аномалія розвитку генетичного генезу, а також спостерігатися у вигляді ускладнюючого синдрому при різних неврологічних захворюваннях, у тому числі і при метаболічних дефектах. Клінічна диференціація РДА має важливе значення для визначення специфіки лікувально-педагогічній роботи, а також для шкільного і соціального прогнозу.
Існує думка, що аутизм це не хвороба, це симптоматика, яку скорочено назвали одним словом, причиною її є багато проблем. Вважається, що аутична поведінка є інтегральним розладом з різною етіологією і патогенезом. З'ясування у кожному конкретному випадку механізмів його розвитку на клінічному етиопатогенетичному рівні має важливе практичне і теоретичне значення. Природу цього явища до сьогодні не вивчено, як з ним боротися також ніхто достеменно не знає. Аутизмом зараз називають все, чому не знайшлося пояснення. Дитині перевіряють все але нічого не знаходять, а проблема є і довкола цієї проблеми є цілком чітка симптоматика.
Вважається, що ранній дитячий аутизм частіше виникає в певному сімейному середовищі, звичайно це інтелектуальне середовище. Відомо також, що аутизм спостерігається у первістків і єдиних дітей в сім'ї.
Існує різний підхід до розуміння виникнення аутичної поведінки: одні автори вважають, що аутизм може виявлятися вже з народження, інші вважають за краще виділяти аутизм первинний і вторинний. Первинний розглядається як вроджена генетично зумовлена схильність, вторинний - як форма сформованих поведінкових реакцій. Практика показує, що зазвичай присутнє поєднання цих двох механізмів.
Існує чимало гіпотез, що пояснюють природу аутизму [12].
Одна з найрозповсюдженіших гіпотез полягає у тому, що це відхилення у розвитку викликано генетичними порушеннями. Так, висновками досліджень, що проводив Міжнародний консорціум по молекулярному і генетичному вивченню аутизму, стало твердження, що на людських хромосомах 2 і 17 є ділянки, які викликають схильність до аутизму. Дослідникам також вдалося підтвердити припущення щодо того, що подібні зони містять 7 і 16 хромосоми. На думку канадського науковця Стефана Шерера, за аутизмом є "відповідальною" 7-а хромосома ДНК.
Окрім цього встановлено, що в середньому мозок аутистів на 10% більше "нормальних" показників. Більшим є і розмір мозочкової мигдалини, яка бере участь в обробці емоційної інформації. Знайдені серйозні зміни в хімічному складі мозку.
Навязливі стани аутистів повязані з низьким вмістом серотоніну у мозку, а боязкість суспільства залежить від вмісту окситоцину, якого називають "молекулою комунікативності".
Біохіміки також наголошують на спадкоємних факторах, що спричинюють порушення у мозковій тканині. Їх рішучим опонентом є доктор Едвін Кук (Чикагський університет), котрий стверджує, що чинником розвитку аутизму є вірус; і цей вірус перешкоджає міграції нервових клітин у мозку, який зароджується. При цьому усі науковці виявляють обережність, коли говорять про генетичну схильність до аутизму і гормональний вплив.
Спеціалісти Центру аутизму Університету штату Вашингтон провели серію досліджень активності мозку аутичних дітей при різних емоційних ситуаціях. Керівник Центру Джералдин Доусон вважає, що отримані результати переконливо доводять, що при аутизмі виявляються „зачепленими" базові механізми функціонування мозку.
В. Rimland і С.С. Мнухін вказують на можливість роль порушень активуючих впливів зі сторони утворень стволу мозку.Д.Н. Ісаєв і В.Е. Каган висловлює припущення щодо значення порушення чололімбічних функціональних звязків у виникненні розладів системи організації і планування поведінки.
Кора головного мозку у дітей з аутичними розладами пасивно реєструє і закарбовує все, що потрапляє в їх поле зору, але втрачає здатність активного ставлення до явищ оточення; експериментально встановлено (С.С. Мнухін та інші), що у них домінують в корі головного мозку процеси гальмування.
Відомо, що у аутичних дітей ознаки мозкової дисфункції спостерігається частіше звичайного; у них нерідко виявляються порушення біохімічного обміну.
Останнім часом це захворювання все частіше відносять до розряду захворювань повязаних з проблемами оточення. Під оточенням розуміється їжа, ліки, повітря, вода, брак необхідних поживних мікроелементів, вміст токсинів в довкіллі, тобто, все, що оточує нас може мати потенційну небезпеку для людини[6].
Дослідження показали, що існує прямий звязок між збільшенням кількості ртуті у вакцинах і аутизмом. У 1950 р, коли національний календар щеплень включав у себе всього 4 щеплення (від дифтерії, стовбняку, коклюшу та натуральної оспи), аутизм розвивався всього у 1 дитини на 10 000. Водночас педіатри називають це збігом. Зокрема Ден Олмстед у своїх стаття "Епоха аутизму // United Press International" звертає увагу на те, що вперше аутизм виявили майже одночасно і в США, і в Європі.
Виникнення аутизму одночасно на різних континентах - не збіг, переконаний Ден Олмстед. Така одночасність означає, що хворобу спровокував якийсь єдиний для різних місць чинник. Цим чинником може бути одночасне для різних країн попадання в організм дітей етилртуті, причому не обов'язково у складі вакцин. Ден Олмстед дізнався, що дана особливо небезпечна форма органічної ртуті використовувалася приблизно з 1930 р. у виробництві фунгіцидів. Саме Моріс Хараш, американський хімік, який запатентував вживання цієї сполуки у вакцинах, - там вона застосовується під назвою тимеросал - вперше використав органічну ртуть для дезинфекції насіння.
Дві компанії (одна німецька, інша американська) створили церезан - фунгіцид на основі етилртуті. Спільне підприємство продавало цей фунгіцид і в Європу, і в США. Етилртуть досі входить в більшість вакцин від грипу, які отримують вагітні жінки і маленькі діти. Варто зауважити, що сільгосппродукти, які містять ртуть заборонені у сільгосппродукції у звязку з шкідливим впливом на людину та довкілля.
Отже, причиною виникнення аутизму могло бути - вважає Ден Олмстед - дія етилртуті через сільськогосподарські добрива. Таким чином, у деяких дітей, чутливих до дії нової нейротоксичної форми ртуті, розвинулося нове неврологічне захворювання - аутизм.
Із появою нових вакцин проти інших захворювань, медпрацівники почали вводити дітям більші дози ртуті. Ті, хто був народжений у 1981 р, отримали 135 мікрограм ртуті (у середньому), та вже почалася реєстрація 1 дитини із 2600 дітей, народжених у тому році [16].
Із додаванням вакцини від Гепатиту В (що вводилася у день народження) та вакцини від гемофільної інфекції типу В, діти, народжені у 1996 р, отримали вакцинами вже 246 мікрограм ртуті. Аутизм тепер реєструвався у одного із кожних 350 дітей.
На сьогоднішній день медпрацівники щеплюють дітей за календарем, що підготовлений Центром контролю захворювань і затверджений Американською академією педіатрії та Американською академією сімейної медицини. Цей календар включає в себе 13 вакцин, кожна з яких може вводитися серією уколів. Таким чином дитині, перш ніж вона досягне віку 2 років (коли завершується розвиток мозку), 33 рази буде зроблене якесь щеплення. Набутим аутизмом сьогодні страждають: один із ста хлопчиків та одна із чотирьохсот дівчаток. Кожний рік лікарі діагнозують 100 000 нових захворювань у США.
Звичайно, така реакція як аутизм виникає не у всіх, хтось може протистояти шкідливому впливу ззовні, а хтось вже ні. Аутисти просто набагато вразливіші до цих подразників.
Ще 10 років тому аутизм вважався невиліковним захворюванням, зараз почали зявлятися історії успіху. Але і досі кожна така перемога сенсація і щоразу ця перемога давалася дуже і дуже нелегко.
60 років тому це було вкрай рідкісне захворювання, зараз замість кількох дітей на 10000 на аутизм страждає в середньому 1 на 200 дітей, а в деяких країнах статистика ще гірша - в Англії це 1 на 80. Зростання аутизму в світі вже зіставляють за масштабами з епідемією. Випадки захворювання збільшуються в середньому від 25% до 100% в рік в одному і тому ж регіоні. За останні 30 років більше 1 000 000 дітей захворіли аутизмом. Сьогодні 1 із 68 сімей у США має дитину, що хвора аутизмом [14].
2. Корекційно-педагогічна допомога дітям з раннім дитячим аутизмом
.1 Зміст корекційно-розвивальної роботи при ранньому дитячому аутизмі
Система допомоги особам з аутизмом початку вперше формуватися в США і Західній Європі в середині 60-х рр.. - начала функционировать в Дании в 1920 году, когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие "детский аутизм" еще не было сформулировано. Потрібно, однак зазначити, що перша в Європі школа для аутичних дітей - Sotienskole - почала функціонувати в Данії у 1920 році, коли ні в психіатрії, ні в спеціальній педагогіці поняття "дитячий аутизм" ще не було сформульовано.
Вважається, що синдром дитячого аутизму в Росії вивчається з часу виходу в 1947 році статті С. С. Мнухін "Про невро-і психопатичних змінах особистості на грунті важкого аліментарного виснаження у дітей".
З російських підходів до корекції аутизму відома запропонована та О. С.Нікольської методика комплексного медико-психолого-педагогічного впливу, яка базується на уявленні про аутизм перш за все як про афективний розлад. Лише з другої половини 60-х рр.. про дитячий аутизм заговорили як про особливе відхилення психічного розвитку, з чого йшла необхідність не тільки і не скільки медикоментозна лікування, скільки корекційно-розвиваючої допомоги.
Необхідність раннього корекційного втручання при ознаках аутичної розвитку очевидна.
Головною ланкою корекційного підходу є спроба об'єднати вплив сенсорного поля і взаємодія з близьким в єдину лінію. Оскільки лінія механічної аутостимуляции дитини сильніше, дорослій людині необхідно підключитися до неї, стає її невід'ємною частиною і поступово вже зсередини наповнювати її новим змістом емоційного спілкування.
Логіка афективного розвитку аутичної дитини відображає спрямованість на створення надійних способів аутостимуляции, що підвищує його психічний тонус і заглушає постійно виникає дискомфорт, стан тривоги і різні страхи. дитина знову і знову прагне їх повторити, тим самим обмежуючи можливість формування механізмів реальної адаптації розвитку відносин з навколишнім світом, і перш за все з близькими [18].
Крім спотворення психічного розвитку спостерігається виражена емоційна незрілість дітей. Тому необхідно пам'ятати про те, що він легко пересичується навіть приємними враженнями; що він часто дійсно не може почекати обіцяного; що йому не можна пропонувати ситуацію вибору, в якій він самостійно безпорадний; що йому потрібен час для того, щоб пережити отримане враження чи інформацію - тому характерні отсрочние реакції, прагнення стереотипізувати взаємодія з навколишнім. [19]
Англійські вчені Лорна Вінг і Джудіт Голд (2000) вважають важливим у роботі з дітьми при аутизмі реалізацію принципу створення видимості часу. Якісні зміни при аутизмі обумовлюють і порушення у відчутті часу. Слова, які виражають часові уявлення, не сприймаються. виникає завдання зробити час зримим. перехід від одного виду діяльності до іншого може викликати вибух люті через непідготовленість і нерозуміння, що відбувається. цих цілях поетапно вводять символи. складається розклад, виражене символами, в результаті дитина знає, чим буде займатися, який його розпорядок роботи, чим завершиться його діяльність. Люди з аутизмом мають потребу в плануванні протягом усього життя.
Важливим у педагогічній роботі є принцип візуалізації. Аутизм позначається на якості спілкування. У цих дітей часто спостерігається ехолалія - постійне повторення слів. Воно не є безглуздим. Це спотворене засіб комунікації. Для включення дітей у спілкування можуть бути використані комунікативні картки, на яких є малюнки, що дозволяють висловлювати бажання, думки. Спочатку спілкування відбувається при мінімальній вербальної комунікації, яка для аутичних дітей надто абстрактна й важка у використанні.
У навчанні враховують, що діти з аутизмом відчайдушно прагнуть до комунікації, але як зробити це, вони не знають. Вчитель виходить з того, що суть комунікації не в словах.
Отже, комунікація ведеться не тільки на вербальному рівні, але і з використанням комунікативних карток з малюнками, символами. [7].
Проблема реабілітації у загальній проблемі раннього дитячого аутизму залишається наріжною. Враховуючи, що за відсутності корекційної роботи більш ніж в 70% випадків РДА спостерігається глибока інвалідність, це положення не вимагає особливих доказів. Цей факт стає ще більш переконливим, якщо сказати, що потреба в лікарняній допомоги дітей аутистів скорочується з 34-76% до 8% при правильній організації реабілітації (дані національного товариства сприяння дітям-аутистам США, за 1982 р.).
Для цілей реабілітації дітей з РДА необхідні нестандартні установи, в яких би можна було поєднувати лікувальну, педагогічну, логопедичну та іншу корекційну допомогу. Реабілітаційні підходи базуються на тому, що в клініці РДА основне місце належить аутістіческім порушень веління мови, моторики, затримок психічного розвитку. Зазначений коло розладів сприяє вторинному поглибленню психічного недорозвинення. [5].
Корекційно-реабілітаційна робота повинна проводитися комплексно, групою фахівців різного профілю, включаючи дитячих психіатрів, невропатологів, логопедів, психологів, педагогів-вихователів, музичного працівника, а також батьків.
? Лікувальна допомога будується на базі індивідуального клінічного стану дитини і представлена різними лікувальними профілями: психофармакотерапії, психотерапією. Фармакотерапія спрямована на купірування психопатологічних проявів хвороби, на активізацію дитини, на ослаблення психічної напруги.
? Корекційна робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутістіческого дизонтогенеза дитини з РДА [17].
Використовуються адаптовані для роботи з аутистами звичайні програми з навчання та організації ігор для звичайних і спеціалізованих дитячих ясел і садів.
Оцінка стану дитини-аутиста, рівня його розвитку, запасу знань, поведінкових навичок проводиться комплексно всіма фахівцями і служить основою розробки індивідуального плану корекційних заходів.
На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення і стеження, формується зорово-моторний комплекс. У подальшому, розвивають тактильне, зорово-тактильне, кинестетическое, м'язове сприйняття. потім проводиться робота з виховання навичок самообслуговування.
На наступному етапі завдання ускладнюється переходом від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення ігор, формування ігрових штампів, з постійним використанням візуально-моторного комплексу. словесні коментарі необхідно давати в короткій формі.
Власне педагогічні програми повинні бути направлені на навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначення часових категорій, орієнтуванні в просторі. Етап від етапу вирішується завдання ускладнення діяльності, збільшується пропонований обсяг навичок і знань. Будь-які завдання повинні пропонуватися у наочній формі, пояснення повинні бути простими, повторюваними по кілька разів. мовні завдання повинні пред'являтися голосом різної гучності, з зверненням уваги на тональність [19].
І на наступних етапах роботи як і раніше вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуальних до спрямованим ігровим завданням, ще пізніше до складних ігор, вправ у групах по 3-5 і більше дітей.
? Логопедична робота починається з визначення особливостей мовного розвитку властивою дітям-аутистам. відповідна корекція спрямована на розвиток слухового уваги, фонематичного, мовного слуху. Здійснюється постановка звуків, вводиться дихальні, голосові вправи. Важливою є задача розширення словникового запасу, розвиток здатності до складання пропозицій по картинках, робота над зв'язним текстом.
Мова, як наймолодша функція центральної нервової системи, страждає у хворобі в першу чергу і відновлюється поступово, поетапно, у зворотному порядку.
? Психологічна корекція також починається з діагностики проявів психічного дизонтогенеза дитини в умовах його загальної та ігрової діяльності. Основним завданням є залучення аутистів в різні види індивідуальної та спільної діяльності, формування довільної, вольової регуляції поведінки. Освоєння системи ігрових штампів аутистами сприяє формуванню у них пам'яті, уваги, сприйняття.
? Психотерапевтична робота з самим аутистом і сім'єю спрямована на корекцію поведінки дитини, на корекцію і зміцнення сім'ї, залучення сім'ї, залучення батьків до виховної роботи з дитиною, навчання прийомам роботи з ним.
Як зазначалося раніше, реабілітаційна робота повинна проводитися комплексно, фахівцями різного профілю. У нижчепредставленій таблиці дані основні етапи та напрямки корекційно-розвивальної роботи з аутичними дітьми [21].
Таблица
Напрями допомоги ЕтапиМЕДІКОМЕТОЗНАЯПСИХОЛОГІЧНАПЕДАГОГІЧНАЛогопедичнаРОБОТА З РОДИНОЮДіагностичний Медична діагностика, характеристика стану дитини, визначення прогнозу діагностика проявів психічного дизонтогенеза дитини проведення падагогіческой діагностики, педагогічного обстеження дитини визначення обобенностей мовного розвитку дитини встановлення взаєморозуміння і тісного контакту з батьками Адаптаційний психотерапія батьків. залучення до процесу медикаментозного лікування встановлення контакту з дорослим: пом'якшення загального фону сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, страхів адаптація до нових умов; формування навичок самообслуговування взаємодія дитини і дорослого; тренування мускулатури артикуляційного апарату, масаж зі стимуляцією активних мовних точок ознайомлення батьків з низкою психічних особливостей дитини Активуючі купірування хворобливих симптомів і стимулювання психічної активності дитини стимуляція психічної активності спрямованої на взаємодію з дорослими і однолітками пропедевтика навчання (корекція специфічного недорозвинення сприйняття, моторики, уваги, мови) активація мови за допомогою жестів, пісень, віршів, в ході тонізуючому ігри, перегляд фільмів складання індивідуального плану, програми навчання аутичного дитини в домашніх умовах Формуючий медикаментозне лікування гнучко коригується, то тонізуючи активність дитини, то купируя формування у дитини цілеспрямованої поведінки навчання читання, письма; формування навичок образотворчої діяльності, навичок гри з однолітками робота з формування діалогічного мовлення, навчання спонтанно відтворювати слова, штампи навчання батьків методикам виховання аутичного дитини: організація його режиму, прищеплювання навичок самооблужіваніяхворобливі прояв (тривогу і страхи) Коррегирующчий підтримуюча псіхофарманологіческая і загальнозміцнююча терапія, масаж подолання негативних форм поведінки: агресії, негативізму, расторможенности потягів реалізація корекційно-розвиваючих завдань; комунікація та соціалізація дитини в суспільстві, розширення уявлень про навколишній світ навчання спонтанного мовлення; поступове розширення словникового запасу слів; всі дії коментуються промовою; корекція мовних порушень навчання холдинг-терапії; підготовка до школи
.2 Соціально-педагагічна робота з дітьми, хворими на аутизм
Індивідуальна робота з аутичною дитиною. Формування емоційного контакту з аутичною дитиною є головним і вирішальним моментом, без якого подальша робота в системі медико-психолого-педагогічної корекції, по суті, виявляється неможливою. При глибокому ступені аутизму встановлення емоційного контакту - трудомісткий, тривалий процес, вимагаючий особливої обережності, уміння і такту з боку всіх співробітників коректувального центру. Єдиного рецепту корекції порушень емоційного контакту при аутизмі у дитини немає, і у кожному конкретному випадку співробітнику коректувального центру доводиться наново шукати методичне рішення цієї задачі. Нащупуючи емоційно підлягаючу зберіганню зону, педагог повинен зануритися у внутрішній світ дитини, його інтереси і проблеми. Процес встановлення емоційного контакту з дитиною-аутистом проходить декілька послідовних етапів.
Перший етап у встановленні емоційного контакту - період "емоційно насиченої пасивності" - має на увазі обережне спостереження за поведінкою аутичної дитини, виключає будь-яку форму втручання і обмежень. Разом з тим дитина повинна відчувати доброзичливість і надійність дорослої людини, його готовність до підтримки і захисту, його спокійну зацікавленість і заохочення. За цей час у дитини виникає відчуття, що дорослий не представляє для нього небезпеки, а у педагога формуються перші уявлення про індивідуальні особливості дитини, у тому числі -- про домінуючі стереотипні ігри і дії.
Другим етапом у встановленні емоційного контакту є "пасивна участь"- в діяльності аутичнї дитини. Цей період вимагає від дорослого здібності до "регресивного перевтілення" з відмовою від ролі дорослого і ухваленням деяких форм дитячої поведінки. При цьому педагог ще не втручається в діяльність дитини, але, знаходячись поряд, проводить схожі дії: якщо дитина грає з мотузочком, дорослий плете кіску або в'яже складні вузли; якщо дитина грає з водою, дорослий поряд проводить складніші маніпуляції з водою; дитина і дорослий по черзі відкривають і закривають двері, включають і вимикають світло; дитина маніпулює лозинами, а дорослий будує з них будиночок і т.п. Дізнавшись від батьків дитину про його особливу зацікавленість якимсь видом гри, перевазі певних іграшок або побутових предметів, їх замінюючих (дроти, гудзики, цвяхи і ін.), про фантазії з участю героїв казок, педагог-ігротерапевт може використовувати ці відомості для першої спроби упровадження в діяльність аутичної дитини, що стереотипізована. Під час відвідин дитиною коректувальної групи педагог, наприклад, розбирає кольорові проводки, що переплуталися, або гудзики; малює, ліпить лева -- улюбленого героя дитини або розглядає книжку з його барвистим зображенням; розставляє солдатів-лицарів, надуває і розкидає по кімнаті безліч кольорових повітряних куль, якщо вони виявляються предметом особливого захоплення дитини; він як би ненавмисно починає розмову з іншими дорослими про єдину улюблену книгу дитини і т.д. В деяких випадках, що характеризується глибоким ступенем аутизму і затримки розвитку, доцільне застосування "інфантильного перетворення", при якому дорослий повторює в своїй поведінці дитину: так само повзає по підлозі, маніпулюючи кубиками, машинками, розгойдується на гойдалках, видає звуки, імітуючі гудки автомобілів, шум ліфта, метро і т.п. Така поведінка дорослої людини, що вже довела, що він не небезпечний, рано чи пізно викликає інтерес з боку аутичної дитини.
З того часу починається третій етап у встановленні емоційного контакту - період "активної співучасті", тобто активне упровадження в сферу сте-реотипізаванної діяльності аутичної дитини. Педагог виступає тут не як сторонній спостерігач, а як товариш по грі, демонструючий щиру зацікавленість і захопленість спільною діяльністю. Єство такої діяльності обумовлено рівнем розвитку дитини-аутиста: гаряче обговорення героїв книг, спроби їх намалювати, сліпити з пластиліну, вирізувати з паперу; сумісне катання на ліфті по всіх будинках, оточуючих корекційний центр; сумісні поїздки в метро, малювання схем і станцій метро; гра "в паровозики", повітряні кульки, м'яч; плетення вірьовок, дротів; гра в дрібні предмети, їх розсип і збирання; гра з водою, купання ляльок, виготовлення корабликів і т.п. В деяких випадках педагог використовує певний вид ритмічного руху, окрему мелодію, звук, поєднання ритмічних рухів і мови. На цьому етапі міцним стає зоровий, тактильний і мовний контакт, дитина не чинить опір ласці, чекає схвалення, похвали, звикаючи і все більше і більше прив'язуючись до педагога.
Наступні етапи коректувальної роботи - "розширення сфери стереотипізованної діяльності" і "вихід за межі діяльності", що вже спираються на сформований емоційний контакт дитини з педагогом і включають багатообразні і складні ігротерапевтичні і повчальні методики [23].
Встановлення емоційного контакту аутичної дитини з одним з педагогів - перший успіх, помітно полегшуючий надалі коректувальну роботу. З цієї миті наголошується значне ослабіння напруженості, настороженості, боязливої дитини. Він активно прагне відвідин групи, чекає і все більше радіє зустрічі з предметом прихильності, що зароджується. Від візиту до візиту в коректувальну групу дитина все більше довіряє вибраному їм педагогу, поступово розкриваючись і знаходячи несподівані схильності, здібності, знання. З часом дитина починає спокійно відпускати матір або ж зовсім не помічає її відходу. Тим часом все ще продовжується період звикання, штучне прискорення якого було б безглуздою і небезпечною затією. В цей час, щоб не налякати і не відштовхнути дитини, важливе збереження однотипної, вже звичній і комфортній для дитини ситуації з присутністю одних і тих же дорослих і дітей, теплою спокійною емоційною атмосферою, прийнятим ритуалом гри, занять і розваг. Поступово дитина звикає до присутності всіх дорослих, починає виділяти кожного з них, відводячи їм певну роль в життєдіяльності групи. Протягом тривалого періоду, переконавшись в том, що дорослі не проявляють насильства, не намагаються підпорядкувати його своїй волі, не злі, а, навпаки, завжди готові приголубити, підтримати, допомогти, дитина формує до кожного з них різне, але, як правило, позитивне відношення. Аутічний дитина з перших же візитів в корекційну групу постійно знаходиться серед дітей, але спочатку не звертає на них уваги або активно уникає зіткнення з ними, може проявляти гостру реакцію страху аж до агресії. В процесі пристосовування він не тільки звикає до присутності дітей, але і починає розрізняти їх, із сторони спостерігати за їх поведінкою, грою, відносинами між дітьми і дорослими. Дуже важливо надати дитині можливість прослідити за ходом індивідуальних занять інших дітей з педагогами-ігротерапевтами і сумісною грою дітей, що дозволить йому подолати певний бар'єр для цілеспрямованої спільної діяльності з педагогом і виробити при цьому свою власну форму поведінки.
Період звикання можна вважати закінченим, коли дитина кожного разу з незмінним задоволенням прагне в групу, без протесту відпускає матір, знає всіх співробітників, вільно відчуває себе в групі і не хоче її покидати. Він сам вже вибрав собі педагога, але індивідуальні заняття перший час мають пошуковий, безсистемний характер. Після повного пристосовування дитини можливе введення цілеспрямованих ігротерапевтичних і повчальних методик. Одночасно рекомендується поступове збільшення емоційного навантаження , ускладнення ситуації, введення більш динамічних форм гри і занять. Так, після звикання дитини доцільне збільшення круга дорослих, введення в групу нових дітей, у тому числі дітей без труднощів спілкування, по можливості поява здорових дітей і дітей старшого віку. Заняття з приміщення іноді переносяться на вулицю, де педагог, гуляючи з дитиною, ненав'язливо пояснює і коментує побачене, звертаючи увагу на прості деталі побуту, красу природи, будівель, особливості погоди і т.д. З того часу можна обережно стимулювати контакт з іншими дітьми, садити аутичну дитину поряд з ким-небудь з них під час індивідуальних занять, а потім просити її допомогти іншій дитині одягнутися, чимось з ним поділитися, певний час виконувати обов'язки вихователя і т.п. При цьому слід заохочувати будь-який вид контакту, навіть суперечку, сварку, якщо вони не спричиняють за собою справжньої бійки. Особливо важливо підтримувати спроби запросити до себе в гості, що-небудь подарувати іншій дитині. Звичайно вже при достатньо тривалому паралельному співіснуванні і відсутності якого б те ні було взаємодії перші ознаки контакту (перший дотик, несподіваний діалог, обмін іграшками) виникають в особливій нестандартній ситуації. Наприклад, в час свята дитина разом зі всіма встає в хоровод, по дорозі в парк або музей бере за руку дівчинку[14].
В коректувальній групі для дітей-аутистів застосування покарання має бути мінімальним - вибір їх обмежений відміною наступних відвідин групи, пернедчасною відправкою додому або вимогою якийсь час посидіти в кімнаті зовні колективу дітей і дорослих. В той же час система заохочень може бути надзвичайна різноманітній, але ретельно підібраній відповідно до індивідуальних особливостей і смаків дитини. Для однієї дитини важливіше за все заохочення поглядом, усмішкою, ласкавим словом з боку найулюбленішого педагога, для іншого - певним видом гри, для третього безвідмовно діючим є цукерка, зефір. Існують, проте, випадки, коли неможливе застосування ні заохочень, ні покарань, однаково збуджуюче діючих на аутичну дитину.
В процесі індивідуальної роботи з дитиною-аутистом доцільно робити спроби взаємозамінності педагогів, що стає цілком можливою при тривалих відвідинах дитиною групи і формуванні з його сторони позитивної емоційної реакції на всіх членів коректувального колективу. В деяких випадках (при важких формах раннього дитячого аутизму, ранньої дитячої шизофренії з олігофреноподібним дефектом) спілкування з двома і більш педагогами з часом стає необхідним, оскільки завдяки схильності до стереотипізації психічних процесів така дитина у контакті з найулюбленішим педагогом зупиняється на виразі радості і обожнювання, демонструючи значно менше знань, ніж з іншими дорослими. Слід помітити, що у важких випадках раннього дитячого аутизму і ранньої дитячої шизофренії з олігофреноподібним дефектом перехід від індивідуальних занять до групових надзвичайно утруднений, а іноді і неможливий. У всій решті випадків діти, що повністю пристосувалися в коректувальному центрі і що знайшли певну позитивну динаміку в процесі індивідуальних занять, об'єднуються в мікрогрупу для спільної діяльності і навчання[18].
Мала коректувальна група. Частіше всього можливість коректувальної роботи з дитиною в умовах малої групи з'являється лише після тривалого періоду індивідуальної ігротерапії. Робота в малій коректувальній групі передбачає разом з розвитком колективної форми спілкування і підготовку до шкільного навчання. Найскладнішим періодом роботи є перші 4-6 місяців після об'єднання дітей в малу коректувальну групу, коли основною ціллю педагога стає навчання дітей навикам поведінки в колективі однолітків.
На цій стадії можна виділити наступні головні задачі:
üнавчити дітей сидіти за окремим столом від 10 до 30 мін.;
üнавчити дітей виконувати завдання педагога;
üнавчити володіти довільною увагою;
üдосягти взаємодії дітей один з одним в умовах, максимально приближенних до шкільних (навчити дитини відповідати лише по виклику педагога, слухати іншої дитини, не заважати один одному, брати участь в колективних заняттях -- музичних, фізкультурних і т. п.).
Величина групи визначається виходячи з особових особливостей дітей. Якнайменша група (дві дитина) створюється для дітей з глибокою інтроверсією і схильністю до станів збудження в поєднанні із залишковою або поточною психопатологічною симптоматикою (страхами, патологічним фантазуванням, надцінними захопленнями, першими потягами і т. д.). В групу з 3-5 (але не більш) дітей, окрім аутичних, доцільно включати 1-2 діти з труднощами пристосовування, не зв'язаними з дефіцитарністю спілкування: з резидуально-органічною поразкою центральної нервової системи і затримкою розвитку, розумовою відсталістю, хворобою Дауна, невротичними реакціями або нестійкими і легкими формами аутизма (наприклад, при депресії). Надзвичайно важливо для полегшення роботи в малій коректувальній групі включення в неї хоча б однієї дівчинки, що, на жаль, не завжди можливо через значне переважання хлопчиків серед дітей, страждаючих дефіцитарністю спілкування. По віковому складу мала коректувальна група може бути неоднорідною: допустима різниця у віці до 2-3 і навіть 4 років, але при цьому рівень розвитку з'єднаних в мікрогрупу дітей повинен бути приблизно однаковим.
Найбільш правомірно починати заняття в малій коректувальній групі з 1 вересня, підкреслюючи таким чином для дітей шкільний характер навчання. Перший 4 місяць занять вони проводяться 2 раз на тиждень по 2 година, включаючі 3 урок і зміна, при поступовому збільшенні тривалості уроку від 10 до 30 мін. Початок уроку позначається звуковим сигналом, відмінним від шкільного дзвінка мелодійністю і приємним тембром: гра на сопілці, флейті, звучання грамплатівки, магнітофонного запису з популярними пісеньками. Перед початком занять дітям завжди повідомляється, які уроки заплановані на сьогоднішній день, а також кого з дітей викладач призначив сьогодні своїм помічником [13].
Уроки проводяться по листу, математиці, іноземній мові, малюванню, праці, фізкультурі. При цьому необхідно використовувати для листа кольорову крейду, для арифметичних занять -- іграшки, палички, музичні інструменти, розфарбовування фарбами готових форм, аплікації з листя, паперу і т.п. У зв'язку з тим, що перший час при сумісному перебуванні в групі діти все ж таки залишаються відособленими, ефективне використовування карток з індивідуальними завданнями, які можуть розрізнятися і по складності, і за об'ємом. Для подолання схильності до стереотипного мислення кожний подальший урок слід починати з повторення того, ніж закінчився безпосередньо йому передуючий, і лише після цього активно перемикати увагу дітей на новий предмет . Протягом першого місяця після початку роботи малої коректувальної групи діти, як правило, не звертають один на одного уваги і в той же час по механізмах "луна-симптомів" реагують криком і збудженням на епізоди психомоторного збудження когось з учасників, шумлять, схоплюються, не дочекавшись сигналу про закінчення уроку, не закінчивши виконання завдання, заважають один одному і педагогу. Те ж відбувається і удома, де вони неохоче роблять уроки, постійно відволікаються, легко збуджуються, стають неспокійними. В процесі навчання їх поведінка все більш упорядковується, вирівнюється, вони не покидають місця, не завершивши роботу з індивідуальною карткою, починають розуміти, що не можна заважати сусіду, що відповідати слід лише тоді, коли запитає педагог, охочіше готують домашні завдання. Діти починають одержувати задоволення від роботи з індивідуальною карткою, наполягають на відмітці, нетерпляче чекають заохочення за свої зусилля. З часом вони починають помічати один одного, у жодному випадку не погоджуються розміщуватися в класній кімнаті так, щоб не бачити один одного (тому доцільна розстановка столів в учбовій кімнаті по кругу), звертаються один до одного, цікавляться, як справився із завданням сусід, вимагають у педагога такого ж завдання, навіть якщо воно їм ще не під силу. Взаємодія дітей посилюється на змінах: вони обмінюються враженнями, намагаються почати сумісну гру, можуть сваритися. Відразу після закінчення уроків необхідно нагодувати дітей і напоїти їх чаєм з тими солодощами, яким кожний з них віддає перевагу, а потім дати час для відпочинку і гри [12].
.3 Комунікативна спрямованість роботи з розвитку мовлення дитини з аутизмом
У дітей з аутистичними проявами спостерігається порушення соціальної взаємодії і здатності до спілкування.
Процес соціалізації дітей з аутизмом, ускладнює специфічний розвиток мовлення, яке характеризується малим запасом слів, відходом від мовного спілкування, нечіткістю проголошення слів і іншими особливостями.
Першою стадією мовного розвитку є взаємодія дорослого і дитини. Дана стадія реалізується головним чином на несвідомому рівні за допомогою жестів, посмішок, міміки і м'яких інтонацій голосу. Ці перші посмішки і спроби наслідування формують основу для мовних особливостей і бажання вчитися мови. своє початкове спілкування з дітьми дорослі зазвичай адаптують за допомогою сили голосу, виразного і повільного проголошення слів, використання в розмові конкретних понять, вживання коротких речень, повторення пропозиції, оречевленія дій дитини.
Для розвитку мовлення також важливо нормальний розвиток смоктальних, ковтальних і кусальних рефлексів. надалі вони є дуже суттєвими для розвитку правильної вимови. Потрібна робота по тренуванню мускулатури рота, язика і губ дитини. Дорослий пропонує ігри, в яких дитина може імітувати або виконувати такі дії, як смоктати, лизати, дути, робити гримаску, гімнастику для мови.
На розвиток мови впливає сохранное слухове сприйняття, хороший слух дитини і гарний зорове сприйняття. Так як дитина навчається мови за допомогою наслідування і розрізнення, дітей важливо вчити слухати, бачити і реагувати на різні стимули. слід пам'ятати і про стимулюючу навколишньому середовищу, оскільки лише за наявності стимулюючої предметно-просторового та соціального середовища можливо позитивний розвиток дитини [17].
Будучи в значній мірі наслідком порушення спілкування, мовні розлади у дітей з проявами аутизму в свою чергу ще більше погіршують складнощі у контакті з оточуючими. У роботі з розвитку мовлення використовують наочні матеріали (картинки, листівки, ілюстрації). Далі у спільних екскурсіях, малюванні закріплюється досягнутий рівень контакту і просування в мові.
Для кожної дитини з аутизмом складається індивідуальна програма стимулювання мовного розвитку з урахуванням його можливостей, а також його комунікативного інтересу. Кожне завдання відповідає комунікативним потребам дитини. Перші слова висловлюють бажання дитини, корисні і відповідають рівню його розвитку. Методичні прийоми підбираються з урахуванням інтересів дитини, щоб принести йому максимальне задоволення. Так, одні діти з задоволенням співають, інші охочіше рухаються, треті з цікавістю розглядають картинки. Комунікативна мова починається лише тоді, коли повторюване слово розуміється. [16]
Далі розглянемо принцип проведення корекційної роботи з розвитку мовлення у дітей з РДА (за Башин, Сімашковой).
Корекційні заходи проводяться на рівні всіх реабілітаційних блоків (психіатрами, психотерапевтами, логопедом, педагогами-дефектолагамі, психологом, музичним терапевтом та ін.)
З кожною дитиною займаємося щодня індивідуально, а потім у невеликих групах дітей з відносно близьким психічним і мовним розвитком. При цьому провідне місце відводимо розвитку мови і моторики, як основних засобів комунікації.
Початковий етап роботи полягає в адаптації дитини до нових умов, звикання до місця, під прикриттям фармакотерапії. Велике місце відводимо масажу кистей рук, кінчиків пальців рук і ніг, передпліч, масажу лицьової мускулатури, під'язикової, шийної області, стоп, зі стимуляцією активних мовних точок. На тлі масажу рухи пальців стають більш чіткими, диференційованими, наближається до норми м'язовий тонус кисті.
Далі обробляється найважливіша для аутистів реакція пожвавлення і стеження, вміння стежити поглядом за рухом власної руки, за предметами, передбачуваними ворогом і захопленими рукою дитини
Відпрацьовуємо вказівний жест. в процесі маніпуляції з предметами, прагнемо розвинути не тільки тактовне, але і м'язове, кинестетическое, зорове, слухове їх сприйняття [19].
Для відпрацювання тактильних і емоційних контактів, розвитку дотику проводимо низку прийомів типу поверхневих масажних пасів. Дитину погладжуємо, притискаємо до себе, торкаємося до його голові, тілу, і, навпаки, вчимо дитину відчувати торкаючись його руками голови, плечей, рук дорослого. всі ці дії коментуємо промовою. Після такої підготовки в багатьох дітей відновлюється орієнтування в собі і навколишньому.
На наступному етапі проводимо роботу по вихованню гіозіса і праксису, необхідних у пізнанні предметів, їх форм, обсягу, забарвлення. Предмети обводимо вказівним пальцем дитини, даємо їм словесну кваліфікацію. Поступово дитина за допомогою зазначених прийомів, починає пізнавати і називати предмети (кубик, кулю і т.п.). закріпленню образів предметів і пам'яті дитини, для розвитку мови, сприяють заняття з малювання, ліплення.
Відновлення та розвиток мови проводимо послідовно. спочатку в маніпуляції з іграшкою формуємо тактильне сприйняття, потім зорове розуміння предмета, після чого предмет визначаємо словесно і формуємо співвіднесення словесного визначення з конкретним предметом. На наступному етапі добиваємося того, щоб дитина почуте слово навчився правильно вимовляти (відтворювати). Для цього ділимо слово на склади, багаторазово повторюємо початкові, останні і ударні склади, після чого зливаємо їх в необхідне слово. Навчаємо вмінню спонтанно відтворювати словесні штампи. У всіх дітей виявляється тенденція до повтору слів. словниковий запас розширюємо поступово [16].
Для максимального збільшення розуміння скорочуємо і спрощуємо форму мови - його граматику. цього досягаємо шляхом зменшення довжини фраз. Другорядні слова опускаємо.
Навчаємо фразам за допомогою зображених на картинках подій. Слова поєднуємо з певною ситуацією. Потім складаємо цілий розповідь за картинками. Далі проводимо заняття складаються з бесід на певні теми,. переказу. Велику увагу приділяємо логоритміки.
Дуже здійсненним розділом роботи є розвиток слухового уваги, фонематичного і мовного слуху. З цією метою проводимо голосові, мімічні вправи, здійснюємо постановку та автоматизацію звуків.
Дітей намагаємося навчити навичкам розмови (соціальному використання мови), пропонуючи тематику цікаву і важливу для дитини.
Послідовно переходимо від індивідуального навчання до занять невеликими групами.
Основний принцип навчання полягає в постійному програванні мовного спілкування по темі, що вивчається на групових заняттях з логопедом закріпленні отриманих знань у грі з педагогом, психотерапевтом, вдома з батьками.
У міру проведення занять з розвитку мовлення, мова дітей стає все більш зрозумілою і комунікативної.
Вивчення отриманих результатів (позитивна динаміка спостерігалася у 2 / 3 спостережуваних випадків) показало, що особлива мовна терапія є однією з найважливіших у корекції аутістіческого поведінки, емоційного та психічного недорозвинення у хворих з РДА. [5]
Таку корекційну програму, на думку В. М. Башин і Н. В. Сімашковой, ефективно і доцільно використовувати в роботі з аутичними дітьми.
К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, Є. Р. боенской та ін, вважають, що робота з розвитку мовлення повинна проводитись з урахуванням варіанту мовного розвитку дітей з РДА і в більш ранньому віці.
Перший варіант представляє найбільші труднощі в корекційній роботі. У дітей найбільш виражена відчуженість від зовнішнього світу, діти мутічни. [5]
Існують спеціальні прийоми активації мови таких мутічних дітей. Дорослий повинен чітко повторювати слова, які змазано вимовляє дитина. необхідно використовувати будь-яку можливість співвіднести вимовлені слова з конкретним предметом. Незважаючи на труднощі у подоланні мутизм, необхідно пам'ятати, що така дитина розуміє набагато більше, ніж може висловити. Тому важливо пояснювати дитині сенс що відбувається навколо. Навіть мутічние діти досягають успіхів у формуванні внутрішнього мовлення, яка є опорою для розвитку читання і письма. У деяких випадках письмова мова стає єдиною формою контактів з навколишнім світом.
Для другого варіанту мовного розвитку при РДА характерна груба затримка формування мови: активний словник обмежується стереотипними словами і фразами. Спонукань до мови не виникає, мовна активність низька.
Контакти з такою дитиною спочатку виникають на доречевом рівні. Але вже в перших спільних емоційно тонізуючих іграх активуються мовні прояви дітей.
Мовна активність легко стимулюється знайомими віршами, піснями і казками.
У роботі необхідно використовувати ті об'єкти, до яких дитина в даний час більше всього прив'язаний. У бесіду мимоволі вводяться нові слова і фрази.
При цьому варіанті мовних розладів навчання читання слід починати ще до виходу дитини на рівень спонтанної мовленнєвої активності. Це буде сприяти більш швидкому формуванню мови.
Мовне виховання включає формування діалогічного мовлення та виправлення порушення звуковимови.
Специфіка роботи з розвитку мовлення при третьому варіанті цього порушення інша. такі діти, здавалося б, не мають мовних проблем: у них часто великий словниковий запас, доросла фраза, здатність вимовляти довгі монологи. У монологах вони стереотипно програють свої фантазії, страхи, потяги. Коли ж доводиться підтримати діалог, вони замовкають або відповідають односкладово. У цьому й полягають труднощі мовного розвитку [11].
Робота з формування діалогу починається з уважного вислуховування дорослим монологу дитини. Дитина радий співрозмовника і його монолог стає спрямованим на іншого, тобто набуває комунікативну функцію. Надалі розробляються ігрові ситуації, пов'язані з життям дитини - це сприяє розвитку діалогічного мовлення.
При четвертому варіанті мовного розвитку при РДА взаємодія з дорослим розвивається легше і швидше, але потрібна обережність в стимуляції мовної діяльності. Найкраще активізувати мова дитини в процес гри, підвищує психічний тонус.
З виправленням порушень звуковимови поспішати не слід, тому що накопичення мовного досвіду призводить до мимовільного усунення цих порушень.
Є ряд загальних рекомендацій по мовному розвитку аутичного дитини, незалежно від варіанту їх мовних розладів.
Необхідно багато розмовляти з дитиною, пояснюючи йому те, що відбувається навколо, говорити нові слова. Залучати дитину в обговорення в обговорення (а пізніше і складання), планів на майбутній день.
Успіх розвитку мови, і корекційної роботи в цілому, багато в чому залежить від дій батьків аутичного дитини. У їхньому бажанні допомогти своїй дитині соціалізуватися. Батькам необхідно використовувати спілкування, як канал впливу на неконтактність та подолання її. Це якраз те ефективний засіб, який завжди в руках у сім'ї. Накопичений у світі досвід показує, що використання цього засобу приносить чималі результати [12].
3. Методи подолання негативізму агресії фобій у аутичних дітей
.1 Терапія аутизму та методики роботи при РДА
На сьогоднішній день не існує методів, що дозволяють повністю вилікувати аутизм. Тим не менше, статистика підтверджує, що своєчасне психологічне та педагогічне втручання, проведення корекції в центрах для дітей з особливими потребами, спеціально організований для дитини з РДА життєвий простір в будинку, підкріплене індивідуальною фармакотерапією і дієтою, можуть кардинально поліпшити розвиток дитини, значно підвищити якість життя аутиста, допомогти йому реалізувати свій потенціал.
Цілі терапії:
üСправлятися з поведінковими та емоційними проблемами, які впливають на розвиток;
üСприяти соціальному та комунікативному розвитку дитини з аутизмом;
üРозвивати інтереси й особливі здібності, які виявляють багато дітей з аутизмом;
üРозвивати адаптивні здібності і посилювати когнітивні та афективні функції з тим, щоб підвищити пристосовність людини;
üНадавати підтримку та надавати повну інформацію сім'ям і фахівцям, щоб допомагати їм справлятися з виникаючими труднощами і приймати рішення, що відповідають потребам аутичного дитини.
Практика показала, що участь аутичних дітей у спеціальних психолого-педагогічних програмах, що відповідають їх специфічним потребам та розроблених з урахуванням індивідуальної картини розвитку, дає хороші плоди. Найкращі результати приносить поєднання різних підходів і терапевтичних методів, що відповідає індивідуальним потребам дитини.
Програма допомоги:
Програма допомоги повинна бути складена індивідуально, з урахуванням особистих характеристик дитини, рівня її розвитку, супутніх порушень і умов життя. Ця програма повинна відповідати загальним потребам всіх людей, а також специфічним потребам, викликаним порушеннями аутистичного спектру. Програма повинна бути мультидисциплінарною і враховувати думки і цілі всіх зацікавлених осіб.
Батьки, інші члени сім'ї, психологи, педагоги і всі задіяні фахівці повинні разом брати участь у виробленні та реалізації індивідуальної програми.
Мета програми повинна бути гранично ясною, і для її досягнення повинні бути використані всі методи.
Необхідно визначити пріоритетність цілей (в залежності від супутніх патологічних симптомів / умов).
Чи повинен бути знайдений розумний баланс між потребами дитини, пріоритетами сім'ї та наявними можливостями.
В індивідуальній програмі обов'язково необхідно продумати, яким чином можна буде стежити за розвитком різних здібностей дитини і за ступенем ефективності допомоги.
І, нарешті, слід скласти графік проведення зустрічей, на яких буде оцінюватися ефективність програми. Це дозволить вносити зміни, щоб досягти максимальної відповідності програми допомоги реальним потребам аутичної дитини.
Терапевтичні методи корекції аутизму:
Психотерапія: організація загального позитивного фону в процесі корекції, розвиток емоційної сфери, корекція негативізму, трансформація страхів, агресій і самоагресії. Ігрова терапія, арттерапія, казкотерапія, пісочна терапія.
Корекційна педагогіка: структуроване навчання, програми зміни поведінки, заняття з логопедом, фізична терапія і ерготерапії. Монтессорі.
Медикаментозне лікування й інші можливості:
Не існує медикаментозного лікування, що дозволяє вилікувати аутизм. Тим не менш, прийом відповідних препаратів може допомогти впоратися з деякими проблемами. Прийом будь-яких препаратів повинен розглядатися як частина загальної програми допомоги, і в жодному разі не може витісняти інші її компоненти. У цих умовах медикаментозна терапія може бути ефективною для вирішення супутніх проблем, таких як агресивність, навязливість, тики, тривожність, перепади настрою, гіперактивність, тощо. Якщо ці проблеми втрачають свою гостроту, інші форми втручання можуть мати більший ефект і сприяти поліпшенню якості життя.
üБіомедичні методи.
üДієти.
üДетоксикація організму.
üКінезіотерапія.
üАнімалотерапія - дельфінотерапія, іпотерапія, каністотерапія та інші.
üПідтримка родини:
Психологічна та педагогічна підтримка: надання достовірної інформації про аутизм і про різні методи професійної допомоги. Навчання батьків того, як можна змінювати поведінку дитини і використовувати альтернативні способи комунікації. Консультування сімей, щоб допомогти їм справитися з емоційним шоком, викликаним тим, що в їхньої дитини (члена сім'ї) аутизм. Різні служби: (спеціалізовані центри, школи, центри денного перебування, центри постійного проживання, що відповідають потребам аутичних дітей, в тому числі центри, куди можна помістити аутичну дитину на вихідні дні і на час відпустки).
Індивідуальна програма допомоги повинна змінюватися у міру дорослішання людини:
. Раннє дитинство. У цей період професійне втручання повинно сприяти, наскільки це можливо, нормальному процесу розвитку дитини.
Як тільки діагноз буде поставлений, необхідно провести поглиблене функціональне обстеження дитини, і якомога раніше почати реалізовувати індивідуальну програму, розроблену спеціально для неї. Багато досліджень, та й просто здоровий глузд, говорять про те, що ранішнє втручання приносить свої плоди. Після встановлення діагнозу батьки потребують постійної підтримки та отримання повної інформації. Очевидна допомога, яку можуть надати асоціації батьків, які мають аутичних дітей.
Відзначається також реальна потреба в наданні допомоги на дому. Сім'я може і повинна відігравати велику роль, перешкоджаючи зануренню дитини в себе, стимулюючи розвиток уваги, розвиваючи навички спілкування та соціальні навички, враховуючи при цьому численні інші аспекти, які повинні фігурувати в індивідуальній програмі маленьких аутичних дітей.
Особлива увага повинна приділятися основним елементам життя дитини цього віку: харчування, привчання до гігієни, сон.
. Діти шкільного віку. У цьому віці першорядне значення має програма навчання, що відповідає потребам дитини.
Враховуючи різноманітні індивідуальні особливості дітей з аутизмом, необхідно мати широкий вибір різноманітних програм навчання. Більшість фахівців виступає за інтеграцію аутичних дітей у звичайну шкільну середу. Для кожної дитини має бути знайдений оптимальний варіант, що враховує місцеві умови та наявні ресурси (матеріальні, інформаційні, організаційні). Застосування відеотехніки та інформаційних технологій, спеціальні програми, структурування часу і простору, часткова участь дитини, підтримка однолітків можуть позитивним чином вплинути на навчання аутичного дитини. Головне - визначити те, що буде важливим для нього в подальшому житті і зробити на цьому наголос, відповідним чином адаптувати навчальні матеріали та спонукати дитину до участі в різних справах.
. Підлітковий і зрілий вік. На цьому етапі індивідуальна програма повинна бути спрямована на вдосконалення функцій, необхідних для участі в звичайному житті суспільства.
Дуже важливо, щоб індивідуальна програма завжди грунтувалася на фактичному віці людини зараз і в майбутньому і враховувала всі обмеження, пов'язані з рівнем його розумового розвитку.
Зрілий вік - це найдовший період в житті людини. Саме тому дуже важливо надавати людям з аутизмом, найрізноманітніші послуги, засновані на самих сучасних знаннях в області аутизму.
Індивідуальна програма для дорослих повинна передбачати:
üМожливість проживання в середовищі, що надає максимальну підтримку: центр проживання, напівавтономне проживання або адекватна підтримка.
üВсілякі заняття: центри денного перебування, майстерні, часткова або повна зайнятість.
üЗадоволення постійної потреби в навчанні та надання підтримки, необхідної для участі аутичної людини в житті суспільства.
У міру наближення до старості аутичні люди як і раніше будуть потребувати допомоги. Тому їм необхідна програма, розроблена у відповідності до їх віку.\
Необхідно, щоб індивідуальна програма протягом усього життя людини сприяла розвитку її особистості, умінню робити свій вибір, придбанню нових навичок, участі в житті суспільства, вихованню поваги і гідності, і будувалася на співпраці аутиста і фахівців.
Протягом усього життя осіб з аутизмом, їхні родини повинні будуть вирішувати різні завдання. Сім'ям рекомендується шукати можливість користуватися послугами самих різних служб, які могли б їм допомогти справлятися зі своїми численними обов'язками і вести, незважаючи ні на що, цілком нормальне життя.
Зазвичай затребувані і актуальні наступні послуги:
üінформація і направлення в спеціалізовані служби та батьківські асоціації;
üрізні служби супроводу, послуги спеціального вихователя на дому;
üфінансова підтримка, спонсори, гранти;
üспеціалізовані форми проведення дозвілля;
üдопомога на дому, наприклад: послуги доглядальниці, няні;
üможливість проживання поза домом протягом короткого проміжку часу, наприклад у вихідні дні;
üюридична допомога;
üекстрений доступ до різних служб у кризові періоди.
Сім'ї та фахівці, які потребують інформації, можуть також скористатися наступними документами:
"Венеціанська Декларація, що стосується аутизму і первазивних порушень розвитку", опублікована в 1998 р. Асоціацією International Association for Child and Adolescent Psychiatry and Allied Professions;
"Параметри діагностики та клінічної оцінки аутизму", опубліковані Академією Child and Neurology and American Academy of Neurology в 1999 р.;
"Параметри клінічної оцінки та клінічного лікування дітей, підлітків та дорослих з аутизмом та первазивними порушеннями розвитку", опубліковані Академією American Academy of Child and adolescent Psychiatry в 1999 р.
Методики роботи при РДА
Характерні для аутизму специфічні прояви дефекту змінюються в міру росту дитини, але протягом зрілого віку цей дефект зберігається, проявляючись багато в чому подібним типом проблем соціалізації, спілкування та інтересів. Для постановки діагнозу аномалії розвитку повинні відзначатися у перші 3 роки життя, але сам синдром може діагностуватися у всіх вікових групах.
Аутизм - складне порушення розвитку, що вимагає особливого підходу, здійснення якого неможливе без спеціальної підготовки. Тому застосування до навчання аутичного дитини звичайних методів (і спеціальних прийомів для дітей з іншими порушеннями) неприйнятне. Проте можливо і успішне входження дитини в дитячий колектив. У кожному конкретному випадку це буде залежати від доброго і терплячого ставлення до аутичного дитині вихователя або вчителя, в силах якого створити загальну атмосферу доброзичливості і турботи про особливе дитину в групі дітей. Тому рішення про влаштування дитини в масове дитячий заклад або відмову від цього шляху необхідно приймати, враховуючи ступінь аутизации дитини, ретельно зважуючи всі обставини за і проти.
Наприклад.
У дитини з аутизмом порушено формування усіх форм довербального і вербального спілкування. Перш за все, у нього не формується зоровий контакт, дитина не дивиться в очі дорослого, не простягає ручки з німою проханням, щоб його взяли на руки, як це робить здоровий малюк вже на першому етапі соціально-емоційного розвитку.
На всіх етапах розвитку дитина з аутизмом у спілкуванні з оточуючими не звертається до мови міміки і жестів, як це роблять діти першого року життя, а також діти з порушеннями слуху і мови. Для багатьох дітей з аутизмом Каннера характерні порушення інтонацій: мова мало модулювати, інтонаційне оформлення слів або фраз часто неадекватно, голос монотонний, а ритміка має скандованою характер.
Діти з аутизмом рідко використовують повноцінну мова у спілкуванні. У старшому дошкільному віці вони зазвичай погано говорять за межами звичної для них зупинки, у них нерідко спостерігаються стійкі грамматизма, вони майже ніколи не використовують особисте займенник я і стверджувальне слово так.
При аутизмі своєрідний характер має ігрова діяльність. Її характерною ознакою є те, що зазвичай дитина грає один, переважно використовуючи не ігровий матеріал, а предмети домашнього ужитку. Він може тривало і одноманітно грати з взуттям, мотузочками, папером, вимикачами, проводами і т.п. Сюжетно-рольові ігри з однолітками у таких дітей не розвиваються. Спостерігаються своєрідні патологічні перевтілення в той чи інший образ у поєднанні з аутістіческім фантазуванням. При цьому дитина не помічає оточуючих, не вступає з ними в мовний контакт.
З вище наведених прикладів ми бачимо, що рання діагностика аутизму має важливе значення, так як прогноз цієї аномалії розвитку в значній мірі залежить від часу початку психолого-педагогічної корекції та лікування.
Найважливішим прогностичним фактором є рівень інтелектуального і мовного розвитку у віці 5-6 років. Якщо діти до цього часу мають відносно розвинену мову і достатній рівень інтелектуального розвитку (IQ> 80), можна розраховувати на порівняно сприятливий прогноз. Для оцінки динаміки важливо знати, що симптоматика і відхилення в поведінці у аутичних дітей у ході розвитку постійно змінюються.
У дітей-аутистів з хорошими інтелектуальними і мовними можливостями, які відвідують групу для дітей з високим рівнем функціонування, при подальшому обстеженні в багатьох випадках виявляються численні відхилення в поведінці, наприклад, рухові стереотипії, стани страху, виражені порушення спілкування, бідність і порушення мови. У спеціальній літературі постійно обговорюється питання про можливість переходу раннього дитячого аутизму в шизофренію. Але вже Kaннер (1943) вважав, що ранній дитячий аутизм слід відмежовувати, oт шизофренії. Це підтверджено і багатьма клініко-динамічними дослідженнями, проведеними з великою старанністю і з використанням чітких діагностичних критеріїв. Ці дослідження не підтвердили переходу раннього дитячого аутизму в шизофренію.
Лебединська К.С. вважає, що без своєчасної діагностики та медико-педагогічної допомоги значна частина цих дітей стає невиучуваного і не пристосованою до життя взагалі. І, навпаки, при ранньому виявленні порушення і вчасно проведеної корекційної роботи більшість аутичних дітей можна підготувати до навчання, а нерідко - і розвинути їх потенційні здібності.
Проблема навчання дітей з дитячим аутизмом розроблялася вітчизняними вченими К. С. Лебединської, О. С. Нікольської, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг та іншими.
На підставі поданого рівневого підходу у вітчизняній психології розроблені основні напрями корекції емоційних розладів у дітей і, перш за все, у дітей з аутизмом (К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, 1988, В. В. Лебединський, О.С. Нікольська, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг, 1990). Психологічна корекція спрямована, перш за все, на подолання негативізму та встановлення контакту з дитиною аугічним, подолання у нього сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, занепокоєння, страхів, а також негативних афективних форм поведінки: потягів, агресії. При цьому, однією з головних завдань психологічної корекції є переважна орієнтація на зберiгання резерви афективної сфери з метою досягнення загального розслаблення, зняття патологічного напруги, зменшення тривоги і страхів з одночасним збільшенням довільної активності дитини. З цією метою використовуються різні прийоми аутотренінгу й оперантной регуляції поведінки. Вітчизняні психологи підкреслюють важливість при проведенні цієї роботи орієнтуватися на представлену структуру рівнів емоційної регуляції (В. В. Лебединський, О. С. Нікольська та ін.)
Важливим завданням психокорекційної роботи є розвиток у дитини доступних йому способів афективної адаптації до свого оточення, використовуючи комплексний підхід до організації його афективної життя і нормалізуючи його взаємодія перш за все, з близькими йому людьми. Вся корекційна робота проводиться поетапно, при цьому першочерговим завданням є встановлення емоційного контакту з дитиною, розвиток його емоційної взаємодії з зовнішнім світом. При встановленні контакту з дитиною особливо важливо уникати будь-якої, навіть мінімального тиску на нього, а в раді випадків і просто прямого звертання до нього. Контакт, перш за все, встановлюється і підтримується в рамках інтересу і активності самої дитини, цей контакт повинен викликати в нього позитивні емоції, важливо, щоб дитина відчула, що з партнером йому краще і цікавіше, ніж одному. Специфіка роботи зі встановлення контакту диференціюється в залежності від стану дитини. Важливо дуже поступово збільшувати тривалість афективних контактів. Розроблено методи диференційованої психологічної та педагогічної роботи з аутичними дітьми (К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг, Т. І. Морозова, Р. К. Ульянова).
Як допомогти аутичного дитині
"Перш ніж почати розмову про корекційної роботи, необхідно зробити застереження: оскільки в нашій практиці діти з" класичним аутизмом "зустрічаються рідко, але досить часто доводиться взаємодіяти з дітьми, яким притаманні лише окремі аутистические риси, то і мова в подальшому буде йти саме про них. Ми розповімо про деякі прийоми роботи з такими дітьми. Ці прийоми перевірені на практиці і дають гарні результати. Звичайно, кожна зустріч з аутизмом дитиною справді унікальна. Але, знаючи загальні закономірності розвитку дітей-аутистів і маючи в скарбничці "набір" прийомів для роботи з ними, завжди можна підібрати ключик до них, навіть в самих складних і непередбачуваних випадках " [11].
У дитячому віці вирішальну роль відіграє залучення батьків і мікросоціального оточення дитини до терапії, так як батьки можуть дому продовжувати важливі заходи в рамках лікувального процесу або принаймні дотримуватися в домашньому середовищі вибраних терапевтичних принципів.
Перш за все, як і при роботі зі звичайними дітьми, треба "йти за дитиною", гнучко підходити до побудови та проведення кожного заняття. Крім того, необхідно бути послідовним, діяти поетапно, не форсуючи подій, і пам'ятати: робота з аутизмом дитиною - тонке, навіть делікатна справа, яка потребує відчутних тимчасових витрат. Щоб досягти позитивних результатів у роботі з такою дитиною, дорослий повинен, перш за все, проявити гнучкість. Не треба змушувати його робити заплановане вами, краще йти за його інтересами і прагненнями.
Корекційна робота з будь-якою дитиною, а з аутизмом - тим більше, буде більш успішною, якщо її проводити комплексно, групою фахівців: психіатром, невропатологом, психологом, логопедом, музичним працівником і батьками. Але тільки за однієї умови: робота фахівців і батьків повинна проходити по одній програмі.
Люди з аутизмом можуть зробити значний прогрес при правильному навчанні. Чим раніше розпочато корекційна робота з ними, тим більше шансів на хороший результат лікування.
Педагоги та психологи спільними зусиллями добиваються спільної мети: допомогти дитині адаптуватися до дитячого садка. Разом вони виробляють індивідуальну програму розвитку дитини. Педагог ставить конкретні освітні завдання, а психолог, спираючись на загальні закономірності розвитку дітей-аутистів, допомагає вирішувати виникаючі проблеми.
Велику частину часу дитина, що відвідує освітній заклад, перебуває з педагогом. Тому роль вихователя і вчителя у формуванні навичок спілкування аутичного дитини з дорослими і однолітками особливо важлива. Щоб по-справжньому допомогти дитині, треба вірити, що всі ми займаємося далеко не безнадійною справою. Нам не домогтися зняття діагнозу, але ми можемо зробити багато чого: зрозуміти дитину, прийняти його таким, яким він є і, враховуючи його особливості, допомогти пристосуватися до світу.
Для того щоб зрозуміти, з чого почати корекційну роботу, необхідно визначити провідний напрям: розвиток мовлення; навичок соціальної взаємодії; уяви. У свою чергу, вибір напрямку буде залежати від потреб конкретної дитини. В одному випадку необхідно в першу чергу навчити його навичкам самообслуговування, в іншому - знизити рівень тривожності, провести роботу зі зняття страхів, налагодженню первинного контакту, створення позитивного емоційного клімату і комфортної психологічної атмосфери для занять. На перших етапах роботи для педагога часто більш важливо сформувати у дитини бажання вчитися, ніж домогтися засвоєння навчального матеріалу.
На початкових етапах навчання головним завданням є загальна організація поведінки: формування установки на виконання завдання, посидючості, концентрації уваги. При цьому важливо, з одного боку, підкріплювати бажану поведінку дитини, а з іншого використовувати його інтереси для утримування його уваги.
На початку слід підбирати доступні дитині завдання, створюючи ситуацію успіху. Складність збільшується поступово, після того як у дитини з'явилася установка на виконання завдання, причому дорослий на перших порах діє за дитину, керуючи його руками.
Важливо бути послідовним у своїх вимогах і реакціях на поведінці дитини. Необхідно пред'являти розумні вимоги, обмежуючи його поведінка лише в тих ситуаціях, коли це дійсно необхідно.
Коли ви щось хочете від дитини, слід формулювати своє прохання чітко й коротко. Не варто повторювати прохання кілька разів поспіль. Якщо він не реагує на неї, слід виконати її разом, або керуючи руками дитини, або доручаючи йому окремі операції.
Не варто намагатися навчити дитину всьому відразу, краще спочатку зосередитися на одному, найбільш доступному йому навичці, дуже поступово підключаючи його до найбільш простих операцій в інших, часто повторюваних побутових ситуаціях. Близьких не повинно дратувати і засмучувати те, що дитині, здавалося б, вже засвоїв необхідний навик, ще довго буде вимагатися зовнішня організація.
Корекційна робота
Корекційна робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутістіческого дизонтогенеза дитини з РДА. Використовувалися адаптовані для роботи з аутистами звичайні програми з навчання та організації ігор для звичайних і спеціалізованих дитячих садів. Використовуються два режими: щадний і активує. Адаптація дитини до умов денного стаціонару базується на використанні найпростіших - тактильних, пантомімічних, моторних форм контактів, протопатіческой форм діяльності в умовах вільного вибору і польового поведінки. Оцінка стану дитини-аутиста, рівня його розвитку, запасу знань, поведінкових навичок має проводитися комплексно всіма фахівцями і служить основою розробки індивідуального плану корекційних заходів. Спрямована діяльність дитини з РДА планується з урахуванням дисоціації психічного розвитку. Використовується індивідуальна, а пізніше групова ігротерапія.
На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення і стеження, формується зорово-моторний комплекс. У подальшому, в процесі маніпуляцій з предметами розвивають тактильне, зорово-тактильне, кинестетическое, м'язове сприйняття. Виробляються зв'язку між певними частинами тіла та їх словесними позначеннями, видами рухів, а також їх словесними визначеннями. У дитини формується уявлення про власне тіло, його частинах, членів, сторонах. Потім проводиться робота з виховання навичок самообслуговування, участі у спрямованої діяльності.
Досвід показує, що у більшості дітей, на початковому етапі роботи з лікування аутизму запас знань, характер ігрової діяльності відстає на 2-3 вікових порядку. У них переважає маніпулятивна гра, відсутня партнерство, не відбувається співвіднесення гри з істинним призначенням іграшок, не виникає орієнтовною реакції на нові іграшки, осіб, які беруть участь у грі.
На наступному етапі завдання ускладнюється переходом від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення гри, формування ігрових штампів, з постійним використанням візуально-моторного комплексу, лише поступово вводячи від більш простих більш складні форми ігор і самої моторної діяльності, а також конкретно, послідовно, багаторазово викладати порядок всіх ігрових дій. Словесні коментарі необхідно давати в короткій формі.
Власне педагогічні програми повинні бути направлені на навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначення часових категорій, поглибленню орієнтування у формі предметів, у просторі. Аутисти насилу переходять від одного виду рухів до іншого, не наслідують, не відтворюють послідовного ланцюга дій, особливо моторних, поєднаних з мовними відповідями. Їм важко відтворити нещодавно засвоєних знань, особливо знань з довготривалої пам'яті на вимогу. У них виявляється декодування слів. Етап від етапу повинна вирішуватися завдання ускладнення діяльності, повинен збільшуватися пропонований обсяг навичок і знань. Нарешті, слід звернути увагу на той факт, що будь-які завдання повинні пропонуватися у наочній формі, пояснення повинні бути простими, повторюваними по кілька разів, з однією і тією ж послідовністю, одними і тими ж виразами. Мовні завдання повинні пред'являтися голосом різної гучності, з зверненням уваги на тональність. Тільки після засвоєння одних і тих же програм, пропонованих різними фахівцями, примітивна, одноманітна діяльність дитини починає урізноманітнити, і стає спрямованою. Саме тоді діти переходять від пасивного до усвідомленого оволодіння режимних моментів, навичок. У процесі цілісного виховання у аутистів формується усвідомлення "Я", здатність до відмежування себе від інших осіб, долається явище протодіакрізіса.
І на наступних етапах роботи, як і раніше вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуальних до спрямованим груповим занять, ще пізніше до складних ігор, вправ.
Логопедична робота
Логопедична робота повинна починатися з визначення мовної патології, властивої дітям аутистам. Відповідна корекція спрямована на розвиток слухового уваги, фонематичного, мовного слуху. Здійснюється постановка звуків, їхня автоматизація, вводяться дихальні, голосові вправи. Важливою залишається завдання розширення словникового запасу, розвиток здатності до складання пропозицій по картинках, їх серій, як і робота над зв'язним текстом, що складається з бесід, переказу, "програвання", драматизації різних тим, відтворення віршованої мови і ряд інших завдань.
Мова, як наймолодша функція центральної нервової системи, страждає у хворобі в першу чергу і відновлюється поступово, поетапно, у зворотному порядку.
Психологічна корекція
Психологічна корекція також начіналается з діагностики проявів психічного дизонтогенеза дитини в умовах його загальної та ігрової діяльності. Основним завданням є залучення аутистів в різні види індивідуальної та спільної діяльності, формування довільної, вольової регуляції поведінки. Адекватними оказаваются гри з жорсткою послідовністю подій і дій, їх багаторазове програвання. Освоєння системи ігрових штампів аутистами, сприяє формуванню у них пам'яті, уваги, сприйняття. У процесі занять створюється в подальшому у аутистів можливість перенесення засвоєного, тобто творча регуляція поведінки та підвищення предметно-практичної орієнтування в навколишньому.
Важливе значення має психологічна корекція, основи якої розроблені К.С. Лебединської, О.Н. Микільської, В.В. Лебединським і ін Психологічна корекція спрямована на подолання негативізму та встановлення контакту з дитиною, подолання сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, занепокоєння, страхів, а також негативних афективних форм поведінки: потягів, агресії.
Діти з аутизмом відрізняються вкрай низькою довільної психічної активністю, що утрудняє проведення з ними педагогічних корекційних занять. Тому необхідно застосування ряду психолого-педагогічних корекційних прийомів, спрямованих на стимуляцію довільної психічної активності дитини (К. С. Лебединська, О. Н. Нікольська та ін.) Для посилення психічної активності в ситуацію ігрових занять корисно вводити додаткові яскраві враження у вигляді музики, ритміки, співу (К. С. Лебединська, О. Н. Нікольська, Р. К. Ульянова та ін.)
Особливо важливе значення у вихованні аутичного дитини має організація його цілеспрямованої поведінки. Цій меті служить чіткий розпорядок дня, формування стереотипного поведінки в певних ситуаціях.
Підхід до навчання аутичного дитини грунтується на принципі стимуляції і підтримки розвитку збережених сторін психіки і переважаючих інтересів.
Динаміка синдрому раннього дитячого аутизму залежить від віку. До кінця дошкільного віку порушення інстинктів і прояви соматовегетативних недостатності згладжуються, поступово зникають стереотипні рухи, ехолалії.
У частини дітей поліпшується комунікативна функція мови спочатку у формі відповідей на питання, а потім і у вигляді спонтанної мови, хоча ще довго зберігаються часткова "автономність" промови, химерність, вживання недитячих оборотів, штампів, запозичених з висловлювань дорослих. У деяких дітей з'являється прагнення задавати незвичайні, абстрактні, "заумні" питання, нерідко мають надцінний характер ("Що таке життя?", "Де кінець все?" І т. п.). Видозмінюється ігрова діяльність, яка набуває форми односторонніх надцінних інтересів, частіше відстороненого характеру. Діти захоплені складанням маршрутів транспорту, переліку вулиць і провулків, колекціонуванням і складанням каталогу географічних карт, виписуванням газетних заголовків і т. п. Подібна діяльність відрізняється особливим прагненням до схематизму, формальному реєстрування об'єктів, явищ, стереотипному перерахуванню цифр, найменувань.
.2 Розробка методики роботи в напрямку коригування мови дітей з РДА
Коригування мови з діагнозом РДА слід починати як можна раніше, тому що ця хвороба передбачає дуже довгий період систематичної роботи багатьох спеціалістів: логопеда, психіатра, психолога, корекційного та соціального педагога.
Моя методика роботи в цьому напрямку складається з етапів:
.Адаптаційний період
.Робота над жестами
."Визивання звуків" та формування мови (лепетної, словосполучень,слів, речень, звязної мови
З перших днів знайомства необхідно спрямовувати свої зусилля перш за все на пошук емоційного контакту з дитиною. Якщо вона дуже нервова, перебуває в стані роздратування і нервового збудження, то обовязково необхідно знаходження поруч з дитиною ії батьків. Адаптаційний період взагалі триває 2-3 тижні, (якщо дитина вже раніше перебувала у дитячому колективі), але іноді продовжується декілька місяців. У цей період визначаються засоби для привернення уваги дитини (вестибулярні - виконання вправ, ігор, тактильні - поглажування по голові, сенсорні - у вигляді смачної їжі). Більшість з цих засобів може використовуватися як метод стимулювання на заняттях та уроках. Після того, як дитина відпускає руку матері і погоджується залишитися одна на заняттях з логопедом, переходимо до другого етапу роботи - вихованню жестів. На цьому етапі використовується мінімальна кількість інструкцій: "встати", "сісти", які супроводжуються жестами - рухи рукою уверх - униз, "візьми - поклади" і т.д. Сформовані на логопедичних заняттях вміння та навички по вихованню жестів закріпляються батьками вдома. Спонтанне застосування жестів "так-ні" і вказівного у дитини з тяжкою формою аутизму може виникнути лише у 8-9 років, а може і зовсім не проявиться. Це негативно впливає на спілкування з цими дітьми. Спеціальний тренінг дозволяє сформувати ці жести і вводити їх в щоденне спілкування дитини з близькими людьми. Важливим в цьому є уміння ставити ті ж самі питання дитині і попервах нахиляти її голову рукою униз - "так", в боки - "ні". За 2-3 місяці дитина починає розуміти ці жести. Одночасно відпрацьовується і вказівний жест. До словесних інструкцій "поклади - візьми" логопедом додається інструкція "покажи" і встановлюється палець дитини на потрібному предметі або малюнку. Працюючи з мозаїкою, пазлами, розрізними малюнками використовуємо мовну інструкцію "рухай" і повторюємо ії до тих пір, доки дитина не виконає завдання. Дії дитини заохочуються різними засобами. На цьому етапі дуже складно фіксувати погляд дитини на потрібному об'єкті , і якщо вона не реагує на звернення, треба повернути ії голову, дочекатися поки погляд зупиниться на потрібному завданні. Поступово час фіксації погляду на малюнку буде зростати і замінюватись "поглядом в очі". Дитина краще реагує на інструкцію і погляд буде більш тривалішим, якщо одночасно з малюнком, педагог запропонує дитині якесь лакомство, тобто дії дитини постійно повинні стимулюватися. На цьому етапі також ведеться робота по виділенню мовних звуків серед інших. В своїй роботі я використовую різноманітні музичні інструменти: дудку, гармошку, звукові іграшки.
В звязку з тим, що аутична дитина перебуває під впливом оральних аутостимуляцій, які є серйозною перешкодою в формуванні звуків мови, то на етапі "визивання звуків" застосовую тренінг з використанням запахів. Спроби обмежити аутостимуляцію, не пропонуючи натомість потрібні форми діяльності, викликають у дитини агресію, страхи, тривогу. Значно зменшити кількість оральних аутостимуляцій, знизити їх напругу і підготовити органи артикуляції до самостійної вимови звуків, може допомогти спецтренінг, направлений на вироблення у дитини умовних рефлексів на ті чи інші запахи. Мета тренінгу:
üскорочення оральних аутостимуляцій;
üдиференціація ротового і носового видиху;
üзастереження дітей від поїдання предметів, які не можна їсти.
Тренінг складається з декількох етапів
етап
Навчити дитину відрізняти різкий неприємний запах від приємного, який мають смачні продукти харчування. Неприємний запах має, наприклад, нашатирний спирт, деякі ліки. Ватку, змочену спиртом, кладуть у баночку і пропонують дитині понюхати. Коли вона різко відсторонюється, слід сказати : "Погано пахне, не можна їсти!". Потім дають понюхати другу баночку з кусочками їжі, яка гарно пахне (апельсин, шоколад). Баночки повинні зовні бути різними - виробляти реакцію на вид посуду. Через 3-4 заняття дитина вже буде добре орієнтуватися у запахах.
етап
Навчити дитину розрізняти приємні смачні запахи і приємні несмачні - парфуми. На занятті використовуємо парфуми та миючі засоби, які мають приємний запах. Дається інструкція "Приємно пахне, але їсти не можна". Коли дитина почне усвідомлено відрізняти запахи на занятті можна переходити на закріплення цього навичка в реальних умовах (вдома, ванній кімнаті). На цьому етапі треба звернути увагу дітей на те, що ми нюхаємо ми носом, а їмо - ротом.
етап
Диференціація носового і ротового вдиху-видиху.
Нюхай носиком - коли вдихаєш. І кажемо: "Як смачно", - коли видихаємо через рот. Щоб зафіксувати чіткий ротовий видих, на перших порах необхідно зажинати ніс дитини пальцями. Потім замість "нюхай", кажемо: "Вдихни через ніс". Замість "Як смачно" - видихни через рот.
До 3 етапу вже значно знижується кількість оральних аутостимуляцій і зростає довільна рухова активність дитини. Крім диференціації ротового і носового видиху при розрізненні запахів проводиться робота по ставленню довільного мовного видиху. Можна використовувати такі вправи-ігри:
. Перекочування ватних кульок по столу силою видихуваного повітря.
. Здування зі столу клаптиків паперу.
. Задування свічки.
. Надування кульок, дитячих гумових іграшок.
. Гра на губній гармошці, дудочці.
До "викликання" мовних звуків можна перейти тільки тоді, коли дитина достатньо добре адаптована, розуміє і виконує багато інструкцій і жестів.
За необхідністю на цьому етапі роботи можна використовувати масаж губ, язика, щоб досягти усвідомленого дитиною розслаблення язика, підняття його уверх, в боки. Я проводжу масаж спеціальними логопедичними зондами, а батьки ( після того, як їх навчити) в змозі робити масаж пальцем руки, краще мізинцем.
Кожні 20-30 сек. давати дитині час на відпочинок. Тривалість масажу 3-4 хвилини.
Прийоми масажу:
üподовжнє прогладжування язика від середини до кінчика;
üпоперечні прогладжування від середньої лінії язика до бокових країв;
üрозтинання язика легкими давлючими рухами;
üзахоплення кінчика язика серветкою, скручування у трубочку;
üпідведення пальців під язик і швидке прогладжування вздовж підязичної звязки (вуздечки) в напрямку до кінчику язика, піднімаючи язик до верхніх передніх зубів.
Масаж необхідно проводити при добре установленому емоційному контакті з дитиною і з використанням санітарно-гігієнічних норм. Після сеансу масажу, використовуючи зорово-слуховий метод, переходимо до виклику окремих звуків. Дитині запропонуємо картку з буквою разом з артикуляційним укладом. Дитина чує звук і намагається його відтворити. Коли вона добре запамятовує букву зорове і артикуляцію звука, переходимо до іншої букви. З метою полегшення засвоєння букв, звуків можна використовувати жестову підказку. Наприклад:
Звук "А" - широко відкритий рот, пальці складені в кулак;
Звук "О" - губи округлені, пальцями зображується кружок;
Звук "У" - губи трубочкою, пальцями зображуємо букву у і т.д.
По виклику звуків можна користуватися рекомендаціями Бурлакової М.К., 1977 р., де описані артикуляційні уклади в алфавітному порядку.
Досвід роботи показує, що не слід використовувати велику кількість жестових підказок при вивченні букв і звуків, бо діти їх не в змозі всі запамятати. Кожна дитина потребує індивідуального підходу.
Після того, як дитина засвоїла усі букви, необхідність в жестовій і артикуляційній підказці зникає. В подальшому вона може використовуватися при корекції дисграфії та дислексії. (коли дитина вже буде навчатися у школі).
Після цього можна переходити до процесу формування навичок читання:
аналітико-синтетичного (по буквам), поскладового, цілими словами. Читання по буквам і закритим складам не викликає труднощів у роботі. Діти с задоволенням читають і виконують вимоги. Процес опанування поскладовим читанням слів дуже довгий і складний, іноді майже неможливий. На кожну дитину заводиться папка, в якій знаходяться малюнки з підписами намальованих предметів. Весь час папка доповнюється новими малюнками, на яких зображені предмети з вивченими дітьми буквами. Ця робота закріплюється вдома з батьками. Методика роботи постійно ускладнюється. Дитина поступово називає зображення на малюнках вже без підписів. Цей метод сприяє поширенню словникового запасу учнів.
З розвитком мови дитини батькам стає краще спілкуватися з нею і вони вдома закріплюють навички, встановлені на занятті. Батьки отримують рекомендації по використанню вдома карточок з написом різних оточуючих дитину предметів (стіл, телевізор, чашка, виделка). Досвід роботи показує, що за перший рік навчання дитина знає до 10 слів без використання жестів і розуміє та виконує багато словесних інструкцій. В звязку з тим, що словник дитини має номінативний характер, тобто складається з одних іменників, це викликає труднощі при формуванні словосполучень та речень. Дитині важко викликати з памяті потрібне слово, особливо слова - дії предметів (дієслова). Тому допомагаємо йому введенням в мову слів з конкретними діями (їсти, спати, бігати і т.д.). Коли дитина розуміє ці дії, набагато полегшується робота по формуванню речень. Вже на при кінці другого року починаємо знайомити дитину з словами - діями. При цьому використовується та ж методика, що і в роботі з іменниками, тільки з тією різницею, що увагу приділяємо дієсловам (до малюнків діти самостійно підбирають підписи: сидить, співає, пише і т.д.).
Аутична дитина не має бажання збагачувати свій словник самостійно, тому зявляється потреба розвитку словникового запасу за допомогою ускладнення завдань. Так, від конкретних дій людей переходимо до формування поняття того, що вивчені дієслова можуть означати рухи інших живих істот або неживих предметів. Варіанти завдань можуть бути різноманітними. Основні вимоги до наочного матеріалу: картки повинні бути достатнього розміру (до 30-40 см), щоб краще затримувати увагу дітей, в одному завданні не рекомендується використання більш трьох кольорів.
.3 Рекомендації батькам дитини, що страждає на аутизм
Основним орієнтиром розвитку дитини з аутизмом має бути різноманітне, емоційно насичене спілкування з нею батьків. Батьки мають розмовляти з нею більше, аніж зі здоровою дитиною.
Постійно стимулюйте інтерес дитини до зовнішнього світу. Зацікавлене виконання вами режимних моментів і не байдуже, лагідне ставлення до дитини, позначення емоційних станів різними звукосполученнями сприятиме емоційному "зараженню" малюка. Це, своєю чергою, поступово викликатиме в неї потребу в контакті і започатковуватиме поступову зміну дитиною свого власного емоційного (часто агресивного) стану.
Постійно привертайте увагу дитини до своїх дій. Купаючи, одягаючи, оглядаючи тощо дитину, не мовчіть і не ігноруйте дитину, а, навпаки, постійно лагідно стимулюйте її до наслідування. При цьому памятайте, що дитина здатна наслідувати лише те, що в загальній формі вона вже сама може зробити. Добре, коли мама співає, при цьому це можуть бути не тільки пісні: зважаючи на те, що діти з аутизмом краще реагують на музику, аніж на мовлення, варто мовленнєві прояви робити музичними, проспівувати імя дитини, свої коментарі, свої прохання, розповіді, похвалу тощо. А розмовляти з такою дитиною - спокійним (бажано навіть тихим) голосом.
Сприяйте більш легкому проходженню дитиною моменту фізичного відриву від себе з тим, щоб запобігти прояву важких форм "почуття краю", коли дитина стає абсолютно нестриманою, некерованою, неслухняною. Постійно формуйте в малюка "відчуття краю" з тим, щоб він поступово переставав лякатися нового в навколишньому середовищі.
Враховуйте, що поруч з байдужістю, афективною блокадою (ізоляцією) стосовно вас, можлива також симбіотична форма контакту, коли дитина відмовляється хоча б на деякий час залишатися без вас при тому, що ніколи не буває з вами лагідною.
На всіх етапах встановлення контакту підбирайте безпечну дистанцію для спілкування і ненавязливо демонструйте власну готовність до контакту, кожного разу обовязково починаючи з того психічного рівня, на якому знаходиться дитина.
Під час тактильного контакту з дитиною говоріть їй про свої почуття, включаючи навіть прояви гніву на її опір. При цьому враховуйте, що аутична дитина здатна розуміти ваші почуття і мовлення. Однак емоційні особливості малюка є перепоною процесу сприймання материнської ласки. Важливо продовжувати усувати дитячий опір такими стимулами, які для неї є емоційно надчутливими, дискомфортними (довгий поцілунок, шепіт у вухо тощо). Разом з тим, застосовуйте певну трансформацію стосунків з дитиною, яку (ситуацію) умовно називають "відпусти", коли дитина намагається уникати тривалих емоційних контактів, обіймів, поцілунків. Проте, враховуючи природну автономію дитини з аутизмом, цю можливість треба використовувати обережно.
Застосовуйте (як можливий) метод мобілізації дитини до гри без усіляких вимог і інструкцій лише з метою налагодження емоційно сприятливого, довірливого контакту, навіть не зважаючи на те, що дитина може не звертати на вас увагу.
Постійно стимулюйте емоційні реакції дитини на тепло, прохолоду, вітер, барвисте листя на деревах, яскраве сонце, талий сніг, струмки води, спів пташок, зелену траву, квіти; на забруднені місця в природному довкіллі (засмічені, з неприємним запахом, брудною водою) та чисті й затишні галявини тощо. При цьому багаторазово навчайте і заохочуйте дитину використовувати відповідні жести і рухи тіла, вокалізації, недосконалі слова; схвалюйте таку її поведінку.
Постійно помякшуйте недостатню або повну відсутність потреби в контактах, а також активне, часто з агресивним проявом прагнення самотності і відгородженості від зовнішнього світу. При цьому враховуйте, що діти почувають себе помітно краще, коли їх залишають наодинці. Проте приєднуйтеся до дій дитини, а потім тактовно наполягайте на спільних діях, наприклад, з предметом, яким грається дитина, з книжкою, яку "разом" читають, з матрійкою, яку почергово складають, з мячем, який по черзі прокочують по підлозі тощо.
Навчайтеся зчитувати її елементарні спроби вступати з вами в контакт і посмішкою (лагідним голосом, ніжним поглядом, обіймами, багаторазовим повторенням її імені тощо) заохочуйте дитину до продовження цього контакту. Для формування спрямованого погляду дитини на обличчя дорослого можна "ловити" її погляд, притуливши власні долоні до її скронь, зробити ними ніби шори (долоні розвернуті внутрішнім боком паралельно одна до одної), щоб дитина не могла дивитися вбік, і нахилятися таким чином, щоб очі дитини зустрічалися з очима дорослого.
Враховуйте важливість використання різноманітного й яскравого одягу і прикрас (окуляри, капелюхи, намисто тощо), що викликатиме на себе орієнтовні реакції дитини, стимулюючи її дослідницькі дії і привертаючи її увагу до вас.
Формуйте уявлення про поняття: рідні, близькі, знайомі, чужі люди, правила поведінки з різними категоріями людей; за можливістю, вдома облаштуйте родинний куточок, в якому помістіть "дерево роду", фотографії та відео сімейних подій; створюйте умови для вправляння в налагодженні взаємин з людьми різного віку та статі;
Знайомте з різними джерелами інформації (книги, журнали, телебачення, радіо, компютер); показуйте їхню роль в житті людей. Сімейне читання може допомогти налагодити емоційний контакт з дитиною і прищепити їй навички соціальної поведінки. Окрім сімейного читання батьки можуть використовувати і метод спільного малювання, під час якого вони також активно описують словами все, що малюють, терпляче пояснюють дитині послідовність малювання, називають кожну деталь. Якщо дитина не хоче або не може малювати самостійно, дорослі діють її руками. При спільному малюванні батьки можуть самі намалювати , наприклад, автобус, але "забути" домалювати, наприклад, одне колесо. Вони просять дитину домалювати те, що потрібно.
Розвивайте відчуття приналежності різних предметів навколишнього середовища, здійснюючи це з урахуванням труднощів розуміння аутичною дитиною зверненого мовлення. Спочатку слід розвивати в малюка вміння обстежувати навколишнє середовище і орієнтуватися в його предметному світі. Цю роботу здійснюйте за допомогою багаторазових повторень і спираючись на коментуюче та звернене мовлення дорослого, перш за все, матері: "Подивись, це (відповідний жест) - годинник. Годинник каже: цок-цок. Де годинник?"; "Пташка (відповідний вказівний жест дорослого). Яка гарна пташка". "Де пташка? Покажи" тощо). Формуйте у дитини елементарний інтерес до іграшок та до інших, оточуючих її, предметів. Вживайте назви тих предметів, які їй добре відомі ("Це - лялька. Лялька - твоя. Де твоя лялька? Покажи").
Діти, які страждають аутизмом, охоче грають в такі ігри, де не потрібно говорити. Потрібно вчити дитину грати в лото, складати головоломки, пазли, викладати мозаїку, аплікації. Так може бути досягнута спільна діяльність - перший крок на шляху до спілкування та взаємодії, налагоджений контакт з малюком.
Формуйте в дитини вміння регулювати дії при виборі предмету для ігор, отримати його в руки, використати для досягнення простого результату. При цьому за допомогою простих завдань важливо вчити дитину результативним діям. Для цього малюку, наприклад, показуйте пірамідку в зібраному вигляді. Потім на його очах знімайте і знову надягайте всі кільця на стержень пірамідки. Свої дії супроводжуйте словами: "Була пірамідка, кільця зняли - не має пірамідки. Зараз знову зберемо пірамідку. Будем кільця на стержень надягати. Ось так!" Потім знову розбирайте і збирайте пірамідку. І тільки потім пропонуйте дитині самій здійснити необхідні дії. Цю роботу можна здійснити, використовуючи природні життєві ситуації. Наприклад, коли дитина просить пити, то, поставивши перед нею тарілку і чашку, запропонуйте: "Дивися, ось чашка, а ось тарілка. Куди Марійці налити водички? В тарілочку? В чашечку? Куди? Покажи".
Закінчуйте формування в дитини вміння регулювати свої дії тоді, коли вона зможе затримувати або хоча б відстрочувати виконання свого бажання заради іншої мети. Наприклад, маля дуже хоче гратися з м'ячем в кімнаті. У даному разі важливо, щоб дорослий нагадав дитині про те, що в кімнаті можна розбити скло у вікні. Таке пояснення-попередження, зрозуміло, може сприяти тому, що дитина утримається від задуманої гри.
Слід памятати про пять "не":
Не говорити голосно.
Не робити різких рухів.
Не дивитись пильно в очі дитині.
Не звертатись прямо до дитини.
Не бути занадто активним і навязливим.
Отже, тісне спілкування, постійні розмови з дитиною, пояснення всього, що відбувається, розвиває емоційно-чуттєві якості маленької людини, і з часом він навчиться спілкуватися з близькими, висловлювати свої почуття і емоції за допомогою слів.
Виховання малюка, котрий страждає раннім дитячим аутизмом, має свої специфічні особливості, і займає багато часу і сил .Потрібно постійно займатися з дитиною, у жодному разі не пускаючи на самоплив, інакше розвиток психоемоційної сфери дитини зупиниться або відкотиться на початковий рівень.
Виховання малюка, котрий страждає раннім дитячим аутизмом, має стати способом життя сім'ї, в якій є місце добру, терпінню і великої любові до дитини.
ЗАКЛАДИ, ЯКІ ОПІКУЮТЬСЯ ДІТЬМИ З АУТИЗМОМ В УКРАЇНІ
м. Київ
Спеціальна загальноосвітня школа індивідуального навчання "Надія",
Громадська асоціація підтримки осіб з аутизмом "СОНЯЧНЕ КОЛО",
Благодійна організація "ШКОЛА_СХОДИНКИ",
Громадська організація "Школа життя",
Центр соціально-психологічної реабілітації для дітей і молоді з функціональними обмеженнями "Подолання",
Реабілітаційний центр "Родина" для дітей та молоді, які мають функціональні обмеження.
Висновок
Ранній дитячий аутизм - одне з найскладніших порушень психічного розвитку, при якому спостерігаються передусім розлади процесів комунікації, неадекватна поведінка, труднощі формування емоційних контактів із зовнішнім світом, оточуючими людьми, і як результат, порушення соціальної адаптації
Відповідно до поставлених завдань ми можемо сказати наступне:
.Опрацювавши психолого педагогічну літературу ми дійшли висновку, що дана проблема й достатньо актуальна і потребує більш детального вивчення симптомів її прояву. Незважаючи на достатнє вивчення як зарубіжними, так і вітчизняними авторами, залишається багато "білих плям" щодо її виникнення. Дотепер невідома етіологія аутизму. Частина вчених розглядає аутизм як наслідок порушення психологічних взаємодій "мати - дитина" ";
2.При зясуванні сутності раннього дитячого аутизму ми дізналися про те що незважаючи на те, що причини дитячого аутизму ще не достатньо вивчені, необхідно відзначити, що у випадку ранньої діагностики дитини, може бути поставлений або виключений діагноз раннього дитячого аутизму. З прогресом медицини можливе проведення диференційної діагностики, що важливо в проблемі раннього дитячого аутизму.
.Охарактеризовуючи шляхи корекції раннього дитячого аутизму, можна сказати про те що систематичну корекційну роботу мають здійснювати фахівці разом із батьками, що забезпечить можливість подальшої соціалізації дітей. Основні зусилля в побудові корекційної роботи можуть бути спрямовані на створення емоційного та психологічного комфорту, почуття впевненості та захищеності, а згодом на поступове обережне введення нових навичок, форм поведінки.
.Розглядаючи методику роботи в напрямку коригування мови дітей з РДА, ми зрозуміли що окрему увагу заслуговує робота з розвитку мовлення. Вона повинна починатися як можна в більш ранньому віці. Успіх роботи з розвитку мовлення багато в чому залежить від дій батьків аутичного дитини, у їх взаємодії з фахівцями.
Найбільш ефективна корекційна робота, що має індивідуальну спрямованість. Поєднання чіткої просторової організації, розкладів та ігрових моментів може помітно полегшити навчання дитини з РДА навичок побутового поведінки.
Придбання самостійних спеціальних умінь сприяє формуванню у нього позитивних рис поведінки, зменшення аутичних проявів та інших вад розвитку.
У корекційної роботі рекомендується використовувати багато корисних, цікавих і розвиваючих занять, ігор, вправ, а також застосування Леб-системи, жестів.
Необхідно звернути увагу на інтегроване навчання і виховання дітей з РДА. Інтеграція та корекційна робота дозволяє більш успішно вирішувати завдання соціальної адаптації дітей з аутистическими проявами.
Не кожного дошкільника з проявами аутизму можна вивести на рівень нормального розвитку. Але в будь-якому випадку корекційно-абілітаціонная робота допоможе:
üорганізувати його поведінку;
üрозвинути здібності до комунікативного взаємодії;
üнавчити навичкам самообслуговування;
üзгладити негативні прояви аутизму;
üпосилити психічну активність дитини;
üнавчити проводити вільний час;
üпідготувати до навчання.
5.При написанні рекомендації батькам дитини, що страждає на аутизм, я дійшла висновку що важливо розуміння природи аутизму. Дитина-аутист потребує постійного, кваліфікованому медико-психолого-педагогічному супроводі
Без своєчасної і адекватної корекційно-розвиваючої допомоги значна частина дітей з синдромом РДА стає невиучуваного і була пристосована до життя в суспільстві.
І навпаки, при ранньої корекційної роботи більшість аутичних дітей можна підготувати до навчання, а нерідко і розвинути їх потенційну обдарованість у різних галузях.
На думку О.С. Нікольскої, РДА є чи не найзагадковішим типом порушення психічного розвитку. Він охоплює усі сфери психічного життя дитини, а однією з його найхарактерніших рис є суперечливість, неоднозначність проявів. Загальною же характеристикою для усіх аутичних дітей є проблеми у соціальній та комунікативній сферах, неспроможність використовувати свої знання і вміння у реальному житті, гнучко переносити засвоєні навички в нові умови, стереотипізація.
За інтегральними оцінками поширеність розладів спектра аутизму коливається в межах 4-8 випадків на 10 тис. дітей, тобто приблизно 0,04-0,08% дитячої популяції. Показник поширеності цієї патології в Україні, за офіційними статистичними даними, становить 2 на 10 тис. осіб (0,2%), що може свідчити про недосконалу організацію роботи системи надання медичної допомоги дітям із психічними захворюваннями.
Унітарна концепція розширює поняття аутизму від дітей із виразним відставанням в інтелектуальному розвитку (каннерівський тип) до дітей із легкими когнітивними порушеннями і розладами соціального функціонування (синдром Аспергера) і формально збереженими пізнавальними процесами при важких порушеннях соціального функціонування (синдром Булахової).
Велике значення для прогнозу щодо розвитку когнітивних функцій та соціальної адаптації дітей, хворих на аутизм, має рання діагностика захворювання. Наші дослідження показують, що приблизно 60% дітей із розладами спектра аутизму, реабілітацію яких було розпочато у віці 2-4 роки, до досягнення шкільного віку були здатні займатися за програмою загальноосвітньої школи, 20% - за допоміжною програмою. Водночас серед дітей, у яких діагноз було встановлено у віці після 6 років, лише 30% були здатні навчатися в школі.зях знань.
Використана література
.Аршатская О. С. Психологічна допомога дитині раннього віку при формується дитячому аутизмі / О. С. Аршатская - Дефектологія, 2005. - № 2.- 46-67 с.
2.Морозова А. С. Дитина з аутизмом-проблеми в побуті. Методичні рекомендації з навчання соціально-побутовим навичкам аутичних дітей і подростков. /. С. А. Морозова - М. : Смисл, 1998. - 92 с.
.Вєдєніна М. Ю. Використання поведінкової терапії аутичних дітей для формування навичок побутової орієнтації / М. Ю Вєдєніна - Дефектологія, 1997. - № 2. - 31-39 с.
.Гілберг К. Аутизм: медичні та педагогічні аспекти / К. Гілберг, Т. Пітерс. . - К. : Києво-Могилян. акад., 2005. - 397, [1] с. - (Бібліотека наукового щорічника „Україна дипломатична"; вип. 1).
5.Дитячий аутизм. Хрестоматія / Упоряд. Л. М. Шіпіцин. СПб., 1997. 254 с.
.Железняк Л .С., Опыт включения детей с проблемами развития в состав психотерапевтических групп./ І. Б. Карвасарская, Л. С. Железняк -К. : Іній, 1993. - № 1. - 102-104 с.
.Зайцева Л.А. Обстеження дітей з вадами мовлення. Мн., 1998. 30 с.
.Інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку: Монографія / А.Н.Коноплева, Т. Л. Лещинська. Мн. НІО. - 2003. - 232 с.
.Катаєва О. О. Дидактичні ігри та вправи./ О. О. Катаєва, Є. А. Стребенева - М. : Освіта, - 1991. - 190 с.
.Ковалець І.В. Основні напрямки роботи з аутичними дітьми / І. В. Ковалець. - К : Дефектологія - 1998. - № 2. - 63-73 с.
11.Ковалець І.В. Порівняльне вивчення розуміння емоції дітьми з аутизмом / І. В. Ковалець Дефектологія. - 2003. - № 2. - 57 с.
.Лебединська К.С Діти з порушеннями спілкування: ранній дитячий аутизм. / К. С. Лебединська, О. С. Микільська, Ж. Р. Баенская, - М. : Освіта. - 1989. - 95 с.
13.Лебединська К.С. Діагностика раннього дитячого аутизму. Початкові прояви. / К. С. Лебединська, О. С. Микільська - М.: Освіта. - 1991. - 96 с.
.Логопедія / Під. ред. Л. С. Волкової - М. - 1989. - 528 с.
.Нікіфорова Є.В. Розвиток соціальних емоцій у дітей дошкільного віку, що мають порушення спілкування з однолітками / Є. В. Нікіфорова - Чернівці : Рута, 2007. - 310 с.
.Нікольська О.С., Баенская Є.Р., Ліблінг М.М. Дитина з аутизмом. Шляхи допомоги. / О. С. Нікольська, Є. Р. Баенская - М. : Теревінер. - 1997. - 342 с.
.Освітня інтеграція та соціальна адаптація осіб з обмеженими можливостями / Под ред. Т. Л. Лещинська Мн. НІО. - 2005. - 260 с.
.Прихожан А.М. Діагностика особистісної неспокою та деякі засоби її подоланняю / А. М. Прихожан. - М.: Орес. - 1987 - 211 с.
.Програма індивідуального навчання. Корекційна допомога дітям з раннім дитячим аутизмом / сост. І. В. Ковалець. Мн. - 1998. - 32 с.
.Сатмар П. Діти з аутизмом. - СПб., Пітер., 2005. 224 с.
.Спеціальна дошкільна педагогіка: Навчальний посібник/ Е.А. Стребелева, О.Л. Венгер, Е.А. Екжанова та інших.; Під ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академія, - 2001
.Шипіцина Л.М. Соціальна реабілітація дітей з аутизмом: Огляд іноземної літературию Дитячий аутизм: Хрестоматія. / Л. М. Шипіцина, І.Л. Петрова. - СПб. - 1997. - 230 с.
.Янушко Є.А. Використання методів спільного малювання в роботі з аутизмом дитиною. Виховання і навчання дітей з порушеннями./ Є. А. Янушко - 2005. - № 1. - 70 с.
Додаток А
Індивідуальна карта розвитку дитини з РДА
МИСЛЕННЯ І НАВЧАННЯХарактерні ознаки Рекомендації Важко дається розрізнення важливого і неважливого Важко пов'язувати ідеї в єдине ціле Труднощі при навчанні за допомогою імітації Складнощі при організації і з розпорядком дня (початок, кінець) Складність з прийняттям рішення Інші мотивації Виділення важливої ??інформації Підібрати індивідуальний стиль навчання Необхідно привчати до нових ситуацій, людям, матеріалами Створення можливості передбачення Навчати стратегіям, які допоможуть знайти рішення Базуватися на сильних сторонах та інтересах СПРИЙНЯТТЯ І ОБРОБКА ІНФОРМАЦІЇХарактерні ознаки Рекомендації Коливання і труднощі при обробці сприйняття органами почуттів Висока отвлекаемость Гіпер-і гіпочувствітельность по відношенню до подразників Враховувати індивідуальний розпорядок дня Знижувати ступінь отвлекаемости виділяючи важливі аспекти навколишнього середовища та оточення Виявляти індивідуальну чутливість КОМУНІКАТИВНІ ЗДІБНОСТІХарактерні ознаки Рекомендації Проблеми з повідомленням власних потреб і відмовою від небажаного Проблеми з обробкою вербальної інформації Необхідно навчити розуміння того, наскільки важлива комунікація Використовувати мову усвідомлено і скорочено: видавати вербальну інформацію в ситуаційних зв'язках КОМУНІКАТИВНІСТЬХарактерні ознаки Рекомендації Розуміння часто базується на ситуаційній зв'язку Ехолалії Власний мову Часті питання Обмежений вибір тим Враховувати індивідуальний розпорядок дня Уникати образної мови ПСИХО-МОТОРНИЙ РОЗВИТОКХарактерні ознаки Рекомендації Швидко наступає збудження при змінах в оточенні Завзятість на одноманітності Ритуальне поведінка Нав'язливе поведінку Обмеження області інтересів Брак власної ініціативи Створення можливості передбачення Поступово вводити зміни Створення раціональної рутини Розширення інтересів за допомогою інтеграції нового Надання допоміжних засобів Пропонувати різні види занять СОЦІАЛЬНА ПОВЕДІНКАХарактерні ознаки Рекомендації Незвичайність щодо зорового контакту Навчання за допомогою імітації утруднено Складність з розподілом уваги Обмежене почуття соціальної взаємності Спостереження та оцінка соціальних здібностей у різних ситуаціях Індивідуальний підбір соціальних вимог