Социализация детей с задержкой психического развития в среду нормально развивающихся сверстников

Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
«Ульяновский государственный педагогический университет
имени И.Н. Ульянова»
или
ФГБОУ ВПО УлГПУ им. И.Н. Ульянова
Факультет дополнительного образования
Кафедра коррекционной педагогики,
здорового и безопасного образа жизни
Р Е Ф Е Р А Т
на тему:
«Социализация детей с задержкой психического развития в среду нормально развивающихся сверстников»
Работу выполнила
слушатель курсов группы КОР-10
Богданова Вера Васильевна,
учитель математики Филиала
МОУ Ундоровского лицея
г. Ульяновск
2015 г.
Оглавление.
Оглавление ………………………………………………………….2
Введение…………………………………………………… ………3
Основная часть:
Теоретические основы проблемы социализации
детей ………................................................................................................4
Условия полноценной социализации детей школьного
возраста ……………………………………………………………….….7
Особенности социализации детей школьного
возраста с задержкой психического развития ………………………….9
Средства социализации детей школьного возраста
с задержкой психического развития ……………………………………11
Основные направления социально-педагогической
работы по развитию способностей социализации
школьников с ЗПР ……………………………………………………….15
Заключение ………………………………………………….…….. 19
Список литературы ………………………………………………………21
ВВЕДЕНИЕ
В современном мире проблема социального развития подрастающего поколения становится одной из актуальных. Родители и педагоги как никогда раньше обеспокоены тем, что нужно следить, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным.
Именно в детстве происходит созревание человека, способного гармонично и эффективно адаптироваться к меняющейся социальной среде и выделить свое ″Я″ среди других людей. Социальное развитие объединяет процессы социализации и индивидуализации, погружая ребенка не только в предметный мир, но и в социальное пространство отношений через общение с близкими взрослыми и со сверстниками. Особенно важны в этом отношении ранние этапы развития ребенка, когда закладываются основы социальных связей, отношений с обществом и происходит его социальное становление.
По мнению Л.С. Выготского, физический или психический дефект у ребенка создает почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего,личностного развития.
По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации, в силу имеющихся нарушений в развитии. Особое место среди дошкольников с нарушениями развития занимает задержка психического развития (ЗПР). Как правило, включение таких детей в социальную жизнь происходит болезненно. Психологи, медики, изучающие детей с задержкой психического развития, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении. Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми — их социализация. Ребенок с ЗПР с трудом выделяет сверстника в качестве объекта для взаимодействия, длительное время усваивает правила поведения, не проявляет инициативы в организации взаимодействия с окружающими людьми.
Специфические особенности социализации детей, имеющих ЗПР, позволяют включить данную категорию детей в так называемую группу социального риска. Поэтому проблемы развития различных форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми у детей с ЗПР, овладения ими коммуникативными умениями и навыками. приобретает особую значимость.
Задержка психического развития в значительной мере связана с социальным фактором и зачастую временна (имеет место тенденция в сторону полной реабилитации). Темп и качество реабилитации во многом зависит от внешних факторов, в частности, от влияния общества. Само общество уже подошло к изменению своего отношения к детям этой категории. Дети с ЗПР могут и должны обучаться и воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений. Пребывание в них ограничивает возможность контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от социума, лишает возможности ориентироваться на нормальное развитие и затрудняет формирование их готовности к преодолению жизненных трудностей, что, в последствие, нарушает социальную адаптацию и реабилитацию.
Большинство ученых и практиков признает, что для успешного решения проблемы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, необходимо проводить их социальную адаптацию в условиях интеграции.
3.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ
Социализация – самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно с взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни.
В психологическом словаре социализация рассматривается как процесс и результат усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте.
 Социализация ребенка — процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив систему социальных и нравственных ценностей, идеалы, нормы и правила поведения, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. С другой стороны, на формирование личности ребенка большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни.
Важно, что педагогика как наука о педагогических процессах, призвана выявить: структуру социализации, ее взаимосвязи в целостном процессе образования личности, пути, способы, организационные формы включения воспитанников в социальные отношения, педагогические условия, помогающие ребенку познавать социальную действительность и осваивать позицию субъекта социальной жизни.
Анализ процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов:
коммуникативный компонент – овладение языком и речью.
познавательный компонент – освоение определенного круга знаний об окружающей действительности.
поведенческий компонент – усвоение индивидуумом модели поведения.
ценностный компонент – отношение индивидуума к ценностям общества.
Социальное развитие осуществляется двумя путями: в ходе стихийного взаимодействия человека с социальной действительностью и окружающим миром и в процессе целенаправленного приобщения человека к социальной культуре.
Школьный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений, для процесса его социализации. Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразных социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.
Современные исследователи (А.В.Мудрик, С.А.Козлова) рассматривают социализацию ребенка в триединстве ее проявления:
адаптация к социальному миру;
интеграция и принятие социального мира как данности;
дифференциация – способности и потребности изменять, преобразовывать социальную действительность, социальный мир и индивидуализироваться в нем.
Наиболее важные движущие силы, обеспечивающие функционирование неосознаваемых механизмов: устремленность, эмоциональную заразительность, подражательность, внушаемость, потребность в социальном общении, любознательность, активность.
Среди осознаваемых механизмов выделяется: саморазвитие психики человека, эмоциональная восприимчивость, волевая активность, социальная предрасположенность к социализации, уровень развития сознания, интеллектуальные потребности, самоуправление.
К внешним движущим силам относится среда, включающая в себя семью, средовые коллективы, группы, отдельные личности, воспитание.
В процессе социализации детей выделяются следующие особенности:
В отличие от взрослых, которые способны к самоуправлению, у детей корректируются базовые ценностные ориентации, которые закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум.
Взрослые способны оценивать социальные нормы, критически к ним относиться; дети усваивают их, как предписанные регуляторы поведения.
Социализация детей строится на подчинении взрослым, выполнении определенных правил и требований.
Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками; у детей ведущая роль принадлежит мотивации поведения.
Данная специфика социализации ребенка требует специальной организации деятельности – комплексного сопровождения социального становления ребенка в процессе его воспитания, образования и развития.
Таким образом, процесс социализации школьников происходит под влиянием ряда факторов, движущих сил и механизмов, определяющих направленность, динамику и характер ознакомления с социальной действительностью. Их учет позволяет эффективно осуществлять управление процессом воспитания, а также прогнозировать траектории социального развития ребенка.
УСЛОВИЯ ПОЛНОЦЕННОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
По мнению всех педагогов, психологов, социологов важнейшим институтом социализации является семья.
Семья играет ведущую роль в физическом, эмоциональном, умственном развитии детей. Социальными нормами ребенок овладевает именно в семье. Только в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации, определяется стиль жизни, устремления, планы и способы их достижения. Здесь ребенок знакомится с трудовыми навыками, когда участвует в самообслуживании, оказывает помощь старшим в домашнем хозяйстве. Тем самым ребенок учится уважать труд родителей, родственников, других людей.
 Семья обладает большим воспитательным потенциалом. Именно в семье ребенок познает, что такое добро и зло, любовь, дружба, верность.
Семья выполняет также образовательную функцию, связанную с образованием детей и продолжением образования родителей. По мнению А.В.Мудрика, чтобы жилище превратилось в семейный очаг необходимо соблюдение ряда условий:
создание доброжелательной атмосферы в семье;
организация быта: распределение домашних обязанностей, совместное выполнение работ по дому, общие разговоры, совместное проведение досугов;
создание ″закрытой системы″ семьи с параллельной открытостью ее для друзей, родственников, гостей.
Социальное развитие ребенка осуществляется в деятельности. В ней растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации. Особое место здесь занимает игра, позволяющая ребенку наиболее полно реализовать себя. Благодаря игре личность ребенка совершенствуется: развивается мотивационно-потребностная сфера, преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм, развивается произвольность поведения, развиваются умственные действия.
В процессе организации предметной среды необходимо соблюдение следующих требований:
содействие качественному развитию всех психических процессов – восприятия, мышления, памяти, воображения и т.д.;
отражение в содержании основных элементов социальной культуры (этической, семейнобытовой, национальной, этнической), обеспечивающих общее личностное развитие (познавательное, речевое, художественное, эстетическое, физическое);
соотнесенность с возрастом ребенка, ориентация на ″зону ближайшего развития″ (Л.С.Выготский);
учет возрастных различий детей.
Понимание воспитания как процесса организованной социализации, обеспечивающего становление социального опыта воспитанников, указывает на то, что результат воспитания следует устанавливать по степени проявления у детей способности разрешить жизненные проблемы, делать осознанный нравственный выбор.
Как любой процесс, воспитание протекает под воздействием определенных методов. Назначение методов воспитания многогранно. Посредством методов осуществляется комплексное формирование сознания, поведения, убеждения, идеалов, привычек, навыков, чувств, воли, характера, нравственных качеств и т.д., что указывает на широкие возможности их применения – от самых общих компонентов личности воспитанника до конкретных качеств. В связи с этим надо учитывать как боле конкретные, так и более общие последствия применения методов воспитания в определенной ситуации.
К основным методам воспитания относятся:
метод стимулирования, направленный на повышение стремления воспитанника к участию в определенной деятельности, активизацию внимания, восприятия, эмоциональной сферы;
метод репродуцирования, направленный на осуществление воспитывающей деятельности, посредством выполнения воспитанником конкретных действий определенным способом;
метод закрепления и обогащения, направленный на формирование у воспитанника необходимых качеств личности, активизацию самостоятельных усилий воспитанника;
метод содействия и творчества, обеспечивающий благоприятные условия и содействие самостоятельной деятельности воспитанника.
 Таким образом, можно заключить, что процесс социализации представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта и требует создания определенных условий организации жизни ребенка, насыщенной положительными эмоциями, разнообразной деятельностью, высоким интеллектуальным потенциалом окружающей среды и общения.
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
История исследования детей с ЗПР имеет глубокую традицию. Подобные дети описывались под разными названиями: ″отстающие в педагогическом отношении″, ,″запоздавшие″ и др. В наше время понятие ″задержка психического развития″ (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью нервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации.
Р.Д.Тригер, рассматривая психологические особенности социализации детей с ЗПР, определяет детей данной категории как не имеющих нарушений отдельных анализаторов и не являющихся умственно отсталыми, но отличающихся от других детей тем, что испытывают трудности при обучении по общеобразовательным программам.
Возникновение аномалий развития связано с действием, как разнообразных неблагоприятных факторов внешней среды, так и различных наследственных влияний.
Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной психологии в 60-70 гг. ХХ века. Это было вызвано возросшими образовательными проблемами, связанными с переходом на новые усложненные программы.
В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С.Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-80 гг. Ею была предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа:
задержка психического развития конституционального происхождения
задержка психического развития соматогенного генеза, возникающая при заболеваниях сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем;
задержка психического развития психогенного генеза, возникающая под длительным воздействием психотравмирующих факторов (безнадзорность, гиперопека);
задержка психического развития церебрально-органического генеза – незрелость или поврежденность ряда психических функций.
Рассматривая клинический аспект, Н.Ю. Борякова отмечает следующие характерности детей с ЗПР:
незрелость форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, -эмоционально-волевая незрелость, выраженная в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов;
недоразвитие межличностных компонентов;
низкая устойчивость нервной системы к умственным и физическим нагрузкам;
неустойчивость эмоционального тонуса, характеризующегося резкой сменой настроения, плаксивостью, склонностью к апатии;
хорошая механическая память, многоречивость, склонность к рассуждениям, ошибочно принимаемым как развитость;
гипердинамический синдром, выраженный в общей двигательной расторможенности, повышенной возбудимости, импульсивностью поступков.
Психолого-педагогический аспект характеризуется:
нарушением общей и тонкой моторики, страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация);
нарушения в развитии высших психических функций: памяти, внимания, мышления и т.д.;
общее недоразвитие речи – дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия, грамматического строя речи, ограниченный словарный запас;
низкое развитие игровой деятельности;
не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности.
Таким образом, анализируя особенности психического развития рассматриваемой категории детей, можно сделать следующий вывод:
Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
Более глубокое изучение задержки психического развития у ребенка, проникновение в структуру этого дефекта, необходимо для оказания адекватной коррекционной помощи.
СРЕДСТВА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству. В системе образования наметились тенденция к изменению традиционного, авторитарного обучения и воспитания в направлении к гуманистическому, личностно-ориентированному. В этой связи можно видеть рост интереса со стороны педагогической общественности к психологической проблематике, к обсуждению проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду и создание новых технологий для работы с такими детьми.
В федеральном законе ″Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)″ говорится о правах граждан в области специального образования на ″бесплатное дошкольное образование, начальное общее и основное общее образование с возраста шести-восьми лет на основании психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной учебной программой″. [6]
Одной из наиболее актуальных проблем совершенствования системы специального обучения является интеграция детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников и построение коррекционно-развивающего процесса, при котором обучение предполагает овладение ими государственного стандарта в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми.
Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР предусматривает соблюдение следующих условий:
наличие в учреждении диагностико - консультативной службы;
построение воспитательно-образовательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей), обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);
использование адекватных технологий, характеризующихся эмоционально - игровой окрашенностью, прикладной направленностью;
взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение родителей);
проведение лечебно-оздоровительной работы, создающей благоприятную базу для организации занятий, игр, других видов деятельности.
Первое направление коррекционной деятельности заключается в максимально возможном решении проблем в соматическом здоровье детей с ЗПР. Лечебно-реабилитационные схемы включают в себя курсы мануальной терапии, физиотерапевтические процедуры, ЛФК, массаж, ингаляцию травами и многое другое.
Второе направление деятельности – психолого-педагогическая коррекция, ориентированное на максимальную успешность. Этому способствуют определенные образовательные программы и возможность ее изменения в процессе обучения ребенка.
Самостоятельно, без целенаправленного обучения, коммуникативная деятельность у детей данной категории развивается со значительным отставанием от коммуникативных умений и навыков нормально развивающихся сверстников.
Положительный опыт взаимодействия с родителями способствует формированию адекватных коммуникативных навыков, нравственных качеств у ребенка с ЗПР.
Целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей), создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы, различными формами общения, обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками, позволяет решать практические вопросы социализации дошкольников с ЗПР в современном обществе.
Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. Основываясь на теории игры Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, применение игры как терапевтического средства признается отечественными психологами.
Игровая терапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.
Терапевтические игры ставят своей целью устранение препятствий в межличностных отношениях, а обучающие – достижение более адекватной адаптации детей. Содержание игр должно соответствовать уровню умственного развития ребенка. В играх подбираются специфические ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него. В процессе игры происходит обучение детей адекватному взаимодействию с окружающими детьми и взрослыми.
Включение в коррекционную работу театрализованной деятельности позволяет решить многие проблемы, связанные с робостью, трудностями общения, неуверенностью в себе.
Театрализованные игры и упражнения обогащают ребенка знаниями, правилами поведения, стимулируют формирование потребностей во взаимодействии с окружающими людьми.
Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы предполагает следующие направления:
обучение умению фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других – людей и животных;
обучению правильному распознанию эмоционального состояния другого человека по внешним признакам того или иного чувства;
обучение умению анализировать собственные эмоции;
обучение поведенческой этике на эмоциональной основе.
С этой целью активно внедряются упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера), игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, рассказы, беседы, игры и этюды на выражение основных эмоций и на выразительность мимики, пантомимики, речи и др.
Как правило, вторичным нарушением у школьников с ЗПР являются нарушения речевой функции: общее недоразвитие речи (ОНР), фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), дизартрия и т.д.
Спецификой в организации работы по коррекции речевых нарушений является обязательное наличие практической деятельности, сочетающейся с умелым использованием наглядности и живого слова педагога. В логопедии разработаны довольно эффективные методики коррекции речевых нарушений: дыхательная, пальчиковая, артикуляционная гимнастики, логоритмические упражнения, массаж, мнемотехника, элементы песочной терапии и многое другое.
Психологическая реабилитация рассматривается как система мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций и состояний, а также процесс, направленный на адаптацию личности ребенка к определенным социальным условиям.
Важно отметить основные направления психолого-педагогического сопровождения семей:
диагностика, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии психики ребенка;
оказание ребенку помощи в реализации его образовательных потребностей, создание педагогических условий для проведения с ним коррекционно-развивающих занятий;
информационная помощь родителям в отношении проблем развития ребенка и формирование у них педагогической этики и психолого-педагогической компетентности;
включение родителей в педагогический процесс.
Вышеуказанные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности. Реализация поставленных задач возможна при условии организации жизни ребенка с ЗПР, насыщенной положительными эмоциями, разнообразной деятельностью, высоким интеллектуальным потенциалом окружающей среды и общения.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТЕЙ К СОЦИАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Вся работа по социальному развитию нацелена на формирование у детей с ЗПР навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми, а в конечном итоге – на адаптацию к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире. Для этого необходимо создание специальных педагогических условий в семье и образовательных учреждениях. Где,  как не в школе, дети готовятся к самостоятельной жизни? В нашей школе разработана модель социализации воспитанника, которая  охватывает все стороны адаптации  и показывает, насколько они готовы к этой жизни, их умение ориентироваться в мире профессий.
Целью учебного процесса в школе становится не только достижение знаний, но и создание условий для социальной адаптации и развития психологических особенностей обучающихся, а целью педагогического процесса – развитие нравственной, самодеятельной, творческой личности. Для достижения вышеперечисленных целей,  в школе применяются  новые педагогические технологии, основанные на том, что ученик становится  активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса.
     Важным для педагогов школы является положительный психолого – эмоциональный климат в учебно-воспитательном процессе.  Уроки проводятся методически грамотно и профессионально, с использованием проблемных ситуаций, поисково-исследовательских методов, игровой деятельности. Педагоги стараются, чтобы каждый урок был для учеников маленьким островком радости, чтобы они приходили на занятия и уходили с урока со светлыми, веселыми лицами, с огоньком в глазах и любовью в сердце. Главное -верить, понимать, что происходит в их душах, смотреть на мир их глазами, наполнить любовью и добротой каждое мгновение.
   Особое место отводится коррекционно-развивающим урокам: социально-бытовая ориентировка,  развитие  психомоторики и сенсорных процессов, коррекционные занятия, логопедия, ритмика, лечебно-физическая культура. Развитие и коррекция высших психических функций — одно из составляющих успешности восприятия учебного материала и социализации учащихся.  
   В школе организовано психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся. Сопровождение   дает возможность увидеть как положительные, так и отрицательные  моменты развития учащихся. С учетом этих данных строится индивидуальная дифференцированная коррекционно – развивающая работа.  Ребенок, поступивший в школу, не умеющий писать и читать, выходит из стен школы с начальными профессиональными навыками.
Опыт работы  показывает, что многие выпускники достигли определенного уровня в способности ориентироваться в быту, усвоили общественные нормы и правила отношений между людьми.
Одно из основных направлений адаптации – трудовое, которое реализуется через различные мероприятия.
 Исходя из потребностей общества, и имеющейся материально — технической базы, в школе  ведется профессионально-трудовое обучение  по направлениям: столярное дело, швейное дело, цветоводство и декоративное садоводство, сельскохозяйственный труд. Знания и умения,  полученные на уроках трудового обучения, учащиеся реализуют на конкурсах детского народного творчества районного, республиканского уровня.
Одна из важнейших задач по социализации, стоящих перед школой —  это профориентационная  работа и  трудоустройство выпускников.
Знания и умения,  полученные на уроках трудового обучения, учащиеся реализуют на конкурсах детского народного творчества районного, областного уровня.
Одна из важнейших задач по социализации, стоящих перед школой —  это профориентационная  работа и  трудоустройство выпускников. Проводится мониторинг качества знаний, который отслеживает использование  учащимися знаний в самостоятельной практической деятельности. Система воспитательной работы свидетельствует о целенаправленной работе всего педагогического коллектива школы, реализуется через ряд направлений, которые находят свое отражение в проводимых внеклассных мероприятиях, классных часах.
Большинство мероприятий проходит с использованием информационно – компьютерных технологий. Дети знакомятся с основами здорового образа жизни, изучают правила пешехода, превращаются в артистов, изучают жизнь знаменитых людей.
В школе интенсивно работают кружки. Каждый  учащийся занимается в кружке. Дополнительное образование создает условия и предоставляет возможность каждому ребенку выбор кружка в зависимости своего индивидуального пути для:
развития способностей, интеллектуальных и творческих возможностей   обучающихся, их самовыражения и самоопределения.
повышения и поддержания познавательного интереса детей.
создание ситуаций для успешной деятельности и социализации  каждого ученика.
Занятия, проводимые в рамках дополнительного образовани, основываются на народных традициях. В Дни открытых дверей в  профессиональных училищах наши учащиеся встречаются с преподавателями,  мастерами. Учащиеся школы выходят с концертами в Дом ветеранов, с представлениями кукольного театра в детский сад, выступают на сценах Дома культуры нашего села Мы работаем в едином образовательном пространстве и важнейшим показателем успешности проводимой комплексной работы стали активизация взаимоотношений детей нашей  школы с  нормально развивающимися детьми, умение участвовать в совместной деятельности со взрослыми.  Безусловно, не все дети с проблемами в развитии могут успешно интегрироваться в социум, поэтому мы считаем главной задачей для себя – продолжение  работы в данном направлении: работать в содружестве  с общественными организациями, организовывать встречи с интересными людьми, проводить экскурсии.
Следующим направлением деятельности является  спортивно-оздоровительная работа,  которая   включает в себя проведение недель здоровья и спорта, ежедневные спортивные часы, в которых отражены спортивные мероприятия, весёлые старты, игры, направленные на привитие учащимся культуры здорового образа жизни. Физическое направление социальной реабилитации позволило несколько повысить физическую тренированность и активность. Они важны в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, так как им предстоит в дальнейшем заниматься преимущественно физическим трудом. Разработана и внедрена в действие программа «Школа – территория здоровья», направлениями которой  являются адаптивные программы по укреплению здоровья  учащихся по  направлениям: укрепление осанки, нетрадиционные формы закаливания, профилактика плоскостопия, коррекция зрения Созданы и реализованы проекты:  «Путь к здоровой жизни», «И глаза вам скажут «Спасибо!», «Горячий лед», «Свистать всех наверх » и другие.
Мы анализируем  результаты проведенной коррекции по основам социализации и межличностных отношений. Работа в данном направлении даёт положительный результат.  
  Стремимся разработать рекомендации по дальнейшему обучению, воспитанию и социально-психологической адаптации, а так же оказываем помощь в профессиональном определении, выпускников школы.
Не останавливаясь на достигнутом,  коллектив школы нацелен на  следующие задачи:
в рамках практико-ориентированной социальной деятельности школы   формировать у учащихся знания о социуме, о социальной структуре общества, правилах поведения в общественных местах;
создать условия для обеспечения безопасного и бесконфликтного существования ребенка в   школе;
стимулировать социально значимые интересы, потребности;
развивать осознание учащимися своих возможностей и личностных особенностей, способность соотнести их с жизненными планами;
проводить работу  по профориентации в соответствии с индивидуальными психолого-педагогическими возможностями ученика, потребностями местных предприятий;
создать ситуацию успеха путем выявления и максимального использования талантов и способностей каждого ребенка в процессе его подготовки к жизни.
Таким образом, социализация детей с ограниченными возможностями здоровья  предполагает не только определенный уровень их трудовой адаптации, но и возможность ориентироваться в окружающей жизни, соблюдая определенные правила и нормы поведения.
При любых организационных формах обучения для детей с ОВЗ должны быть созданы специализированные условия получения общего образования,  трудовой подготовки, соответствующих возможностям и потребностям, направленным на успешную адаптацию в современном социуме.
   Работа, систематически проводимая в этом направлении, несомненно, принесет положительные результаты.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обобщение результатов исследования теоретических источников позволило выявить основные проблемы социализации личности ребенка, раскрываемые в отечественной и зарубежной литературе, выявить особенности и условия процесса социализации школьников, изучить особенности развития детей с задержкой психического развития и средства их успешной социализации.
Главная проблема ребенка с ЗПР заключается в его связи с миром, в ограничении мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда – и к элементарному образованию.
Отклонения в развитии приводят к «выпадению» (Л.С.Выготский) из социального и культурного обусловленного пространства, нарушает связь с социумом, культурой как источником развития.
Подобное понимание проблемы подводит к дифференцированию содержания и механизмов социального развития школьника с ЗПР.
Социально-педагогическая деятельность по поддержке детей с ЗПР – это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности ребенка с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи.
Процесс социализации личности ребенка с ЗПР будет эффективным при условии интеграции таких детей в общество, чтобы они могли приобрести и усвоить определенные ценности и общепринятые нормы поведения, необходимые для жизни в обществе.
Необходимо признание роли семьи как микрофактора в процессе воспитания и развития ребенка для более полной и успешной социализации его личности.
 Основные задачи социализации заключаются в формировании ценностей и общепринятых норм поведения, необходимых для жизни в обществе, коммуникативной и социальной компетентности и самый эффективный метод для успешной социализации – игра.
Социально-педагогическую деятельность необходимо реализовывать как технологию перевода социальной ситуации развития ребенка в педагогическую, образовательную, воспитательную, обучающую, развивающую. В основе процесса социального воспитания лежит ознакомление детей с социальной действительностью. При этом важно, чтобы были учтены возрастные новообразования ребенка-школьника, так как эти критерии по своей природе социальны и их приоритетное развитие обеспечивается в процессе социализации. Полнота достижения этого процесса возможна в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического компонентов развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Борякова Н.Ю.Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития//Коррекционная педагогика. 2003. — № 2
2. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяков Б. Социальная педагогика: курс лекций.: Учеб. пособ. для студ. высш. учебн. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 416 с.
3. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.
4. Дианова В.И. Роль социализации в системе помощи детям-сиротам с ограниченными возможностями здоровья//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. — № 5, с.53-56
5. Доклад Государственного совета РФ ″Образовательная политика России на современном этапе″ от 10.08.2007, ст.2, п.2.1
6. Закон ″Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальное образование)″ от 2.06.1999 г. ст.7
7.Закрепина А. Социальное развитие дошкольников//Дошкольное воспитание. 2009. — № 11, с.72-79
8.Закрепина А. Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья//Дошкольное воспитание. 2009. — № 4, с.94-101
9. Иванова Н.В., Бардинова Е.Ю., Калинина А.М. Социальное развитие детей в ДОУ: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.
10. Интеграция детей с особыми нуждами. Материалы областной научно-практической конференции. – Самара: ГП ″Перспектива″, 2003. – 236 с.
11. Кислякова Ю.Н., Ковалец И.В. Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста и интеллектуальной недостаточностью//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. — № 3, с.15-22
12. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002.
13. Локтева Е.В. Содержание работы по формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. — № 3, с.27-31
14. Мастюкова Е.М., Мастюкова А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под редакцией В.И.Селиверстрова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
15. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2005. – 269 с.
16. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов/Под ред. В.А.Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр ″Академия″, 2000. – 200 с.
17. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. – М.: Издательская фирма ″Сентябрь″, 1997. – 96 с.
18. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – 416 с.
19. Никишина В.В. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов: — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 128 с.
20. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002. – 160 с.
21. Подготовка к школе детей с ЗПР. Книга 1/Под общ. ред. С.Г.Шевченко, — М.: Школьная Пресса, 2007. – 96 с.
22. Психология: Популярный словарик/Сост. А.Д.Андреева, Т.В.Вахмянина, Н.И.Гуткина и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр ″Академия″; И.Ц ″Кафедра″, 1997. – 96 с.
23. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/Сост. и общая ред. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. – СПб.: Питер, 2002. – 304 с.
24. Прозорова М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006. — № 2, с.66-69
25. Станоев Л. Методы воспитания в социальной работе/Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т.1. – Москва – Тула, 1993. – 460 с.
26. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высших. пед. учебн. заведений/Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под. Ред. Н.М.Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр ″Академия″, 2001. – 400 с.
27. Тригер Р.Д. Писхологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.
28. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Социальная ситуация развития/ Социальная педагогика. Хрестоматия/ Сост. М.Д.Горячев/ Самарский институт управления. Самара: СМУ, 1996. – 246 с.
29. Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: Учебное пособие. – Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 132 с.
30. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 304 с.