Формирование читательских интересов у учащихся с нарушением интеллекта в условиях коррекционной школы

Описание педагогического опыта по теме




«Формирование читательских интересов у учащихся с нарушением интеллекта в условиях коррекционной школы»






Выполнила:
учитель МБОУ школы- интерната №9
г.Сарова Нижегородской области
Китаева Ольга Николаевна






Саров - 2010

Содержание

Введение.3
Глава 1. Особенности читательских интересов у учащихся с нарушением интеллекта.5
1.1. Психолого-педагогические особенности школьников с нарушением интеллекта, обусловливающие специфику их читательских интересов5
1.2. Состояние читательских интересов у учащихся с нарушением интеллекта.7
Глава 2. Работа учителя специальной (коррекционной) школы 8 вида по формированию читательских интересов у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся в 5-6 классах коррекционной школы 8 вида ..10
2.1. Основные направления, содержание и формы работы учителя по формированию читательских интересов у учащихся школьников с нарушением интеллекта...10
2.2. Анализ результатов собственной педагогической деятельности, направленной на формирование читательских интересов у воспитанников 5-6 классов МСКОШ..16
Заключение..22
Литература.......25
Приложения.26

















Введение
Чтение играет огромную роль в развитии и образовании учащихся с нарушением умственного развития. Во-первых, чтение – средство повышения уровня общего развития учащегося. Сочетая непосредственное восприятие изучаемых объектов реальной действительности с чтением относящихся к ним текстов, учитель добивается перевода мышления учащихся со ступени чувственного опыта на более высокую ступень обобщенного познания. Это особенно важно для детей с нарушением интеллекта, т.к. они с большим трудом овладевают словесной системой мышления. Во-вторых, чтение влияет и на развитие речи учащихся: они обогащают свой лексический запас новыми словами и оборотами речи, познают многообразие значений слова, многообразие его оттенков, чтение способствует развитию навыка монологической речи обогащению ее элементами литературного языка. Кроме того, чтение оказывает и воспитательное воздействие: при чтении специально подобранной литературы у детей развиваются положительные нравственные качества, психика обогащается сильными и глубокими переживаниями.
Несмотря на столь высокое значение чтение для развития личности и психики школьника, необходимо, чтобы книга стала источником знания, средством развития и воспитания, необходимо выработать умение у школьников правильно и вдумчиво читать. В младших классах актуально ставить задачи овладения техникой чтения, в средних классах большее внимание следует уделять правильности, осознанности и беглости чтения, в старших классах работа над совершенствованием техники чтения продолжается, но главное - анализ и усвоение читаемых произведений, выработка умения самостоятельной работы с книгой.
На протяжении многих лет в дефектологической науке уделялось внимание организации работы над развитием навыков чтения у умственно отсталых учащихся различного возраста. В последние годы процессы модернизации массового и специального образования, происходящие в стране на фоне снижения интереса к чтению, падения уровня грамотности и читательской компетентности у современных детей, все больше стимулируют интерес исследователей и практиков к затрудненным вариантам приобщения к чтению детей и подростков, и, соответственно, к вопросам диагностики, коррекции и предупреждения нарушений в чтении и читательском развитии у детей. Поэтому становится все более актуальной задача интеграции знаний и опыта, накопленных как в разных областях дефектологии, так и в разных разделах психологии и педагогике чтения в целом. При этом наиболее важным, на мой взгляд, является работа над этой темой на начальном этапе приобщения к чтению - на этапе формирования читательских интересов учащихся, на основе которых в дальнейшем можно выстраивать работу над развитием других навыков чтения более результативно.
В исследованиях А.К. Аксеновой, М.Ф. Гнездилова, Г.М. Дульнева и других авторов подчеркивается важная роль работы с книгой в условиях коррекционной школы. В специальной литературе также существуют отдельные методические рекомендации по организации работы с книгой, проведению внеклассного чтения во вспомогательной школе с учетом возраста школьников (А.К. Аксенова, Т.Б. Баширова, В.В. Воронкова). Однако вопрос о создании системы работы по формированию читательских интересов у детей с нарушением интеллекта в условиях коррекционной школы остается нерешенным. Этой теме и посвящена данная работа, где обобщены теоретические сведения и собственный педагогический опыт в решении поставленной задачи формирования читательских интересов школьников с ОВЗ. Перед учителем встает задача поиска различных методов, форм работы, приемов и средств, которые смогли бы активизировать читательскую активность умственно отсталых учащихся, стимулировать их интересы в занятии чтением. Необходимо отметить, что в коррекционной педагогике не нашел глубокого освещения этот вопрос, поэтому данная проблема приобретает особую теоретическую и практическую актуальность.
Целью работы является обобщение теоретических и прикладных аспектов педагогической работы по формированию читательских интересов у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся в 5-6 классах коррекционной школы 8 вида.
В работы были поставлены следующие задачи:
1. Определить психолого-педагогические особенности школьников с нарушением интеллекта, обусловливающие специфику их читательских интересов.
2. Рассмотреть состояние читательских интересов у учащихся с нарушением интеллекта.
3. Описать основные направления, содержание и формы работы учителя по формированию читательских интересов у учащихся школьников с нарушением интеллекта.
4. Представить анализ результатов собственной педагогической деятельности, направленной на формирование читательских интересов у воспитанников 5-6 классов МСКОШ.
В работе использовались следующие методы исследования:
1. Теоретический – метод обзорно-аналитического изучения литературы по проблеме.
2. Практические – наблюдение, беседа с воспитателем, количественный и качественный анализ, обобщение собственного педагогического опыта.
В структуру аттестационной работы входит введение, одна теоретическая глава (из 2-х параграфов), 1 практическая глава (из 2-х параграфов), заключение, список литературы, приложения. Работа проиллюстрирована диаграммами.
Глава 1. Особенности читательских интересов у учащихся с нарушением интеллекта
1.1. Психолого-педагогические особенности школьников с нарушением интеллекта, обусловливающие специфику их читательских интересов
Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Снижение познавательной деятельности зависит от тяжести поражения центральной нервной системы, локализации, времени появления дефекта.
Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражение и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. У умственно отсталых детей всегда наблюдаются грубые нарушения всех сторон психической деятельности: когнитивной и личностной.
Нарушения познавательной деятельности и личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Кратко охарактеризую состояние его основных психических процессов.
На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая у олигофренов настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости. Внимание у таких детей всегда в той или иной степени нарушено: оно недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна крайняя слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Также грубо нарушена и память умственно отсталых детей. Они не в состоянии запомнить изображенных на картинках предметов, коротких стихотворений.
Особенно резко дефектность проявляется в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Это затрудняет решение простейших практически-действенных задач. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного. Ученики 1–11 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи. Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к 4 классу. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления черт сходства между ними. Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т.е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, дети-олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.
Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, волевые процессы существенно страдают. Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.
Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка. Значительные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему.
Для умственно отсталых детей, особенно учеников младших классов характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей.
Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов коррекционной школы часто бывает не вполне адекватным. Многие переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания.
Система межличностных отношений учащихся коррекционной школы включает в себя отношения учащихся друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы. Первоклассники обычно не различают этих отношений, а также не понимают того положения, которое они занимают в коллективе класса.
Таким образом, для детей с умственной отсталостью характерны нарушения как познавательной деятельности (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи), так и личности (эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер, самооценки и пр.), которые затрагивают все стороны психики и приводят к значительному снижению уровня общего развития. Психолого-педагогические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью обусловливают слабое усвоение этими детьми всеми необходимыми умениями и навыками.

1.2. Состояние читательских интересов у учащихся с нарушением интеллекта
Известно, что дети с нарушением интеллекта очень поздно начинают интересоваться книгами, поэтому не всегда правильно умеют обращаться с ними. С большим трудом дети воспринимают прочитанное на слух, не всегда умеют адекватно воспринять картинки к книжным сюжетам. Дети с раннего возраста не проявляют интереса ни к слушанию, ни к чтению, ни к рассматриванию картинок.
Характерным при формировании интереса к книге у умственно отсталых детей является пристрастие к стереотипному воспроизведению отдельных аффективно заряженных вербальных образов, которые могут будоражить, смешить или пугать таких детей. Эти образы могут быть достаточно неожиданны, и в большей степени связаны с чувственными ассоциациями.
Характерно, что и сосредоточение на сюжетной картинке в книжке возможно для такого ребенка лишь на короткое время. Оно тоже фрагментарно, выхватываются отдельные значимые для ребенка детали, и плохо воспринимается общий смысл. Проблемы пересказа по картинке остаются устойчивой трудностью таких детей и в более старшем возрасте. Характерно при этом, что представление сюжета серией картинок, как правило, не облегчает ему задачу.
Таким образом, трудности восприятия смысла прочитанного имеют множественные основания. Во-первых, малый собственный опыт активного контакта с миром и с другим человеком, недифференцированность картины мира, представлений о себе. Во-вторых, даже там, где ребенок отзывается на содержание прочитанного, он крайне фрагментарен в восприятии смысла. И внимание его неустойчиво, и аффективные детали могут слишком захватывать его и мешать восприятию целого. Он стереотипно возвращается к переживанию одного и того же впечатления. Далее, даже там, где он воспринимает сюжетную линию, он часто не может следить за художественным контекстом, подтекстом произведения, что, безусловно, обедняет для него впечатление от чтения.
Поэтому самостоятельное развитие интереса к чтению художественной литературы у таких детей практически невозможно. Но родители, как правило, перестают это делать, когда начитает проявлять интерес к книге, родители часто предполагают, что теперь он должен научиться читать сам. И с этого момента, когда родители перестают активизировать интерес ребенка к книгам, ребенок перестает интересоваться художественной литературой.
Дети с нарушением интеллекта овладевают навыками чтения с огромным трудом. В начальных классах школы дети могут слушать интересный для них материал, и слушают довольно хорошо. Чтение таких детей ограничивается просматриванием иллюстрированных журналов, чтением смешных рассказов и чтением по заказу.
В процессе работы над содержанием прочитанного бытовые детали замечаются умственно отсталыми детьми чаще, чем психологические. Читательские интересы детей различны. Дети, которые плохо читают, имеют сниженный интерес, и наоборот. Для всех детей будет обязательным что-то общее: дети любят яркие остросюжетные произведения с увлекательным сюжетом.
Вызывают интерес сказки, произведения о школьной жизни и жизни детей их возраста (они должны быть с ярким сюжетом и хорошо заканчиваться). Также очень откликаются умственно отсталые учащиеся на произведения о детях-героях, принимавших участие в ВОВ, о разведчиках, а также на произведения о животных. Наибольший интерес дети проявляют к детской литературе, классические писатели почти недоступны и не производят впечатления на детей с нарушением интеллекта; читать их, конечно, приходится из педагогических соображений и требований. Специальная детская литература более доступна; при этом надо отметить литературу для детей младшего возраста: она наиболее подходит к таким детям и слушается ими с удовольствием, даже с большим, чем сказки, из которых есть много непонятных. Сказки при подходящем выборе нравятся; научно-популярная детская литература совсем не пользуется успехом.
Переходя к мотивам и типам чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью, надо сказать, что главный мотив их склонности пользоваться книгой - количество труда и внимания, требующегося при этом. Чтение для детей с интеллектуальной недостаточностью трудное, во-первых, потому, что при этом требуется напряжение, во-вторых, потому, что при небогатом запасе слов и знаний им многое непонятно, в-третьих, потому, что интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, руководящие чтением, у них слабы. Вот почему они больше любят слушать и число между ними таких, которые доходят до самостоятельного пользования книгой, очень незначительно.
Религиозного, социального и общественно-гуманитарного типа чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью нет; некоторые следы интересов к своей среде можно заметить даже в младшем возрасте: дети 9-12 лет любят слушать рассказы, где фигурируют близкая им среда: детская, няня, ребячьи заботы и работы, но и в том случае, когда рассказ походит на сказку. В общем, требуется очень тонкое и настойчивое руководство, чтобы приучить умственно отсталых к книге как к источнику знания (удовольствия).
Эти особенности овладения чтением самым тесным образом связаны с личным развитием в целом и в частности, с особенностями интеллектуального, психического развития ребенка. Причинами такого низкого уровня читательской активности могут быть: особенности семейного воспитания; тяжесть врожденного интеллектуального дефекта; гендерные особенности (девочки читают чаще, чем мальчики); организация работы школьной библиотеки; наличие или отсутствие системы работы учителя по формированию интереса к чтению у детей.
Таким образом, формирование читательских интересов у детей с нарушением интеллекта в условиях коррекционной школы характеризуется значительными трудностями, связанными с такими особенностями, как сниженная любознательность, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, более поздний интерес к книгам, неумение выбрать книгу исходя из своих возможностей. Степень читательского интереса зависит от уровня овладения чтением вообще (дети, которые плохо читают, имеют сниженный интерес, и наоборот). Для всех умственно отсталых детей являются интересными яркие остросюжетные произведения с увлекательным сюжетом. Наибольший интерес дети проявляют к детской литературе, классические писатели почти недоступны и не производят впечатления на детей с нарушением интеллекта. Главным мотивом чтения является количество труда и внимания, требующегося при этом. Причинами низкого уровня читательской активности могут быть особенности семейного воспитания, тяжесть врожденного интеллектуального дефекта, гендерные особенности. Самостоятельное развитие интереса к чтению художественной литературы у таких детей практически невозможно, поэтому важную роль в этом процессе занимает организация работы школьной библиотеки и системы работы учителя по формированию интереса к чтению у детей.

Глава 2. Работа учителя специальной (коррекционной) школы 8 вида по формированию читательских интересов у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся в 5-6 классах коррекционной школы 8 вида
2.1. Основные направления, содержание и формы работы учителя по формированию читательских интересов у учащихся школьников с нарушением интеллекта
Вопрос о создании системы работы по формированию читательских интересов у детей с нарушением интеллекта в условиях коррекционной школы остается нерешенным. Такая система должна определять круг чтения (рекомендованные для литературные произведения), типы уроков внеклассного чтения, их структуру, а также преемственность в работе над данной темой между школьной и городской библиотеками, воспитателем и учителем класса (группы), родителями школьников.
Первоначальные результаты исследования данной темы позволили поставить передо мной следующие актуальные цели работы в выбранном направлении изучения темы: как сделать чтение интересной и желанной для детей деятельностью; как обеспечить школьнику эффективное восприятие и сознание прочитанного.
В работе по формированию интереса к книге, привитию читательской активности, развитию читательской компетентности в моем классе задействованы учителя, воспитатели и работники библиотеки (школьной и городской). Также к этой работе я привлекаю родителей учащихся. В целом направления работы по формированию читательских интересов у школьников с нарушением интеллекта в условиях МСКОШ могут выглядеть следующим образом:
1. Развитие читательской компетентности на уроках внеклассного чтения.
2. Формированию интереса к книге на специальных библиотечных часах.
3. Привитие читательской активности в процессе уроков и внеурочной деятельности.
4. Обеспечение условий для чтения в семье ребенка.
5. Организация и оформление предметно-развивающей среды для повышения читательского интереса в школе-интернате.
Кратко охарактеризую содержание деятельности по каждому направлению
Развитие читательской компетентности на уроках внеклассного чтения. В задачи уроков внеклассного чтения входит:
познакомить учащихся с лучшими, доступными их пониманию произведениями детской литературы;
формировать у них интерес к чтению, к книге как к источнику знания;
способствовать развитию умения самостоятельно выбирать книги по интересу;
совершенствовать навык самостоятельного чтения;
воспитывать личностные особенности, содействовать становлению мировоззрения детей;
развивать познавательную активность, расширять и обогащать общий кругозор.
Работа в младших классах не предполагает в коррекционной школе специальных уроков чтения, а только с 5 класса они проводятся отдельными часами. Для проведения уроков внеклассного чтения я заранее составляю список дополнительной литературы по теме, который вывешиваю в классе. Дети имеют возможность ознакомиться со списком и читать литературу не на уроке, а во внеурочное время (вместе с воспитателями, родителями).
Уроки внеклассного чтения провожу 1 раз в месяц. Программа предлагает для чтения литературу на выбор, а я останавливаюсь на произведениях, которые наиболее интересны детям моего класса, исходя из их интересов и возможностей: это сказки, произведения о животных, школьной жизни, природе и труде. Темой внеклассного чтения являются темы, которые не нашли своего отражения в классном чтении. Всего получается 8-10 уроков в год. Место проведения урока внеклассного чтения будет связано с изучаемой темой на уроке.
На уроках внеклассного чтения я знакомлю детей со структурой книги. Сначала я показала книгу, разобрала все ее структурные элементы. Затем мы знакомились с обложкой и старались по ней определить, о чем эта книга и кто её автор. Учились искать название, автора и год издания книги. Всегда старалась при этом задавать детям такой вопрос: «Знакома или незнакома тебе эта книга?» Затем мы рассматривали первую страницу (она напоминает обложку, но без иллюстраций), выясняли назначение этой страницы. После этого дети знакомятся с книгой (осуществляют беглый осмотр страниц), выясняется содержание (из каких частей состоит). Далее я переходила к работе над оглавлением (перечень глав с обязательным указанием страниц), объясняла, зачем нужно оглавление (для быстрого ориентирования в книге). Следующим этапом работы по ориентировке в книге была отработка навыка ориентировки в книге по оглавлению: я давала детям задания, на какой странице находится стихотворение, на какой – 3 глава и т.д. Дети выполняли практические упражнения, а я помогала им сориентироваться в книге при поиске страниц.
Перед началом урока внеклассного чтения я сначала провожу большую подготовительную работу: объявляю тему, указываю, в какой день будет проводиться урок. Подготовку к уроку дети начинают вне урока. Руководит этим воспитатель и осуществляет контроль тоже воспитатель.
Начинается урок с повторительно-обобщающего этапа: я выделяю «узловые» вопросы темы; разбираю, как эти вопросы будут раскрыты; учитываю, чем дети будут заниматься на этом уроке (читать стихи, пересказывать). Все вместе дети должны раскрыть «узловые» вопросы темы. В дальнейшем дети должны не только рассказывать, но и зачитывать интересные отрывки, давать пояснения или описания к иллюстрациям или рассказу, что дополнительно узнали. Далее обязательно заполняется читательский дневник прямо на самом урок, т.е., составляя отзыв, мы развиваем связную письменную и устную речь. В процессе урока я сначала прошу после прочтения произведения нарисовать словесные картинки и выяснить, кто является главным действующим лицом и дать ему характеристику. Затем мы совместно с детьми составляем к произведению план, выделяем наиболее интересные места. Некоторым детям я даю задания более сложные, например, передать диалог наизусть; драматизировать фрагмент.
Формирование интереса к книге на специальных библиотечных часах. Данная работа начинается с ознакомления с правилами поведения в библиотеке. Начиная с начальной школы, мы с учащимися моего класса посвятили время организационным вопросам, которые являются важными для учащихся с нарушением интеллекта, страдающими низким уровнем социальной адаптации: Мы выяснили, где находится городская и школьная библиотеки, как зовут библиотекарей, как правильно обращаться с вопросами к библиотекарю. Затем я познакомила учащихся с правилами поведения библиотеки, с правилом выбора книг, с правилами пользования библиотечными книгам. Мы изучили устройство и режим работы библиотеки, а также выучили, как нужно обращаться к библиотекарю и правильно формулировать вопрос о наличии нужной книги. Вместе со школьным библиотекарем и работниками городской библиотеки мы учили детей выбирать нужную книгу двумя путями: через библиотекаря и самостоятельно, а также учили пользоваться выставочными витринами.
По аналогии с работой по ознакомлению со структурой книги проходила работа по ознакомлению с журналами и газетами. В журнале мы обращали внимание детей на номер, год и месяц издания. А в газете знакомили с таким понятиям, как передовица и последняя (развлекательная) страница. Нашей задачей было научить умственно отсталых учащихся ориентироваться в изданиях периодической печати также, как и в изданиях книг.
Библиотекарь в нашем образовательном учреждении является полноправным участником учебно-воспитательного процесса. Работа по развитию читательского интереса проводится по планам, составленным школьной и городской библиотеками.
Привитие читательской активности в процессе уроков и внеурочной деятельности. Это направление работы осуществляется воспитателями на занятиях по самоподготовке, в процессе воспитательских часов, в ходе режимных моментов. Содержание данной работы подробно входит в профессиональную деятельность воспитателя, а потому не требует подробного изложения в раках данной работы. На уроке чтения я часто делаю минутку внеклассного чтения. Дети рассказывают о книге (кто автор, как название, о чем книга, рассказ отдельных мест из книги) – это задание выполняется и подготавливается детьми вместе с воспитателем. Часто даю задание составить устный отзыв по прочитанной книге (на дом или с воспитателем). Составление устного отзыва о книге дает возможность решать коррекционные задачи, т.к. идет контроль за чтением, дети учатся составлять устный рассказ, развиваются саморегуляция и контроль за собой. Воспитатель в школе-интернате приобщает детей к чтению дополнительной литературы, о которой учитель дает возможность рассказать на уроке. То же самое можно сказать об уроках других учителей, на которых осуществляется прямая или косвенная работа по формированию интереса к чтению.
При формировании читательских интересов на уроках чтения, занятиях по внеклассному чтению и уроках по развитию речи я придерживаюсь следующих общих методических правил:
каждый шаг в усложнении предлагаемого для чтения материала, требующий изменения содержания и структуры читательской деятельности ребенка, должен быть сначала подготовлен на уроках чтения на простом и уже отработанном лексико-грамматическом материале;
как только ребенком будут освоены необходимые для понимания текстов нового типа приемы умственной деятельности, я обеспечиваю условия для их закрепления и реализации в чтении по свободному выбору, в чтении «с удовольствием»;
по мере того, как ребенок осваивает новый круг доступного ему чтения и проявит в нем определенный уровень читательской самостоятельности, я перехожу работе по «эксплуатации» чтения текстов данного типа для решения образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Обеспечение условий для чтения в семье ребенка. Для родителей мною была разработана памятка по работе с книгой дома, были проведены индивидуальные беседы с родителями о том, как лучше организовать чтение литературы дома каждому из учеников моего класса, исходя из его индивидуальных возможностей. Каждому ребенку был подобран список книг для чтения дома в каникулы, были даны рекомендации по организации и подбору книг в семейные и домашние библиотеки. Одной из интересных форм работы с родителями в данном направлении я считаю проведение рейда о проверке книг и учебников «Книжки и порядке» и акции «Книжкина больница», в которой дети совместно с родителями дома выполняют ремонт школьных, классных, групповых и домашних книг.
Организация и оформление предметно-развивающей среды для повышения читательского интереса в школе-интернате. Важным способом реализации этого направления является создание и функционирование читательского уголка и оформление школьной библиотеки. Я считаю наличие уголка внеклассного чтения в помещении класса обязательным. В моем классе существует такой уголок, в котором отражены:
тематика уроков внеклассного чтения на год;
подборка литературы по конкретной теме (в начале месяца – темы и материал);
задания к уроку внеклассного чтения;
цветные картинки, связанные с темой;
цитаты о книгах, о знании литературы, о писателях.
Всегда стараюсь привлечь внимание к книгам с помощью читательского уголка, считаю, что детей нужно активизировать на чтении дополнительной литературы. Поэтому я сделала 2 кармашка: на чтение обязательной литературы и на чтение дополнительной. На каждого ребенка у нас в классе заводится формуляр, дети сами (или с воспитателем, со мной) пишут, что и когда они читают. Если проводится конкурс «лучший чтец» или «Лучший читатель месяца», мы обязательно это отображаем в уголке и поощряем призами. Читательский дневник заведен в моем классе на каждого ребенка.
Отдельно остановлюсь на том, каким образом, я работаю по привитию интереса к процессу чтения и книге на начальных этапах работы или с детьми, имеющими тяжелый речевой и интеллектуальный дефекты (а такие дети в моем классе есть).
Во время чтения, так же как в игре и в рисовании, важным я считаю подкрепление моментов сосредоточения на содержании книги привычными удовольствиями, например, ритмом стиха или воспоминанием собственного подобного впечатления. Поэтому чтение у нас идет параллельно с моими комментариями, когда я постоянно обращаюсь к собственному приятному опыту ребенка. Для усиления впечатления используем рисунок, лепка. Цель всего этого - дать ребенку опыт сопереживания содержанию книги, сначала бытовому, уютному, созвучному привычным и приятным домашним впечатлениям.
Как правило, я использую для возникновения читательского интереса к книге истории с накоплением и использованием «полезных вещей», как, скажем, в «Разных колесах» или в «Капризной кошке» В. Сутеева. Такие книжки всегда очень детально иллюстрированы, и дети со специфическим дефектом в моем классе больше всего любят рассматривать именно эти реалистические подробности. Классическое сопровождение таких книг - это рисунки В. Сутеева, В. Конашевича, Ю. Васнецова. Эти изображения отвечают особенностям детей с нарушением интеллекта: они предназначены для долгого рассматривания и узнавания детьми деталей собственной жизни, в них представлены обилия реальных и красочных бытовых подробностей, характерна орнаментальность рисунка, связывающая все детали воедино, зарифмовывающая их и связывающая в единый порядок.
Достаточно часто подготовить ребенка к совместному чтению помогает детская пластинка (магнитофонная запись) с хорошим музыкальным сопровождением. Огромной помощью тут становятся классические радиоинсценировки детских сказок, в которых, как правило, заняты лучшие актеры нашего театра второй половины века - М. Бабанова, Р. Плятт, Н. Литвинов и др. В этих инсценировках обычно очень точно выверены все смысловые акценты, точно дозируется интенсивность переживания, простраивается целостная партитура динамики нарастания и снятия напряжения в развитии сюжета, выделяются бытовые детали, узнаваемые каждым ребенком, значимые в его индивидуальном опыте. То есть в них, в сущности, решаются те же задачи, которые стоят и перед нами на занятии с детьми по привитию интереса к книге.
В процессе опытно-экспериментальной работы по повышению читательского интереса у учащихся коррекционной школы мною были определены наиболее эффективные формы и виды работы:
1. Коллективное чтение сказок и рассказов, содержание которых доступно для детей.
2. Пересказ сказок по иллюстрациям.
3. Оформление книжных стендов.
4. Рассматривание книжек-малюток.
5. Работа в классе с материалами уголка внеклассного чтения.
6. Самостоятельное чтение книги с захватывающим сюжетом, отрывок из которого был прочитан педагогом.
7. Конкурсы, праздники, посвященные прочитанным книгам.
8. Подборка хорошо проиллюстрированных и небольших по объему книг для детей с низким уровнем читательского интереса.
9. Подборка книг более серьезного содержания дл детей с более высоким уровнем развития читательского интереса.
10. Оказание индивидуальной помощи в выборе книги с учетом техники чтения.
11. Подведение итогов по количеству прочитанных в четверти книг.
12. Поощрение при подведении итогов.
13. Контроль за чтением книг по внеклассному чтению.
14. Пересказ текстов.
15. Коллективное чтение статей из детских газет, журналов.
16. Коллективное чтение с последующим обсуждением содержания.
17. Беседы о прочитанном.
18. Ведение учетных листков (дневников чтения).
Таким образом, система работы по формированию читательских интересов у детей с нарушением интеллекта в условиях коррекционной школы должна определять содержание чтения, формы работы, а также преемственность в работе над данной темой между школьной и городской библиотеками, воспитателем и учителем класса (группы), родителями школьников. Основными направления работы по формированию читательских интересов у школьников с нарушением интеллекта – это развитие читательской компетентности на уроках внеклассного чтения, формированию интереса к книге на специальных библиотечных часах, привитие читательской активности в процессе уроков и внеурочной деятельности, обеспечение условий для чтения в семье ребенка, организация и оформление предметно-развивающей среды для повышения читательского интереса в школе-интернате. Наиболее эффективные формы и виды работы по повышению читательского интереса у учащихся коррекционной школы - коллективное чтение сказок и рассказов, пересказ сказок по иллюстрациям, оформление книжных стендов, рассматривание книжек-малюток, работа в классе с материалами уголка внеклассного чтения, самостоятельное чтение книги с захватывающим сюжетом, отрывок из которого был прочитан педагогом, конкурсы, праздники, посвященные прочитанным книгам, беседы о прочитанном, ведение учетных листков (дневников чтения).

2.3. Анализ результатов собственной педагогической деятельности, направленной на формирование читательских интересов у воспитанников 5-6 классов МСКОШ
С целью осуществления анализа эффективности собственной деятельности, направленной на формирование читательских интересов у воспитанников 5-6 классов МСКОШ, мною было осуществлено изучение степени сформированности читательских интересов у учащихся моего класса в начале (октябрь 2008 года) и в конце (март 2010 года) аттестационного периода.
Для этого мною использовались различные практические методы: наблюдение, беседа с воспитателем, количественный и качественный анализ, обобщение собственного педагогического опыта. Для оценки читательских интересов были разработаны критерии определения уровней этой сформированности, которые состоят в следующем:
Низкий уровень читательского интереса:
нет интереса к чтению книг;
не может самостоятельно выбрать книги;
при выборе книг главное внимание обращает на иллюстрации, объем;
не всегда дочитывает книгу;
работая с журналами, газетами, рассматривает только рисунки;
нуждается в постоянном контроле.
2) Средний уровень читательского интереса:
самостоятельно находит книги, рекомендованные учителем;
выбирая книгу, ориентируется на автора, название, иллюстрации;
понимает и объясняет содержание иллюстрации в книге;
отвечает на вопросы по содержанию прочитанного;
берет самостоятельно журналы, газеты; рассматривает иллюстрации; читает выборочно (по интересу) рассказы, стихи.
2) Высокий уровень читательского интереса:
самостоятельно выбирает книги, обращает внимание на автора, название книги, иллюстрации;
читает с желанием;
делится с впечатлениями о прочитанном;
может самостоятельно выделить главную мысль;
рассматривает, читает журналы, газеты;
знает названия детских журналов;
самостоятельно посещает библиотеку.
В результате сравнения первоначального состояния читательских интересов в начале аттестационного периода и повторного их состояния в конце данного периода можно сказать следующее. Динамику в овладении навыком выбора книги у учащихся моего класса демонстрирует рисунок 1.

Динамика в овладении навыком выбора книги у учащихся МСКОШ по итогам проведения коррекционной работы

Рисунок 1
Мы видим, что в настоящее время способны самостоятельно выбрать книгу, ориентируясь на автора, название, иллюстрации и объем, 75% учащихся (против 0% в начале аттестационного периода). Многие из этих детей выбирают книги, рекомендованные учителем, изучают списки книг по внеклассному чтению. Некоторые дети выбирают литературу, схожую с той, которая изучалась на уроках. Некоторые учащиеся стали ориентироваться на новинки школьной библиотеки, выставляемые на витринах. Многие учащиеся посещают библиотеку для чтения исключительно периодической печати (журналы).
Динамика в ориентировании на внешнюю и содержательную стороны книг видна на рисунке 2.

Динамика в ориентировании на внешнюю и содержательную стороны книг у учащихся МСКОШ по итогам проведения коррекционной работы

Рисунок 2

Мы видим, что в настоящее время при выборе книг учащиеся (75%) практически не ориентируются на внешние стороны книги (объем, картинки, шрифт), а руководствуются внутренними мотивами выбора (содержание, автор, название, оглавление). Это говорит о повышении уровня осознанности критериев выбора книг. При этом, можно отметить, что многим детям не требуется обращать внимание на содержательные стороны выбора книги, они ориентируются на эти признаки самостоятельно, или берут пример с одноклассников, которые обращают внимание на содержание, автора, название, оглавление в выбираемых книга. Некоторым детям, по-прежнему, требуется помощь воспитателя, библиотекаря или учителя при выборе или ориентации в книга.
Динамика в степени контроля и самостоятельности читательских интересов видна на рисунке 3.

Динамика в степени контроля и самостоятельности читательских интересов у учащихся МСКОШ по итогам проведения коррекционной работы

Рисунок 3

Из рисунка 3 следует, что у половины учащихся степень контроля и самостоятельности читательских интересов развита на высоком уровне, они способны к собственному контролю за состоянием данного умения и навыка. У половины учащихся эта степень несколько ниже: им необходимо прибегать к помощи педагога, сверстников, совершать неоднократные попытки выбора для достижения успеха. Надо отметить, что многие дети не отбрасывают попыток повторного выбора, даже если предыдущие были неуспешны. Это говорит о повышении устойчивости их мотивов, развитии их настойчивости и волевых усилий, которые повышают уровень их читательской активности.
В целом, проанализировав все уровни сформированности читательских интересов в начале и конце аттестационного периода, можно представить результаты наглядно (рисунок 4 – страница 20).
Мы видим, что половина учащихся (50%) имеет сейчас средний уровень сформированности читательских интересов, то есть эти дети стали самостоятельно находить книги, рекомендованные учителем; выбирая книгу, ориентируется на автора, название, иллюстрации; понимают и объясняют содержание иллюстрации в книге; отвечают на вопросы по содержанию прочитанного; берут самостоятельно журналы, газеты; рассматривают иллюстрации; читают выборочно (по интересу) рассказы, стихи.

Динамика уровней сформированности читательских интересов у учащихся МСКОШ по итогам проведения коррекционной работы

Рисунок 4

Высокий уровень сформированности читательских интересов обнаружен у 1 учащегося (25%), то есть данный ребенок самостоятельно выбирает книги, обращает внимание на автора, название книги, иллюстрации; читает с желанием; делится с впечатлениями о прочитанном; может самостоятельно выделить главную мысль; рассматривает, читает журналы, газеты; знает названия детских журналов; самостоятельно посещает библиотеку.
Низкий уровень сформированности читательских интересов обнаружен также у 1 учащегося (25%), который страдает тяжелым нарушением речи, обладает сложной структурой дефекта, а, потому, дает низкую динамику в развитии.
Таким образом, результаты обследования свидетельствуют о повышении уровня читательского интереса у 75% учащихся к концу аттестационного периода.
В целом можно сказать, что за аттестационный период произошли ощутимые сдвиги в развитии читательских интересов у учащихся моего класса. Проводя качественный анализ, можно отметить, что благодаря совместной работе с библиотекарем, воспитателем, наши дети не просто ходят в библиотеку брать книги, они проявляют интерес к чтению, испытывают потребность общаться с книгой. Во время бесед о прочитанных книгах учащиеся проявляют активность, любознательность, делятся впечатлениями о прочитанной книге. В свободное время (по наблюдениям воспитателя) их можно чаще видеть за чтением, ученики уже не ждут библиотечного дня, а просят разрешения поменять книги, когда прочитают.
Таким образом, в результате проведенной работы можно сделать следующие выводы:
- учащиеся моего класса обнаружили положительную динамику в овладении навыком выбора книги: в настоящее время способны самостоятельно выбрать книгу, ориентируясь на автора, название, иллюстрации и объем, 75% учащихся;
- учащиеся моего класса обнаружили положительную динамику в ориентировании на внешнюю и содержательную стороны книг: в настоящее время при выборе книг 75% учащихся практически не ориентируются на внешние стороны книги (объем, картинки, шрифт), а руководствуются внутренними мотивами выбора (содержание, автор, название, оглавление), что говорит о повышении уровня осознанности критериев выбора книг;
- учащиеся моего класса обнаружили положительную динамику в степени контроля и самостоятельности читательских интересов: у половины учащихся степень контроля и самостоятельности читательских интересов развита на высоком уровне (они способны к собственному контролю за состоянием данного умения и навыка); у половины учащихся эта степень несколько ниже (им необходимо прибегать к помощи педагога, сверстников, совершать неоднократные попытки выбора для достижения успеха);
- в целом, проанализировав все уровни сформированности читательских интересов в начале и конце аттестационного периода, результаты обследования свидетельствуют о повышении уровня читательского интереса у 75% учащихся к концу аттестационного периода, то есть за аттестационный период произошли ощутимые сдвиги в развитии читательских интересов у учащихся моего класса.
Полученные данные свидетельствуют о результативности и эффективности работы, проводимой мною по формированию читательских интересов у учащихся 5-6 классов МСКОШ.
































Заключение
Целью работы было обобщение теоретических и прикладных аспектов педагогической работы по формированию читательских интересов у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся в 5-6 классах коррекционной школы 8 вида.
В работе удалось определить психолого-педагогические особенности школьников с нарушением интеллекта, обусловливающие специфику их читательских интересов, рассмотреть состояние читательских интересов у учащихся с нарушением интеллекта, описать основные направления, содержание и формы работы учителя по формированию читательских интересов у учащихся школьников с нарушением интеллекта, а также представить анализ результатов собственной педагогической деятельности, направленной на формирование читательских интересов у воспитанников 5-6 классов МСКОШ.
В результате теоретического анализа и исследования прикладных аспектов изучаемой темы можно сформулировать следующие выводы:
1. Для детей с умственной отсталостью характерны нарушения как познавательной деятельности (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи), так и личности (эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер, самооценки и пр.), которые затрагивают все стороны психики и приводят к значительному снижению уровня общего развития. Психолого-педагогические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью обусловливают слабое усвоение этими детьми всеми необходимыми умениями и навыками.
2. Формирование читательских интересов у детей с нарушением интеллекта в условиях коррекционной школы характеризуется значительными трудностями, связанными с такими особенностями, как сниженная любознательность, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, более поздний интерес к книгам, неумение выбрать книгу исходя из своих возможностей. Степень читательского интереса зависит от уровня овладения чтением вообще (дети, которые плохо читают, имеют сниженный интерес, и наоборот). Для всех умственно отсталых детей являются интересными яркие остросюжетные произведения с увлекательным сюжетом. Наибольший интерес дети проявляют к детской литературе, классические писатели почти недоступны и не производят впечатления на детей с нарушением интеллекта. Главным мотивом чтения является количество труда и внимания, требующегося при этом. Причинами низкого уровня читательской активности могут быть особенности семейного воспитания, тяжесть врожденного интеллектуального дефекта, гендерные особенности. Самостоятельное развитие интереса к чтению художественной литературы у таких детей практически невозможно, поэтому важную роль в этом процессе занимает организация работы школьной библиотеки и системы работы учителя по формированию интереса к чтению у детей.
3. Система работы по формированию читательских интересов у детей с нарушением интеллекта в условиях коррекционной школы должна определять содержание чтения, формы работы, а также преемственность в работе над данной темой между школьной и городской библиотеками, воспитателем и учителем класса (группы), родителями школьников. Основными направления работы по формированию читательских интересов у школьников с нарушением интеллекта – это развитие читательской компетентности на уроках внеклассного чтения, формированию интереса к книге на специальных библиотечных часах, привитие читательской активности в процессе уроков и внеурочной деятельности, обеспечение условий для чтения в семье ребенка, организация и оформление предметно-развивающей среды для повышения читательского интереса в школе-интернате. Наиболее эффективные формы и виды работы по повышению читательского интереса у учащихся коррекционной школы - коллективное чтение сказок и рассказов, пересказ сказок по иллюстрациям, оформление книжных стендов, рассматривание книжек-малюток, работа в классе с материалами уголка внеклассного чтения, самостоятельное чтение книги с захватывающим сюжетом, отрывок из которого был прочитан педагогом, конкурсы, праздники, посвященные прочитанным книгам, беседы о прочитанном, ведение учетных листков (дневников чтения).
4. В результате проведенной работы учащиеся моего класса обнаружили положительную динамику в овладении навыком выбора книги (в настоящее время способны самостоятельно выбрать книгу, ориентируясь на автора, название, иллюстрации и объем, 75% учащихся); в ориентировании на внешнюю и содержательную стороны книг (в настоящее время при выборе книг 75% учащихся практически не ориентируются на внешние стороны книги (объем, картинки, шрифт), а руководствуются внутренними мотивами выбора (содержание, автор, название, оглавление), что говорит о повышении уровня осознанности критериев выбора книг); в степени контроля и самостоятельности читательских интересов (у половины учащихся степень контроля и самостоятельности читательских интересов развита на высоком уровне (они способны к собственному контролю за состоянием данного умения и навыка); у половины учащихся эта степень несколько ниже (им необходимо прибегать к помощи педагога, сверстников, совершать неоднократные попытки выбора для достижения успеха)).
5. В целом, результаты обследования свидетельствуют о повышении уровня читательского интереса у 75% учащихся к концу аттестационного периода, то есть за аттестационный период произошли ощутимые сдвиги в развитии читательских интересов у учащихся моего класса. Полученные данные свидетельствуют о результативности и эффективности работы, проводимой мною по формированию читательских интересов у учащихся 5-6 классов МСКОШ.
Литература

Гончарова Е.Л. Обходные пути в формировании «ядра» читательской компетенции у «особого» ребенка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 2.
Гончарова Е.Л. Ранние этапы читательского развития. К теории вопроса // Дефектология. – 2007. - № 1.
Кабачек О.Л. Детская библиотека для детей с нарушениями развития // Дефектология. – 2007. - № 1.
Наумова С.М. Важенина Е.И., Елисеева А.А. Повышение уровня читательского интереса у младших школьников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 2.
























Приложения










13PAGE 15


13PAGE 14215





Диаграмма 2Диаграмма 2Диаграмма 115