Реферат по дополнительной профессиональной программе профессиональной переподготовки «Технологии развивающего обучения в начальной школ» Типология уроков в развивающем обучении
Государственное бюджетное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Челябинский институт переподготовки и
повышения квалификации работников образования»
Кафедра начального образования
Романюк Мария Евгеньевна
Типология уроков в развивающем обучении
Реферат
по дополнительной профессиональной программе
профессиональной переподготовки
«Технологии развивающего обучения в начальной школ»
Научный руководитель:
старший преподаватель
кафедры начального образования,
Фалалеева Ирина Владимировна
Челябинск, 2016
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ…………………………………………………………………….......5
Сущность и особенности развивающего обучения………………….5
Типология уроков развивающего обучения………………………...12
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО УРОКА развивающего обучения…………..........................................………..32
Этапы подготовки урока развивающего обучения…………………32
Подготовка и проведение урока в системе развивающего обучения……………………………………………………………………...35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...42
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………..….44
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………
ВВЕДЕНИЕАктуальность исследования. В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. Принятие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.
Сегодня, когда в России осуществляется переход к гуманно-личностной педагогике, неотъемлемым свойством которой является развитие творческого потенциала учащегося, эффективность работы школы определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие познавательных и творческих способностей каждого ученика, развивает личность и готовит ее к творческой познавательной и общественно-трудовой деятельности.
Начальный период обучения является особым этапом в становлении индивидуальной учебной траектории каждого школьника, его субъектно-творческого самоопределения в пространстве образования. Исследования по проблемам эффективности обучения, а также практика работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества образования является формирование у младших школьников творческих способностей, оригинального и креативного мышления, самостоятельности, адекватных для данной возрастной группы умений в организации самостоятельной познавательной деятельности.
Системно-деятельностный подход, реализуемый ФГОС, выбран в качестве ведущего не случайно – условия жизни в XXI веке значительно изменились, объем информации, с которой сталкивается современный человек, огромен. Следовательно, запомнить всю информацию невозможно, поэтому традиционная формула «послушай – повтори – выполни – получи отметку» не обеспечивает успешную социализацию в обществе. Ребенка XXI века необходимо научить воспринимать (в том числе и критически), анализировать и структурировать информацию, работать в команде, ставить перед собой цели в ситуации «разрыва» (знаю – не знаю, могу действовать – не могу действовать, ищу новый способ действия), контролировать свои действия, находить причины неуспеха и пути преодоления проблем. Иными словами ученик должен стать субъектом учебной деятельности.
Образовательная система развивающего обучения решает задачи, поставленные сегодня перед российским образованием, обеспечивая условия, прежде всего для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития, а не объекта педагогических воздействий учителя.
Цель исследования – изучить типологию уроков в развивающем обучении.
Объект исследования: типология уроков развивающего обучения.
Предмет исследования: особенности подготовки и проведения урока развивающего обучения.
Задачи исследования:
выявить сущность и особенности развивающего обучения;
изучить типологию уроков развивающего обучения;
определить этапы подготовки и проведения урока развивающего обучения.
Методы исследования: теоретические (анализ и изучение научно-методической литературы, обобщение, классификация); эмпирические (наблюдение, анализ учебных планов, беседа с учителями начальных классов).
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Сущность и особенности развивающего обучения
В педагогике выделяют два основных типа обучения: традиционное (объяснительно-иллюстративное) и развивающее. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я. А. Коменского и Ж. Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др.
В разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же — процесс психологический. В последние десятилетия, а далее и в постсоветское время, в России и Беларуси наметились два основных направления в теоретическом исследовании и практической реализации развивающего обучения: по дидактической системе Л. В. Занкова и по теории содержательного обобщения и формирования учебной деятельности В. В. Давыдову— Д. Б. Эльконину.
Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л. В. Занковым, который в 50 – 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития личности для начальной школы. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.
В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В. В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения. Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В. В. Давыдов). Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу) [6].
Личность – динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным). Развитие (прогрессивное) – это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.
Термин «формирование личности» употребляется как:
1) синоним «развития», то есть процесс внутреннего изменения личности;
2) синоним «воспитания», «социализации», то есть создание и реализация внешних условий для развития личности.
Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие:
имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности;
биогенность: психологическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности;
социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности;
психогенность: человек – саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению;
индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;
стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка;
неравномерность (нелинейность); индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайное распределение во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность);
физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивида.
Для успешного достижения целей современного начального общего образования необходимо системное использование технологий развивающего обучения. Технологии опираются на основные положения теории развивающего обучения:
1) Развитие ребенка осуществляется в зоне ближайшего развития.
2) Ребенок является субъектом своего развития.
3) Развитие происходит в разнообразной деятельности.
4) Ведущей деятельностью для младшего школьника выступает учебная деятельность.
5) Преобладающими способами формирования учебной деятельности являются продуктивные методы: анализирующее наблюдение (Л. В. Занков), квазиисследовательский метод (В. В. Давыдов), дискуссии, моделирование, рефлексивные ситуации и т.д.
6) Широко используется дедуктивный подход к формированию понятий и способов мышления.
Технология развивающего обучения является ведущей в процессе реализации требований ФГОС НОО, так как ее структура отвечает структуре учебной деятельности. Формирование у младших школьников универсальных учебных действий может быть осуществлено только в деятельностной парадигме, и, следовательно, на основе технологий развивающего обучения [9].
Обучение – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаний, умений и навыков, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов. Обучение – вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.
И.С Якиманская дает следующее определение: «Обучение которое, обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение».
Сформировать у ребёнка определённые способности (рефлексия, анализ, планирование) по самосовершенствованию. Воспитать учебную самостоятельность, добиться превращения ученика в субъекта процесса учения, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Здесь развитие личности – прямой, а не опосредованный результат. Знание в данной системе является не самоцелью, а только средством развития.
Обучение идёт впереди развития, и педагог может помочь ребёнку сформировать ещё не оформленные способности и тем способствовать его развитию.
Ребёнок – «субъект» обучения – источник энергии, активности, деятельности. Он – партнёр учителя в учебно–воспитательном процессе, он не ученик, а учащийся, то есть учащий себя под руководством учителя. Деятельность идёт от ребёнка, сам процесс получения знаний приобретает характер учебной деятельности.
Цель учебной деятельности заключается не просто в усвоении способа действия, а в усвоении теоретического основания, на котором строятся способы действий, то есть усвоение принципа построения действий. Принцип даёт возможность человеку осуществлять целые серии действий данного класса, а не одно учебное действие.
Общий принцип действия через показ и тренировку не усвоить. Его нужно извлечь из способа и обобщить, т.е. провести элементарное исследование, формирующее теоретическое мышление. Общий принцип действия по существу составляет содержание теоретического знания и является сущностью понятия. Здесь овладение способом решения задачи важнее, чем факт овладения самим материалом.
Предметом совместной деятельности ученика и учителя является учебная деятельность, которая, конечно, предполагает определенный учебный материал. Учитель не преподаёт, а организует учебную деятельность.
В развивающем обучении усваивается не просто сумма знаний, а определённая система понятий, которая и является основным компонентом содержания развивающего обучения. Формируется понятийное мышление.
Содержание понятий вскрывается при помощи предметных действий. Понятие здесь выступает не как форма словесного описания, а как основание его практического преобразования. Ученики всё время оперируют характеристиками.
В развивающем обучении основные методы связаны с организацией деятельности детей.
В развивающем обучении единицей педагогического взаимодействия является учебная задача, всё предметное содержание здесь построено через систему учебных задач. Здесь сначала выбирается единица учебного действия, а потом уже педагогический материал. Цель учебной задачи и её результат состоит в изменении самого ученика, т.е. действующего субъекта, которое заключается в овладении им определёнными способами действия, а не в изменении предметов, знаний с которыми действует ученик.
В развивающем обучении учитель должен добиться того, чтобы ребёнок принял на себя эту задачу, сформулировал её сам для себя, а для этого его необходимо столкнуть с такой ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих способностей.
Моделирование является важнейшей составной частью формирования учебной деятельности. Оно – инструмент выяснения внутренней связи в объекте изучения. Модель здесь является носителем формы фиксации знаний о внутреннем строении объекта изучения, она помогает ученику выявлять и конкретизировать способы действия, применять их для решения новых вариантов учебных задач.
В развивающем обучении основной формой является коллективно-распределенная деятельность. В ходе решения учебной задачи возникают ситуации, когда все имеющиеся у ребят способы действий оказываются непригодными для ее решения, требуется специальное искусство педагога, чтобы создать ситуацию, в которой нашелся хотя бы один догадливый ученик. Учитель не может задавать наводящие вопросы, он не может дать прямого ответа. Догадка одного ученика, по сути дела, подготавливается учебным диалогом, он, по сути дела, коллективно подготовлен и тем самым коллективно распределен. За счет построения учителем целой серии ситуаций, требующих догадок, за счет рефлексии догадок практически каждый ребенок упражняется в прорывах, при этом коллективно распределенные действия должны постепенно интериоризироваться. Таким образом, вся работа в классе выстраивается через организацию коллективно распределенной деятельности между учителем, учеником и учеником – учеником. А основной формой работы является учебный диалог. В этом принципиальное отличие методики развивающего обучения от традиционного. Если ребенок не соображает, не догадывается, то можно сколько угодно призывать его к тому, чтобы он думал. Но нельзя продемонстрировать, алгоритмизировать догадку, мысль. Конечно, наряду с коллективно распределенной деятельностью, в ходе процесса используются и традиционные формы организации познавательной деятельности учащихся, но уже как вспомогательные.
Способ действия является важнейшим компонентом преобразования и усвоения системы понятий. Он отражает процессуально методическую сторону учебной деятельности.
Ведущее место уделяется вопросам формирования самоконтроля учащихся (внутреннего контроля учащихся) в виде внимания и особенно рефлексивному виду самоконтроля, как важнейшему условию эффективности учебных действий учащихся.
Весь процесс учения основан на принципе сотрудничества, соучастия. Широко используются все три вида общения: учебное сотрудничество детей между собой, учебное сотрудничество детей с учителями, сотрудничество школьника с самим собой, изменяющимся в процессе обучения.
Весь процесс учебной деятельности основан на организации радостных переживаний познания, на коллективном труде, на самоуправлении и самореализации личности, на организации успеха.
Типология уроков развивающего обучения
Педагог, работающий в системе развивающего обучения, должен хорошо ориентироваться в системе научных понятий, четко представлять систему учебных задач, владеть структурой учебной деятельности и навыком ее организации. Необходимо уметь создавать проблемные ситуации, налаживать учебный диалог, использовать эффективные формы работы с учетом их основного коллективно-распределенного характера. Чтобы управлять процессом обучения, педагог должен поддерживать позицию деятельностных субъект-субъектных отношений в учебном процессе, быть готовым к профессиональному и личностному росту, обладать рефлексией и адекватной оценкой конкретных ситуаций на уроке. Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом.
Структура урока – это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.
Структура урока в системе деятельностного метода обучения. Дидактическая основа системы деятельностного метода обучения включает: мотивацию к учебной деятельности; актуализацию знаний; проблемное объяснение нового знания; первичное закрепление во внешней речи; самостоятельная работа с самопроверкой (внутренняя речь); включение нового знания в систему знаний и повторение; итог урока; рефлексию.
Цель этапа мотивации состоит в организации осознанного вхождения учащихся в пространство учебной деятельности на уроке, определении целей и содержательных рамок урока.
Цель этапа актуализации знаний – подготовка мышления детей, воспроизведение учебного содержания, необходимого и достаточного для восприятия ими нового материала, и указание ситуации, демонстрирующей недостаточность имеющихся знаний.
На этапе проблемного объяснения нового знания внимание детей обращается на отличительное свойство задания, вызвавшего затруднение, формулируется цель и тема урока, организуется подводящий диалог, направленный на построение и осмысление нового знания, которое фиксируется вербально, знаково или с помощью схем.
На этапе первичного закрепления нового знания во внешней речи изученное содержание закрепляется и фиксируется во внешней речи.
Цель этапа самостоятельной работы с самопроверкой – организация обратной связи и самоконтроля усвоения нового учебного содержания и одновременно интериоризация (передача информации другим людям, т.е. способность осознавать и усваивать отображаемое содержание) нового знания.
Цель этапа включения нового знания в систему знаний и повторения – определение границ применимости нового знания, тренировка навыков его использования совместно с ранее изученным материалом и повторение содержания, которое потребуется на следующих уроках.
При подведении итога урока фиксируется новое знание, изученное на уроке, его значимость, организуется самооценка (рефлексия) и согласование домашнего задания.
Описанная структура урока значительно отличается от традиционной структуры урока, переход к ней – посильный для любого учителя шаг, который приносит достаточно быстрый видимый результат – положительную динамику в уровне усвоения детьми знаний, развитии их мышления, речи, познавательного интереса.
Разработчики новых образовательных стандартов предлагают выделять четыре основных типа уроков в зависимости от поставленных целей:
Тип №1. Урок открытия новых знаний, обретения новых умений и навыков.
Цели: Деятельностная: научить детей новым способам нахождения знания, ввести новые понятия, термины. Содержательная: сформировать систему новых понятий, расширить знания учеников за счет включения новых определений, терминов, описаний.
Структура урока обретения новых знаний:
Мотивационный этап.
Этап актуализации знаний по предложенной теме и осуществление первого пробного действия
Выявление затруднения: в чем сложность нового материала, что именно создает проблему, поиск противоречия
Разработка проекта, плана по выходу их создавшегося затруднения, рассмотрения множества вариантов, поиск оптимального решения.
Реализация выбранного плана по разрешению затруднения. Это главный этап урока, на котором и происходит "открытие" нового знания.
Первичное закрепление нового знания.
Самостоятельная работа и проверка по эталону.
Включение в систему знаний и умений.
Рефлексия, включающая в себя и рефлексию учебной деятельности, и самоанализ, и рефлексию чувств и эмоций.
Тип №2. Урок рефлексии
Цели: Деятельностная: формировать у учеников способность к рефлексии коррекционно-контрольного типа, научить детей находить причину своих затруднений, самостоятельно строить алгоритм действий по устранению затруднений, научить самоанализу действий и способам нахождения разрешения конфликта. Содержательная: закрепить усвоенные знания, понятия, способы действия и скорректировать при необходимости.
Структура урока-рефлексии по ФГОС:
Мотивационный этап.
Актуализация знаний и осуществление первичного действия.
Выявление индивидуальных затруднений в реализации нового знания и умения.
Построение плана по разрешению возникших затруднений (поиск способов разрешения проблемы, выбор оптимальных действий, планирование работы, выработка стратегии).
Реализация на практике выбранного плана, стратегии по разрешению проблемы.
Обобщение выявленных затруднений.
Осуществление самостоятельной работы и самопроверки по эталонному образцу.
Включение в систему знаний и умений.
Осуществление рефлексии.
В структуре урока рефлексии четвертый и пятый этап может повторяться в зависимости от сложности выявленных затруднений и их обилия.
Тип №3. Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности)
Цели: Деятельностная: научить детей структуризации полученного знания, развивать умение перехода от частного к общему и наоборот, научить видеть каждое новое знание, повторить изученный способ действий в рамках всей изучаемой темы. Содержательная: научить обобщению, развивать умение строить теоретические предположения о дальнейшем развитии темы, научить видению нового знания в структуре общего курса, его связь с уже приобретенным опытом и его значение для последующего обучения.
Структура урока систематизации знаний:
Самоопределение.
Актуализация знаний и фиксирование затруднений.
Постановка учебной задачи, целей урока.
Составление плана, стратегии по разрешению затруднения.
Реализация выбранного проекта.
Этап самостоятельной работы с проверкой по эталону.
Этап рефлексии деятельности.
Тип №4. Урок развивающего контроля
Цели: Деятельностная: научить детей способам самоконтроля и взаимоконтроля, формировать способности, позволяющие осуществлять контроль. Содержательная: проверка знания, умений, приобретенных навыков и самопроверка учеников.
Структура урока развивающего контроля:
Мотивационный этап.
Актуализация знаний и осуществление пробного действия.
Фиксирование локальных затруднений.
Создание плана по решению проблемы.
Реализация на практике выбранного плана.
Обобщение видов затруднений.
Осуществление самостоятельной работы и самопроверки с использованием эталонного образца.
Решение задач творческого уровня.
Рефлексия деятельности.
Таблица 1 - Виды уроков для каждого типа урока по ФГОС
№ Тип урока по ФГОС Виды уроков
1. Урок открытия нового знания Лекция, путешествие, инсценировка, экспедиция, проблемный урок, экскурсия, беседа, конференция, мультимедиа-урок, игра, уроки смешанного типа.
2. Урок рефлексии Сочинение, практикум, диалог, ролевая игра, деловая игра, комбинированный урок.
3. Урок общеметодологической направленности Конкурс, конференция, экскурсия, консультация, урок-игра, диспут, обсуждение, обзорная лекция, беседа, урок-суд, урок-откровение, урок-совершенствование.
4. Урок развивающего контроля Письменные работы, устные опросы, викторина, смотр знаний, творческий отчет, защита проектов, рефератов, тестирование, конкурсы.
Типология уроков – это определение типов уроков по какому-либо основанию.
В качестве основания типологии уроков в дидактической системе принята последовательность процесса построения любой системы, установленная в общей теории деятельности.
Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности. Существует различная типология уроков.
1. Типология уроков С. В. Иванова:
вводные уроки;
уроки первичного ознакомления с материалом;
уроки образования понятий, установление законов, правил;
уроки применения знаний на практике;
уроки навыков (тренировочные);
уроки повторения и обобщения;
контрольные уроки;
смешанные или комбинированные уроки.
2. Типология уроков И. Н. Казанцева:
уроки с разнообразными видами занятий;
уроки в виде лекций;– уроки в виде беседы;
уроки-экскурсии;
уроки с использованием телефильма;
уроки самостоятельной работы;
лабораторные и др. практические занятия.
3. Типология урока В. А. Онищука:
урок усвоения новых умений и навыков;
урок усвоения новых знаний;
урок комплексного применения знаний;
урок обобщения и систематизации знаний;
контрольный урок;
комбинированный урок.
4. Типология уроков Л. В. Маховой:
рассказ обзорного типа по всей теме;
урок вопросов учеников учителю и дополнительных разъяснений;
урок – практическая работа;
урок обобщающего типа с карточками-заданиями, ориентирующими на выделение и усвоение главных элементов учебного материала;
заключительный опрос по теоретическому материалу;
решение задач по теме с применением микрокалькуляторов.
5. Типология уроков, разработанная Н. П. Гузиком:
уроки теоретического разбора материала учителем;
уроки самостоятельного разбора темы учениками (разбитыми на группы) по заданной программе, планам, алгоритмам;
уроки-семинары;
уроки-практикумы;
уроки контроля и оценки.
6. Типология уроков, предлагаемая Р. Г. Хазанктым:
урок-лекция по всей теме;
уроки решения ключевых задач;
урок-консультация;
урок-зачет
7.Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода Л. Г. Петерсон:
уроки «открытия» нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля.
8.Типология уроков А. К. Дусавицкого в соответствии с учебными действиями [7]:
урок постановки учебной задачи;
урок решения учебной задачи;
урок моделирования и преобразования модели;
урок моделирования и преобразования модели;
урок решения частных задач;
урок контроля и оценки.
Структура урока отражает структуру учебной деятельности. Иначе говоря, формирование каждого учебного действия проходит те же этапы, но конкретизированные.
Урок постановки учебной задачи. Постановочный, или вводный, – это урок или часть урока, на котором перед детьми ставится учебная задача. При этом учебная задача – это не любое задание, решаемое детьми на уроке. Учебная задача — ключевое понятие теории учебной деятельности. Теория учения может называться деятельностной только в том случае, если она опирается на понятия «действия» и «задача». Учебная задача — это задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач. Первоначально задачи, предлагаемые ребенку, являются учебно-практическими. Понятно, что постановка и решение подобной учебной задачи – дело не одного урока, то есть демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, освоенного способа действий и начинается поиск нового способа действий, подходящего к поставленной задаче. Их решение преследует несколько целей:
опираясь на имеющиеся в личном опыте ребенка способы действий с объектами, научить его выделять, объективировать предмет изучения, т. е. преобразовывать практическую задачу в учебную (в математике, например, подбор подходящей, «такой же» дощечки, кружки и т. д. приводит к выделению признаков объектов, овладению понятием «величина»);
научить ребенка действовать в рамках определенного предмета, анализировать, контролировать свои действия;
обеспечить его средствами решения учебно-практических задач;
вовлечь его в коллективно-распределенную деятельность.
На следующем этапе формирования учебной деятельности в ситуацию учебно-практической задачи включается понятие. Практическая задача трансформируется в учебно-исследовательскую, школьник анализирует условия происхождения теоретических понятий и овладевает соответствующими обобщенными способами действий. Задача распадается на серию промежуточных подзадач, которые вытекают одна из другой, — решение их обеспечивает не только получение результата основной задачи, но и осознание обобщенного способа действия.
Обязательное условие, обеспечивающее принятие задачи, -насыщенность урока предметными действиями каждого ребенка, в своем роде «думанье руками». Часто в целях экономии времени действия детей заменяются демонстрацией образца учителем. Но в этом случае ситуация не становится задачей для большинства детей, которым остается только запомнить вывод, сделанный учителем или другими детьми. Предметные действия, контроль и оценка имеющегося способа действия занимают существенную часть урока постановки учебной задачи. Затем учащиеся, с успехом применявшие освоенный ранее способ, вдруг оказываются в ситуации, где внешне похожая задача не решается, старый способ не срабатывает. При этом поиск ответов на вопросы: «Что произошло? Почему? Что изменилось?» – являются шагами на пути постановки задачи.
Поскольку цель урока этого типа – выделить задачу, организовать предметные действия и диалог детей так, чтобы они задачу «увидели», то формулирование задачи (детьми!) оказывается логическим итогом урока этого типа.
Таким образом, учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:
1). Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит свое собственное суждение об обсуждаемом предмете; существование Других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено через столкновение детских точек зрения в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.
2). Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, т. е. знаково-символические средства. Схемы, модели, рисунки, возникшие в результате поиска, являются летописью становления человека, умеющего учиться.
3). Обеспечить переход от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик — учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ».
Урок постановки учебной задачи имеет следующую структуру:
Создание ситуации успеха.
Урок начинается с практической задачи, которая опирается на прошлый опыт ребенка. Учитель – подбирает такую практическую задачу, которая решалась бы известным ребенку способом, и которую он сможет решить.
Создание ситуации разрыва.
Создав «ситуацию успеха», учитель должен предлагает другую учебную ситуацию. Эта задача по внешним признакам близка к той, которая использовалась для создания ситуации успеха, но ее содержательный элемент не должен позволить решить ее известным детям способом. Возникает разрыв между тем, что дети знают и чего еще не знают. Попробовав самостоятельно решить задачу, дети обращаются за помощью друг к другу, начинают обсуждать предложенные способы решения. Объединившись в малые группы, обсудив подходы к решению задачи, учащиеся фиксируют тот способ решения, к которому они пришли в результате внутригрупповой дискуссии, и представляют свои решения классу (в устной форме или в виде презентации, проекта).
Фиксация места разрыва в знаково-символической форме.
Обсуждая способы решения задачи, учащиеся вместе с учителем определяют различия в решениях и фиксируют возникшую проблему в виде схематического рисунка. Этот этап является центральным. Учащиеся должны ощутить «дефицит своих способностей» для того, чтобы самим (вместе с учителем) сформулировать учебную задачу, которую им же предстоит решать на следующих уроках. Именно здесь у ребенка возникает познавательный мотив – двигаться дальше в познании данного учебного предмета.
Формулирование учебной задачи учащимися и учителем.
После фиксации проблемы в тетрадях учащиеся должны вновь вернуться к словесной формулировке проблемы, уже в виде конкретной задачи, которую им предстоит решать на последующих уроках. На этом этапе следует домашнее задание, заключающееся в том, чтобы учащиеся провели собственную рефлексию той проблемы, которая возникла у них на уроке.
Рефлексия.
Урок решения учебной задачи. Обеспечив столкновение школьников с необходимостью овладения новым способом действия, учитель организует его поиск. Решить учебную задачу – это значит отыскать общий способ, принцип подхода ко многим частным задачам данного типа. Ключевым на этом этапе является преобразование ситуации, входящей в данную задачу, анализ предметных действий с целью выделения существенных отношений в предмете. В начале обучения для решения задачи учитель организует общеклассную дискуссию. Педагог включается в решение задачи на равных с учениками и в диалоге, погруженном в действие, задает логику поиска. Однако освоение этой логики невозможно без самостоятельного (в группе) решения учащимися учебных задач. Функция учителя в этом случае состоит в организации совместных действий детей как внутри одной группы, так и между группами.
Что позволяет учителю грамотно организовать анализ ситуации? Прежде всего:
создание условий для свободного высказывания детьми своих версий;
желание услышать детей, внимание к их предложениям, отношение ко всем содержательным версиям как к имеющим право на существование, равноприемлемым;
фиксация всех гипотез детей (необходимо заранее продумать, где, кто, в какой форме будет это делать).
Совместный поиск решения задачи предполагает опробование версий, предложенных учениками, обсуждение их способов действия, сравнение и координацию несовпадающих точек зрения, перевод конфликта позиций в содержательный план. На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребенка в совместных действиях по удержанию и решению учебной задачи.
В структуре урока этого типа можно выделить три компонента:
Анализ условий решения задачи.
Собственно решение задачи, конструирование нового способа действия.
Рефлексия. Часто этот тип урока тесно переплетается с уроком моделирования в ситуации, когда уже в ходе анализа условий дети обращаются к модели (строят или преобразуют ее).
Урок моделирования и преобразования модели. Основной целью данного урока является изучение внутренних связей и отношений внутри рассматриваемого объекта.
Цель моделирования – выделить и зафиксировать наиболее общее отношение в предмете для его исследования.
В развивающем обучении моделирование напрямую связано с предметными действиями учащихся. Оно – средство анализа и решения задачи, которая родилась в процессе предметных преобразований. Да и истинность самого решения (нового способа, запечатленного в модели) проверяется посредством предметных действий, при решении частных задач (здесь модель – опора рефлексии). Таким образом, модель выполняет планирующую и контролирующую функции в учебной деятельности.
Так называемые абстрактные задания (по формуле начертить схему, по нескольким формулам определить зависимость между величинами, входящими в их состав, и т. д.) предлагаются, когда отношения «прощупаны», осмыслены и неоднократно отражены в знаках и схемах. За моделью у каждого ребенка стоит действие с реальными предметами, которое теперь уже он способен выполнить в умственном плане (умственное действие).
Первые уроки, связанные с моделированием, по сути, являются уроками постановки учебной задачи. Проблема в том, что средств для отражения общего отношения недостаточно. Например, в математике можно изобразить равные-неравные по какому-то признаку объекты в виде реальных предметов, но рисовать их каждый раз долго, трудно, да и нужно ли? Анализ позволяет выявить основное, нуждающееся в изображении — отношение. Оно и отражается посредством схемы. Всякий раз, когда обнаруживается новое отношение, возникает вопрос: как его передать графически?
Таким образом, урок моделирования обеспечивает:
построение модели как средства конструирования нового способа;
обучение построению модели на основе анализа принципов, способов ее создания.
В начальной школе либо моделирование сопровождает предметные действия, либо модель строится после того, как действия выполнены. «Место» модели определяется в зависимости от задания. Действия сопровождаются моделью, например, когда конструирование способа легче выполнить на модели; как этап работы над текстовой задачей (заключенные в тексте отношения по ходу чтения отражаются схематически). В случае, когда способ решения задачи находится практически, модель строится по окончании действий для того, чтобы осмыслить их. Построение схемы, модели мотивируется вопросами типа: как ты это делал? Как бы ты научил других выполнять такие задания?
Основной критерий оценки модели – отражает ли она необходимое отношение в предмете и способ действия с ним. Поощряется создание детьми разных (с точки зрения формы) моделей. Учитель побуждает ребят к развернутому анализу моделей, их соответствия действиям, отношениям, предлагая (или поддерживая тех, кто предлагает) «новые» (часто неверные) или опротестовывая устоявшиеся. Это позволяет определить характер усвоения, овладение учащимися умением переходить от предметных действий к работе с моделью. Причем предпочтителен такой ход: как рассуждал автор высказывания, схемы, формулы? Восстановление последовательности мыслей другого позволяет ребенку проанализировать свое решение. В том же случае, если он согласен с автором, а утверждение ошибочно, помогает увидеть место ошибки, ее причину и способы ее исправления.
Урок моделирования имеет следующую структуру:
Преобразование условия задачи.
Урок начинается с того, что учащиеся возвращаются к учебной задаче, зафиксированной в рабочих тетрадях на предыдущем уроке. Учитель вместе с учениками преобразует условия задачи таким образом, чтобы можно было выделить в решаемой задаче главное.
Собственно моделирование.
Выявленные существенные данные задачи ученики пытаются зафиксировать в графической модели с целью выявления связей между ними. На данном этапе урока используется групповая работа учащихся для создания различных типов моделей. Выбирается та модель, с помощью которой наиболее полно можно изучить свойства объекта.
Преобразование модели.
После того, как определена та модель, которая может помочь решить предложенную задачу, учащиеся переходят к работе с ней. Изменяя условия задачи, они осуществляют преобразование модели, которое позволяет всесторонне изучить выявленные связи и отношения между составными частями данной задачи.
Рефлексия.
Урок решения частных задач. Цель урока – выработка навыка использования найденного на предыдущем уроке способа или понятия для решения конкретно-частных задач. Эти задачи должны помочь каждому ребенку освоить пока еще новый для него способ или понятие. В отличие от традиционной системы, таких уроков в системе развивающего обучения немного. Соответствующий навык вырабатывается не на основе многократного воспроизведения заученных правил, а базируется на найденных и осознанных самими учащимися общих принципах, лежащих в его основе. Усвоению и закреплению навыка способствует также постоянный пооперационный контроль, сопровождающий решение каждой конкретной задачи. Полезнее, решая небольшое количество задач, потратить время на рассмотрение каждой из них со всех сторон.
Уроки данного типа можно условно разделить на две группы:
уроки решения частных задач на конкретизацию общего способа действия, которые имеют структуру урока решения учебной задачи;
уроки решения конкретно-практических задач, целью которых является формирование навыка, отработка способа действия.
Формирование навыка в системе развивающего обучения имеет свои особенности. Известно, что навык в традиционной системе обучения вырабатывается с помощью ряда однотипных упражнений, доведения их выполнения до автоматизма. Однако здесь если и можно говорить об эффективности такого способа, то лишь по отношению к конкретно-практическим задачам обиходного типа (письмо, счет).
В условиях же использования обобщенного способа решения задач теоретического типа вопрос формирования навыка остается практически неразработанным. Например, овладение способом решения орфографических задач еще не дает гарантии письма без ошибок. В программе обучения русскому языку особая роль отводится так называемому списыванию. Предполагается, что задача на списывание, условием которой является выделение или пропуск орфограмм слабых позиций, формирует орфографическую зоркость, а, следовательно, позволяет в процессе письма не делать ошибок. Однако подобный способ формирования именно навыка является искусственным.
Задача на списывание, вводимая внутри языковой предметной области, и задача грамотного письма — это принципиально разные смысловые задачи. В первом случае это задача на контроль собственного способа действия. Письмо же вообще есть не цель, а средство решения какой-то другой задачи. В соответствии с известным механизмом сдвига мотива на цель у ребенка должна возникнуть потребность в адекватном применении средства (в данном случае письмо без ошибок). Можно предположить, что основным условием формирования навыка в развивающем обучении является постановка перед ребенком таких задач, где неадекватное применение средства обеспечивает или осложняет решение основной задачи. Особое значение здесь имеют задачи на общение, сотрудничество. Непонимание, искажение текста с ошибками, оценочное отношение к ошибке придает смысл правильному написанию. Поэтому общим принципом формирования навыка по применению найденного нового способа является немедленное его практическое применение в качестве средства решения задачи из другой предметной области. Контекст практики помогает ребенку видеть свою учебную деятельность не как оторванную от реальной жизни область, ориентированную на далекую перспективу («когда-нибудь пригодится»), а позволяющую уже сегодня, сейчас решать новые практические задачи по расширению своего «Я».
Учебная деятельность в этом случае приобретает форму жизнедеятельности. Она органично входит в жизнедеятельность, становится ее основным средством. Использование способа, полученного в одной предметной области, как средства решения задач в других предметных областях позволяет ребенку видеть мир целостным, обнаружить взаимосвязь между предметами — сторонами единого мира.
В связи с этим следует конкретизировать понятие оценки как учебного действия. В теории учебной деятельности она рассматривается лишь в рамках определенной предметной области: соответствие найденного способа решению. Личностная оценка есть анализ соответствия целей практического действия средствам их достижения. С этой точки зрения небезразлична грамматическая ошибка, допущенная ребенком в описании условий математической задачи.
Разработка серии специальных задач, где обмениваются цели и средства, в различных предметных областях является необходимым условием формирования навыка, обретающего для ребенка личностный смысл. Именно тогда реализуется полная осознанность совершаемого действия: рефлексия на всю совокупность средств, используемых в задаче.
Такие задачи должны быть сконструированы так, чтобы у ребенка возникли определенные трудности (в осознании условий, описании результатов и т. п.), требующие от него специального обращения к действию со средством.
Урок контроля и оценки. Учебные действия контроля и оценки имеют рефлексивную природу, они являются неотъемлемым звеном каждого акта учебной деятельности [15].
Основная цель урока контроля и оценки для учителя: через контрольно-оценочные действия детей проверить и оценить их уровень овладения известным способом действия и понимания границ его применения.
На уроке контроля и оценки целенаправленно осуществляется передача учащимся учительских функций контроля и оценки действий. При этом младшие школьники осваивают позиции «учителя» и «учащегося».
Задания, которые предлагаются для выполнения на уроке данного типа, должны отвечать следующим требованиям:
Они должны быть подобраны так, чтобы дети целенаправленно использовали известный способ действия (действовали в соответствии с планом) и способы самопроверки при его использовании.
Обязательными являются задания, содержащие ошибки, связанные с использованием изученного способа действия. Их выполнение предполагает поиск, обнаружение, исправление ошибок и анализ их причин. Как умение младшего школьника найти, исправить ошибку и объяснить ее причину, так и неумение ее обнаружить является для учителя достоверным показателем качества овладения учащимся определенным способом действия.
Среди предложенных на уроке заданий должны быть задания с «ловушками». Объясняя смысл «ловушек», дети снова будут возвращаться к характеристике исходного отношения, лежащего в основе понятия. При этом обязательными являются задания, выводящие учащихся на определение границ применения изученного способа действия, границ своего знания и незнания, а также содержащие ситуации открытого незнания.
На уроках контроля и оценки младшие школьники действуют в соответствии со знакомым планом действия. Они чередуют развернутые и сокращенные формы контроля, используют специальные способы самопроверки. Дети учатся разграничивать собственное знание и незнание, задавать «умные вопросы», осознанно отказываться от выполнения некоторых заданий. Вместе с учителем они выделяют критерии оценивания качества освоения определенного способа действия и учатся оценивать свою работу в соответствии с этими критериями.
Учащимся должна быть предоставлена возможность выбора для выполнения заданий из предложенных, а также возможность составления проверочных работ (в том числе заданий с «ловушками») для одноклассников или детей из другого класса.
Уроки проведения диагностических и контрольных работ являются разновидностями уроков контроля и оценки. В ходе уроков этого типа младшие школьники контролируют процесс и результат использования известного способа действия, овладевают так называемым контролем-вниманием [15]. В ситуации появления новой учебной задачи они анализируют соответствие плана действия ее условиям и овладевают рефлексивным контролем.
Среди уроков контроля выделяют пять подтипов.
Тестовая диагностическая работа «на входе».
Цель работы – определить уровень владения понятием в начале решения частных задач. Учитель разрабатывает систему заданий, в которой заложен весь операционный состав действия, оценивает выполнение каждой отдельной операции. С учетом полученных результатов разрабатывается откорректированный план дальнейшей работы в малых группах на дифференцированной основе.
Уроки самостоятельной работы.
Цель данной работы – освоение учащимися действий контроля и оценки на этапе овладения понятием. Учитель подбирает для решения конкретную задачу на проверку усвоения способа и подключается к обсуждению результатов на последнем этапе.
Проверочная работа (проводится в рамках следующей темы).
Первый вид работ направлен на определение уровня усвоения знаний с использованием известных учащимся способов. Учитель готовит работу, проводит первичную проверку без пометок в тетрадях учащихся, составляет вторую – рефлексивную работу, организует обсуждение результатов выполнения второй работы. Выдает детям первую работу для проверки и коррекции, после чего снова проверяет и окончательно оценивает. Второй вид работы направлен на определение уровня познавательного интереса у учащихся, способности оценивать свои возможности и решать задачи, соответствующие данной оценке. Для этого учитель составляет работу, состоящую из разноуровневых заданий, рассчитанных на выполнение по выбору. После выполнения работы учитель отслеживает и анализирует выбор учащихся и соответствие результата этому выбору. На этом этапе определяется адекватность самооценки учащегося.
Контрольная работа.
Цель работы – определение «зоны ближайшего развития и знаний». Учитель составляет работу, задания которой рассчитаны на ситуацию разрыва и применение известных способов в нестандартных ситуациях и оценивает ее выполнение учащимися.
Тестовая диагностическая работа на «выходе».
Цель работы – проверка уровня усвоения учащимися изучаемого понятия.
Контроль и оценка – это два взаимосвязанных действия, оценка является заключительным этапом контроля. На уроках работы с эталоном оценки задача учителя создавать условия для того, чтобы ребенок не упускал из виду эталон, умел оперировать им. Учитель формирует у учащихся первоначальные оценочные действия путем ненавязчивой демонстрации своих оценочных суждений и дает возможность принимать участие в определении эталонов и способов работы с ними. Очень важно создавать на уроках такие ситуации, когда ученики начинают вырабатывать собственные эталоны в виде точки зрения, позиции.
Основные компоненты в структуре урока контроля и оценки:
Создание учебной ситуации.
Контроль и оценка использования способа действия.
Рефлексия.
Описанная типология дает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия. Заметим лишь, что типология уроков не выделяется как таковая в переходные периоды: на этапе 1 и 5 классов.
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО УРОКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
2.1 Этапы подготовки урока развивающего обучения
Временная и пространственная организация урока. Основным результатом учебной деятельности в системе РО является изменение личности самого ученика. Точно так же как умственное действие вначале усваивается в материальной или в интериоризированной форме, процесс развития личности ученика должен предстать перед ним во внешней, наглядной форме. Здесь реализуется своеобразный принцип наглядности, когда изменения, связанные с собственными действиями ученика, фиксируются в ясных, четких последовательных знаковых формах.
Учащимся должна быть открыта общая картина совершаемой ими деятельности, чтобы они могли осознать себя субъектами этой деятельности, понять ее содержание, цель, а также необходимость использования определенных средств для ее совершения, оценить свои возможности в ней [1].
Каждый урок должен начинаться с ориентировки учеников в предстоящей деятельности, с оценки уже освоенного ими способа решения. Своеобразие этой части урока (по времени она занимает обычно 5—6 минут) состоит в том, что ученики здесь в самом общем виде, т. е. в моделях, предельно кратко фиксируют имеющиеся у них знания об изучаемом предмете и формулируют новую задачу. Это может быть своеобразное повторение, если в конце предыдущего урока уже намечено то новое, что сегодня нужно изучать. Или если в предложенных примерах, относящихся к известному способу, обнаруживается такой, который не может быть детьми решен. Тогда ситуация разрыва обсуждается, формулируется новая задача, которую необходимо сегодня решить.
Все эпизоды такой ориентировки фиксируются на левом поле доски. Организация поля доски -— особый психологически важный момент урока [1]. Запись на доске на всех уроках должна вестись в строго регламентированном порядке. Слева, как было описано выше, в форме моделей, т. е. предельно общо и наглядно, фиксируются знания учащихся о предмете к данному моменту. Эта сводка знаний заканчивается постановкой задачи данного урока — вопросом на модели.
На центральной части доски происходит вся работа детей по решению поставленной задачи. Тут отражаются варианты решения, результаты групповой работы и т. д. Итогом урока должно стать получение нового знания. Этот результат (тоже в модельной форме) записывается на правом поле доски. Рядом с ним фиксируется проблема на завтра. Для ее постановки дети с помощью учителя устанавливают, какие новые, неисследованные, но уже «проступившие» способы есть в предмете. Здесь же записывают домашние задания. Они должны быть нацелены на отработку и уточнение знаний, полученных на уроке. Обычно эти задания ориентируют на подбор разнообразного конкретного материала, в котором проявляется то или иное свойство, открытое на фактах в ходе урока. Различные варианты заданий, связанных с подбором этих фактов, дети, как правило, предлагают сами.
Такое распределение записи на разных частях доски — слева направо — фиксирует этапы деятельности и их содержание: то, что сегодня уже известно о предмете изучения, цель и план предметной деятельности, сам ход работы, основные ее результаты, цель дальнейшего движения. Таким образом, деятельность выносится во внешний обозримый план. На доске фиксируется ход урока, что дает учащимся возможность сознательно участвовать в уроке, понимать, что происходит на каждом его этапе. Наглядное последовательное отражение на доске той части общей задачи, с которой работают дети в определенный момент урока, позволяет создать условия для оценки ребенком того, что он делает сам и другие ученики в это время.
Наглядность процесса развития служит мотивирующим фактором учения и повышает личностную самооценку, проясняет общую структуру механизма сотрудничества для каждого участника в отдельности и для всего класса в целом. Такая форма наглядности движения в учебной деятельности по мере освоения ее компонентов способствует пониманию целостности акта деятельности, формированию индивидуального и коллективного субъектов деятельности. Дети постепенно приобретают способность к самостоятельной постановке задач урока, формулировке домашнего задания, определению ближайшей (а иногда и далекой) перспективы изучения данного материала («проблема на завтра»). Это позволяет учителю реализовать основной принцип развивающего образования — воспитание самостоятельности и ответственности в обучении.
Пространственная организация процесса развития в условиях формирования учебной деятельности дополняется особой временной структурой. Урок имеет определенную временную продолжительность. Дело не в 40 минутах или, если урок спаренный, не в их удвоении. Урок в системе развивающего образования — это переживание определенного нового, важного, значимого опыта личности ученика. Интервал между вхождением в урок и выходом из него — этап жизнедеятельности ребенка, где он целостен в своих мыслях, эмоциях, предположениях, оценках, поведении и деятельности.
Подготовка и проведение урока в системе развивающего обучения
Задаче реализации трех направлений работы: организационного, содержательного и деятельностного — должны быть подчинены подготовка и проведение каждого урока.
Реализация первого направления предполагает своевременное начало и окончание урока, соблюдение его этапов, готовность учителя и детей к уроку, распределение времени в соответствии с эмоциональным состоянием младших школьников, соблюдение санитарно-гигиенических норм.
Для реализации второго направления учителю необходимо: определить место данного урока в системе уроков, исходя из этапа решения учебной задачи; определить тип урока и его структуру; установить и простроить внутрипредметные и межпредметные связи; проанализировать предполагаемый «прирост» учащихся в освоении предметного содержания, в овладении учебными действиями и формами коллективно-распределенной деятельности.
И, наконец, реализация третьего направления требует учета динамики овладения младшими школьниками компонентами учебной деятельности, предполагает организацию поисковой (квазиисследовательской) деятельности учащихся.
В работе педагога, создающего условия для формирования учебной деятельности учащихся, можно выделить четыре этапа:
Осознание цели деятельности, задач и ориентировка в условиях ее протекания.
Выработка плана действий в соответствии с результатами ориентировки.
Реализация намеченного.
Осуществление самоконтроля, т. е. сопоставление результата с планом.
Последние два этапа могут совмещаться: учитель контролирует не только результат выполнения своих действий, но и ход деятельности, корректируя ее в случае необходимости.
Остановимся подробнее на особенностях осуществления каждого этапа.
1-й этап. Осознание цели своей деятельности, задач и ориентировка в условиях ее протекания.
Этот этап — многоплановый и многокомпонентный. Он отражается в постановке содержательных вопросов, которые должны быть осознаны учащимися и обсуждены с ними. Ниже приводится логика постановки таких вопросов по каждому компоненту учебной деятельности.
Ориентировка в предметном содержании урока (в лингвистическом, математическом материале)
Что именно предстоит изучать? Зачем? Какова роль этого, материала в предмете?
Что я об этом материале знаю?
С какими другими математическими или лингвистическими понятиями связано изучаемое понятие (с какими стоит в одном ряду, на какие опирается, для каких служит базой)?
Почему это понятие вводится именно в данный момент обучения?
В рамках какой учебной или учебно-практической задачи разрабатывается урок, какова его тема?
Каково место урока в процессе решения учебной (учебно-практической) задачи?
Каков тип урока (в соответствии с этапом решения учебной задачи)?
Ориентировка в конкретных условиях обучения
Каковы положительные и отрицательные итоги предыдущего урока?
Что учащиеся знают об этом понятии, что узнают в будущем? Что должны узнать, отработать на данном уроке, в какой, степени, до какого уровня?
Какие признаки понятия должны быть в центре внимания?
На какие смежные знания и умения следует опереться в ходе работы?
Какие учебные действия необходимо осуществить для освоения материала?
Какие конкретные трудности должны быть преодолены?
Каковы возможные ошибки учащихся, еще не овладевших всеми признаками понятия?
Какова степень коллективной самостоятельности учащихся в ходе урока?
Ориентировка в методическом арсенале способов и средств обучения
Какие способы организации учебной работы, виды заданий, средств обучения, отвечающие замыслу урока, целесообразно использовать?
Какой материал предложен в учебнике? Какова цель каждого из заданий, логика их расположения?
Как, по каким критериям оценить, освоили ли ученики понятие, способ действия?
Результат осуществления данного этапа
Уяснение темы урока и его места в ряду других уроков;
Актуализация собственных лингвистических, математических знаний в рамках изучаемой темы и знаний о методах и приемах;
Примерное определение основной направленности работы (главных акцентов) и возможных содержательных границ.
2-й этап. Планирование действий в соответствии с результатами ориентировки
Важнейшим условием подготовки к уроку является создание плана, каждый пункт которого учитель может обосновать, объяснить (в первую очередь самому себе, а затем и учащимся).
Определение цели урока:
Какова цель урока, т. е. каким должен быть его конечный результат?
С каким понятием предстоит работать, какие его признаки помогут учащимся принять, осознать, открыть это понятие?
Какие действия учащиеся должны освоить? Какое из формируемых учебных действий является основным для данного урока?
Какие промежуточные задачи помогут достичь цели урока?
Какова цель выполнения каждого задания (промежуточная цель урока)?
Какие дополнительные задачи обучения из других областей знаний языка или математики следует реализовать на этом уроке? Почему?
Какие профессиональные задачи возникают передо мной (учителем) в процессе планирования и проведения данного урока?
Организация урока
Какие знания и способы действий необходимо актуализировать у учащихся для реализации целей урока? В каком виде учащиеся должны представить эти способы?
Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы включить их в активную деятельность по принятию задачи?
Как привести детей к пониманию того, что какого-то знания или умения им недостает?
Как сделать, чтобы это знание или умение оказалось для них необходимым, чтобы возникло желание узнать, научиться, преодолеть барьер?
Как обеспечить усвоение на уроке необходимой информации? Можно ли организовать работу так, чтобы дети сами «открыли» признак, закон, способ действия (если да, то как этого добиться; если нет — как поступить: отослать ли детей к учебнику, сообщить все в готовом виде или организовать совместный поиск окончательного ответа и т. п.)?
Как достичь освоения детьми необходимых действий осознанного овладения материалом?
Какой этап урока может вызвать трудности в реализации (у учителя или у учащихся)? Как можно преодолеть эти трудности в ходе урока?
В каком виде должен быть представлен содержательны итог урока?
Нужно ли представить итог в освоении учебного сотрудничества? В каком виде это сделать?
Как должны выглядеть записи на доске и в тетрадях учащихся в конце урока?
Какое оборудование надо подготовить заранее?
В какой форме и какое домашнее задание целесообразно задать (формулирует учитель или дети; необходим ли выбор детьми вида и объема домашней работы; участие родителей в работе)?
При реализации всех этапов работы над уроком учитель осуществляет самоконтроль. Необходимым элементом такого самоконтроля является оценка составленного плана урока.
Оценка плана урока:
Все ли лингвистически (математически) грамотно в плане урока, правильно ли отражена сущность изучаемого явления?
Удалось ли органично соединить обучение детей с развтием у них личностных качеств?
Получился ли урок целостным, завершенным? Ясна ли учителю логика движения мысли ученика и логика его действий? Понятна ли ребенку логика движения коллективной мысли?
Удалось ли учителю отвести себе на уроке роль человека, активно участвующего в коллективном познавательном процессе, интересно ли будет ученикам на уроке?
Результат осуществления данного этапа:
определение целей урока, промежуточных задач и их последовательности;
планирование основных видов деятельности детей на каждом этапе урока;
отбор средств и способов организации учащихся;
создание плана урока.
3-й этап. Реализация намеченного плана (проведение урока)
На этом этапе от учителя требуется ряд умений:
организовать деятельность учащихся на каждом из этапов урока (от постановки учебной задачи до получения результата); грамотно пользоваться способами обучения, выбранными для достижения целей;
общаться с учащимися, обеспечивая желаемую атмосферу урока;
онтролировать ход работы, сопоставляя замысел с его реализацией, и при необходимости вносить по ходу урока возможные коррективы.
Учитель контролирует ход урока, обращая особое внимание на следующие моменты:
Создан ли положительный эмоциональный фон урока?
-Получается ли мотивировать учащихся на выполнение заданий?
Удается ли предоставить детям необходимую степень самостоятельности в работе над каждым заданием?
Насколько осознанно действуют дети (в случае необходимости делают запрос ко взрослому; задают вопросы друг другу; при необходимости разворачивают и обосновывают используемый способ действия, обращаются к модели)?
Какие из детских догадок, вопросов, предположений нужно зафиксировать для дальнейшего коллективного продвижения в освоении содержания?
На какие аспекты в организации учебного сотрудничества необходимо обратить внимание сейчас (использование норм учебного сотрудничества; особенности работы групп; характер межгруппового обсуждения и др.)?
4-й этап. Осуществление самоконтроля, т. е. сопоставление результата с планом
Этап включает:
ответ на вопрос о том, удалось ли реализовать замысел урока;
анализ конкретных результатов обучения, выявление достижений, удач, недостатков, просчетов;
внесение необходимых уточнений, изменений в план дальнейшей работы по теме.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС) во главу угла ставит развитие личности ребенка. Данная задача требует от учителя нового подхода к организации процесса обучения. Урок, как и было раньше, остается основной единицей обучающего процесса. Но теперь изменились требования к проведению урока, предложена другая классификация уроков. Специфика системно - деятельностного подхода предполагает и другую структуру урока, которая отличается от привычной, классической схемы.
Установив сущность и выявив особенности развивающего обучения, мы определили: структуру и типы урока по ФГОС, виды уроков для каждого типа урока развивающего обучения. Подробно рассмотрели типологию уроков А. К. Дусовицкого в соответствии с учебными действиями. Описанная нами типология дает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия.
Особое место в процессе организации учебной деятельности младших школьников занимает уровень подготовки специалистов образовательного учреждения. Цель педагогического совета: мотивировать педагогов начальной школы на работу в инновационном режиме – организаци учебной деятельности школьников, стимулировать процесс их профессионально-личностного самосовершенствования.
Изучив состояние проблемы в теории и практике, мы определили этапы подготовки и проведения урока в системе развивающего обучения и особенности временной и пространственной организации урока. С помощью этих этапов, как молодой специалист, так и педагог со стажем может успешно спланировать и провести урок развивающего обучения.
Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. — М.: Педагогика,1978.
Бабанский, Ю.К. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1988.
Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие / И.А. Колесникова, Н.Б. Борытко, Н.Л. Селиванов; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2005.
Воспитательный процесс: изучение эффективности / под ред. Е.П. Степанова. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология: Собрание сочинений / Л.С. Выготский, В.В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель, 2005.
Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Инюр, 1996.
Дусавицкий, А.К. Урок в развивающем обучении: книга для учителя/ Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н.,З.И. Шилкунова. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008.
Кокарева, З.А. Технологический подход к анализу современного урока/ З.А.Кокарева. – Вологда, ВИРО, 2003. – 37 с
Кульневич, С.В. Воспитательная работа в начальной школе: практическое пособие для учителей нач. школы, студентов, слушателей ИПК / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоцетина. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2007.
Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009.
Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников: пособие / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. – М.: Педагогика, 1983.
Методика воспитательной работы: учебное пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2005.
Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с.
Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика/ Репкин В.В., Репкина Н.В. – Томск: Пеленг, 1997.
Репкин, Н.В. Что такое развивающее обучение?/Н.В.Репкин – Томск, 1998
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2008. – 713 с.
Цукерман, Г. А. Как младшие школьники учатся учиться?/ Г.А.Цукерман – М.: ПЦ «Эксперимент», 2000.
Чеснокова, И.И. Проблемы самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. – М., 2007.
Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное , пособие / Н.Е. Щуркова. – СПб.: Питер, 2005.
Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия 2005.