Статья Формирование базовых навыков языкового анализа и синтеза на логопедическом занятии с младшими школьниками

Формирование базовых навыков языкового анализа и синтеза на логопедическом занятии с младшими школьниками
Автор: Шишулина Светлана Николаевна,
учитель-логопед, I кв.категорияМБОУ "СОШ № 48" г.Чебоксары
Нарушение письма является весьма распространенной формой речевой патологии у детей младшего школьного возраста. Трудности, связанные с овладением письменной речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в поведении учащихся. Проблеме дисграфии посвящено много работ отечественных и зарубежных исследователей. Однако проблема коррекции нарушений письма у младших школьников все еще остается актуальной. Это связано, во-первых, с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, которые не всегда позволяют полностью преодолеть это нарушение, а, во-вторых, с увеличением количества учащихся, страдающих дисграфией.
Работа с младшими школьниками позволила убедиться, что, действительно, не менее 25% из числа первоклассников поступают в общеобразовательное учреждение, страдая общим недоразвитием речи. Можно прогнозировать, что эти дети в последующих классах будут испытывать сложности в освоении процесса письма и чтения, если не проводить с ними коррекционно-развивающие занятия. Процесс освоения письма тесно связан с темпом и качеством освоения процесса чтения, поэтому и затруднения взаимосвязаны. Особые сложности в освоении школьной программы возникают у детей с несформированной способностью слухового и зрительного анализа. С. С. Мнухин (1984), D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) и другие исследователи специфических нарушений процесса чтения обнаруживали нарушения различения, запоминания и воспроизведения временных последовательностей стимулов, действий или символов у страдающих дислексией. Таким образом, нарушение чтения и письма у детей связано с нарушением сукцессивных (последовательных) функций. Дети на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры).
Работу над формированием процесса письма и чтения, учитель-логопед начинает непосредственно с развития представления о знаках: звуке и букве. Следовательно, и формирование звуко-буквенного анализа начинается с разъяснения понятий "звук" и "буква". Важно, чтобы дети видели и слышали, проговаривали и ощущали артикуляторный процесс. Учитель-логопед объясняет и демонстрирует как можно доступнее: что звуки мы "слышим" и "произносим", а буквы "записываем" и "читаем". Параллельно идёт освоение русского алфавита. На занятии детям демонстрируется таблица с буквами, разъясняется отличие гласных от согласных. При этом не акцентирую внимание на том, что гласные "поются", так как иногда обучающиеся могут пропеть и согласные: М, Н. Поясняю ученикам: гласные произносятся всегда с разомкнутым ртом, а согласные со смыканием органов речи (такое объяснение кажется более точным).
На первом этапе коррекции дислексии, предлагаю детям определить качество звука (гласный, согласный) и отметить фишкой соответствующего цвета. При этом работает и зрительный, и слуховой анализаторы головного мозга ребёнка. Красной фишкой мы помечаем гласные, жёлтой - пока обозначаем согласные буквы, дабы не запутались в дальнейшем при характеристике твердости-мягкости согласного звука.
Также использую объёмную азбуку в пазлах, предлагая найти и отложить указанную букву; две буквы; гласную и согласную - составить слог и прочитать его.
Детям, едва только осваивающим русскую азбуку, на каждом занятии даётся задание собрать нужные буквы, слоги, а затем слова. Одновременно идёт процесс формирования представлений о звуко-слоговой структуре слова. Дети с интересом делят слова на слоги (отхлопывая каждый слог), причём часто допускают типичную ошибку - согласный выделяют как отдельный слог.
Работа над формированием звуко-слогового анализа и синтеза слова связана с развитием фонематических процессов обучающихся. Первоклассникам бывает трудно сосчитать количество слогов. Для простоты усвоения, рассказываю им историю о семейке звуков, которая живёт в многоквартирном доме (целесообразно попросить обучающихся изобразить этот дом в тетради).
В дальнейшем объясняю, что дом - это текст, подъезд - предложение, этаж - словосочетание, квартира - слово, а комната - слог. Но начинаю объяснение с малого - слог (комната). В каждой комнате проживает семья, в каждой семье есть свой глава (дети могут предложить героев сказки). Глава - это гласный звук. Без главы семья не может. Так и согласные - не могут составить семью (слог) без гласной ("главы семьи"). Но глава может жить в комнате и сам по себе (гласный может составить слог и без согласного).
Для овладения письменной речью чрезвычайно важна способность анализировать и синтезировать временную последовательность звуков и удерживать ее в памяти. Если ребёнку сложно анализировать звуковой состав слова, раздаю детям карточки с цифрами от 1 до 9 и называю слово ("АЗБУКА", "ВЕСНА", "ДРУГ") - начиная с самого простого: "МАМА", "БРАТ". Дети называют первый звук (второй, последний) и показывают соответствующую карточку.
Если работа идёт с трудом, переворачиваем карточки пустой стороной кверху и проговариваем слова, касаясь карточек каждым пальчиком ведущей руки (затем можно поменять руку), по порядку называя каждый звук; затем ещё раз - называем звук, прикасаясь к каждой пустой карточке.
Называю один звук данного слова и прошу указать соответствующую этому звуку в слове карточку. Если ребёнок не ошибается, переворачиваю карточку - и ребёнок видит порядковый номер данного звука.
Работа повторяется, в обратном порядке: проговаривается вслух слово, с прикосновением каждым пальчиком к карточке от 1 до ...9 (по количеству звуков в слове). При необходимости возвращаемся к варианту № 1 (с перевёрнутыми карточками).
Смысловое восприятие речи осуществляется одновременно с процессом её фонематического синтеза и анализа (симультанно) (Р. И. Лалаева, А. Гермаковска). У младших школьников с тяжелыми нарушениями речи наблюдается несформированность данных процессов. (Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева)".
Опыт работы подтверждает, что изложенные приёмы способствуют постепенному освоению понятий "звук", "слог", и служат базой к дальнейшему освоению понятий: "слово", "словосочетание", "предложение" и "текст". Так, за первое полугодие мы освоили с детьми из особой группы - диагноз "дислексия", не знавшими азбуки, послоговое чтение. На этом коррекционно-развивающий процесс не завершается. Желаем всем успеха!
Словарь используемых терминов:
Дислексия - трудности в освоении процесса чтения. Дисграфия - нарушение процесса письма (на фоне нарушения фонематического анализа и синтеза, нарушения восприятия предложений, их синтаксической структуры - аграмматизмов)
Фонематический слух - различение (анализ и синтез) звуков (фонем) частей речи, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного. При несформированности речевого звукоразличения человек (ребёнок) воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал.
Развитие фонематического слуха у детей необходимо для успешного обучения их чтению и письму. Дети часто путают близкие по звучанию фонемы, что в некоторых случаях тормозит развитие связной речи. В дальнейшем развитие фонематического слуха необходимо для успешного обучения иностранным языкам.
Сукцессивный:(от англ. successive последующий, следующий один за другим)термин общей психологии, означающий развернутую последовательность про-текания какого-либо процесса. Например, речь или движение руки представляют собой С.процесс, однако при некоторых психопатологиях С.процесс может нарушаться, и тогда у больного наблюдаются сбои при переключении от одного движения к другому, проявляется инертность, речевые затруднения и т.п. Симультанный (от лат. simul — в одно и то же время) — термин, означающий практическую одновременность протекания каких-либо психических процессов ввиду их свернутости и автоматизированности. Симультанным является смысловое восприятие устной речи на родном и иностранном языке переводчиком-синхронистом. Если человек недостаточно владеет иностранным языком, процесс смыслового восприятия и перевода иностранной речи становится развернутым (сукцессивным). При некоторых психопатологиях (например, афазии, акалькулии, амузии и др.) в основе всех нарушений лежит распад симультанного анализа и синтеза. 
Список рекомендуемой литературы:
1. Корнев, А. Н. Состояние сукцессивных функций у детей с нарушениями чтения и письма/ Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 187-194. [Электронный ресурс] / А. Н.Корнев. - Режим доступа:http://bookap.info/deti/shahovskaya_logopatopsihologiya_uchebnoe_posobie/gl8.shtm2. Разживина, Н. В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией/ Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 187-194. [Электронный ресурс] / Н.В.Разживина. – Режим доступа:http://bookap.info/deti/shahovskaya_logopatopsihologiya_uchebnoe_posobie/gl8.shtm3. Российская, Е. Н. Особенности мотивации письменно-речевой деятельности учащихся с дисграфией/ Там же. [Электронный ресурс] / Е.Н.Российская. – Режим доступа:: HYPERLINK "http://bookap.info/deti/shahovskaya_logopatopsihologiya_uchebnoe_posobie/gl8.shtm" http://bookap.info/deti/shahovskaya_logopatopsihologiya_uchebnoe_posobie/gl8.shtm
4. Тараканова, А. А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией/ Там же. [Электронный ресурс] / А.А.Тараканова. – Режим доступа::http://bookap.info/deti/shahovskaya_logopatopsihologiya_uchebnoe_posobie/gl8.shtm