Формирование пространственных представлений у детей-сирот дошкольного возраста с ЗПР

Формирование пространственных представлений у детей-сирот дошкольного возраста с ЗПР
Машкова А.Н., студентка 5 курса Петрозаводский Государственный
Научный руководитель: Макоедова Г.В. Университет. Институт педагогики
к.п.н., доцент и психологии. Кафедра педагогики и психологии детства.

Способность ориентироваться в пространстве играет исключительную роль в формировании целостной картины мира ребенка и осознании им своего места в нем (Б.Г. Ананьев, Р.И.Говорова, А.А. Люблинская и др.). Особенно актуальна проблема освоения пространства детьми с задержкой психического развития, так как развитие пространственно-временных представлений у этой категории детей происходит на фоне органической, функциональной или социальной недостаточности. (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, З.М. Дунаева, Е.А. Екжанова, С.Д. Забрамная, С.Г. Ералиева, Л.Н. Кассал, К.С. Лебединская, Е.А. Стребелева и др.)
Анализ имеющихся в настоящее время научных трудов отечественных ученых ( И. Г. Марковская, В. И. Насонова, Г.В. Макоедова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Зайцева Е. И. и др.) показывает, что имеется недостаточно исследований, специально посвященных изучению, развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у детей - сирот с ЗПР. В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим, относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.
Пространственные представления развиваются у детей медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин. [1]
Основными принципами психического развития ребенка, обуславливающими возможность познания им пространственных отношений являются: творческий характер развития; социокультурный контекст развития; сензитивность в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий; деятельность и общение как движущая сила развития; средства обучения и воспитания; зона актуального и ближайшего развития.
Очень серьезные изменения претерпевает процесс развития у детей, воспитывающихся в детских домах. У них наблюдается снижение познавательной активности. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, недостаточно развивается сфера общения. Все эти особенности могут негативно сказываться и на развитии пространственных представлений и ориентировок.[2]
При поступлении в школу дети с ЗПР оказываются неподготовленными к усвоению разделов программы, требующих умения ориентироваться в пространстве: письма, счета, чтения. Поэтому проведение мероприятий по коррекции недоразвития пространственных функций в дошкольном возрасте остается чрезвычайно важным направлением работы в системе воспитания и обучения детей с ЗПР.
У детей с ЗПР дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отношений.
На формирование пространственных представлений влияет совместная деятельность ребенка со взрослым, со сверстниками, социальный опыт, воспитательные воздействия и многое другое. У детей из детских домов, дефицит всех необходимых условий для благоприятного развития пространственных представлений и познавательного развития в целом. Поэтому мы предположили, что у воспитанников детских домов имеются особенности в формировании пространственных представлений.
Нами было проведено экспериментальное исследование на базе Детского дома №2 г. Петрозаводска и в "Детском саду комбинированного вида №79 "Березка. В ней приняли участие дети старшего дошкольного возраста, всего 12, из них 6 детей-сирот с ЗПР и 6 детей с ЗПР из благополучных семей.
Для сравнительного изучения пространственных представлений у дошкольников с ЗПР было проведено экспериментальное исследование. В нашем исследовании мы исходили из предположения о том, что уровень пространственных представлений у детей-сирот с ЗПР значительно ниже, чем у детей с ЗПР из благополучных семей.
Исследование проводилось в виде индивидуального эксперимента, в ходе которого детям предлагались задания практического и игрового характера. Дидактический материал подбирался исходя из возрастных возможностей дошкольников. Детям обеих групп предлагались одинаковые задания. Использовались методики Ж. Пиаже, Баряевой Л. Б., Макоедовой Г.В.
В результате констатирующего эксперимента были выделены определенные показатели развития пространственных представлений у дошкольников-сирот с ЗПР и детей с ЗПР из благополучных семей. И те и другие дети имеют представления о собственном теле, показывают и называют части своего тела, но путают правую и левую сторону. У большинства детей из благополучных семей не достаточно сформированы представления о транзитивности величины, вместе с тем у детей-сирот представления о транзитивности на низком уровне, т.е. не сформированы вообще. Выявлено также, что дети способны выполнять движения в направлении «от себя» по наглядной модели, однако дети из благополучных семей находятся на более высоком уровне. Вместе с тем, выявлен одинаковый уровень представлений о транзитивности объема. И те и другие дети находятся на низком уровне, однако в группе детей с ЗПР из благополучных семей, есть дети, которые находятся на среднем уровне развития представлений о транзитивности объема.
Есть некоторые различия в уровне развития пространственных представлений детей – сирот с ЗПР, и детей с ЗПР из благополучных семей. Дети из благополучных семей находятся на более высоком уровне, нежели дети-сироты.
Согласно проведенным исследованиям, нами было выявлено, что у детей – сирот с ЗПР развитие пространственных представлений отстает от нормы. Это отставание проявляется в отношении таких функций как: способность к выполнению перцептивных действий, пространственный гнозис и праксис, ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве. А так же специфические особенности моторного, эстетического, эмоционального, социально-личностного, речевого, познавательного развития ребенка требуют особого построения коррекционно-развивающей работы, которая должна быть направлена на социализацию ребенка и максимальное восстановление целостности развития.[1]
В соответствии с выявленными в констатирующем эксперименте специфическими недостатками восприятия и отражения реальных, образных и воображаемых ситуации и ориентировок в пространстве. Была определена цель: создание комплекса игровых и образовательных ситуаций по формированию пространственных представлений у детей -сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста.
Коррекционная работа строится по нескольким направлениям, от наиболее простых, к наиболее поздно усваиваемых ребенком, то есть наиболее сложных:
1.Образовательные ситуации, направленные на развитие ориентировки в собственном теле.
2. Образовательные ситуации, направленные на развитие ориентировки в окружающем пространстве. (с системой отсчета “от себя”)
3. Образовательные ситуации на восприятие пространственных отношений между предметами
4. Образовательные ситуации на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)
5. Образовательные ситуации, направленные на развитие пространственных представлений по перцептивному действию.
Комплекс рассчитан на 20 занятий, по 4 на каждое направление. Занятия проводятся по 20 минут, 2-3 раза в неделю.
В ходе коррекционной работы предполагается использовать групповые (5-6 человек) формы работы. В групповых формах работы будут обеспечиваться благоприятные условия для развития коммуникативной деятельности детей, умения взаимодействовать в специфических дошкольных видах деятельности. Предполагается использовать такие формы как: образовательные ситуации, совместная деятельность взрослого и ребенка, игровые ситуации.
Отличительные особенности комплекса:
- комплекс занятий ориентирован на детей - сирот старшего дошкольного возраста с ЗПР, но также может быть использован для детей с ЗПР воспитывающихся в семьях, детей с нормальным интеллектуальным развитием;
- игры и упражнения, составляющие комплекс, могут использоваться и на других занятиях, таких как: ознакомление с окружающим, формирование элементарных математических представлений, конструирование, изобразительная деятельность и др.
- комплекс занятий имеет региональный компонент, игры с некоторых направлений разработаны самостоятельно на основе карельских сказок, так как развитие пространственных представлений посредством сказки способствует развитию логического мышления, наблюдательности, находчивости, быстроты реакции, интереса к усвоению пространственных представлений.
Библиография:
1.Макоедова Г.В. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (в условиях Северо-Востока России) / Г.В. Макоедова. – М., 2005. – 205 с.
2. Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов. – М., 2005. – 96 с.
3. Шахманова, А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста / под ред. С.А. Козловой. - М.: «Академия», 2005. - 192 с.