ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ



Содержание
Введение……………………………………………………………………………..3
Глава I. Теоретические и методические аспекты формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста на основе технологии развития критического мышления………………………………………………………………………...…7
1.1. Сущность, особенности формирования логически универсальных учебных действий у детей младшего возраста………………………………………….........7
1.2. Педагогический потенциал технологии развития критического мышления в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста………………………………….…………………21
1.3. Приемы технологии развития критического мышления, направленные на формирование логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста………………………………………………...........................30
Глава II. Исследование уровня развития логических универсальных действий у младших школьников с помощью приёмов критического мышления………………………………………………………………………….402.1.
Выявление исходного уровня сформированности логическихуниверсальных действий у детей младшего школьного возраста………….. 40
2.2. Создание условий для формирования логических универсальных действий на основе технологии развития критического мышления……………...………..49
2.3. Анализ результативности опытно-экспериментальной работы.....................53
Заключение……………………………………………………………………..….60
Список использованной литературы…………………….....................……….62
Приложение………………………………………………………………...……...64

Введение

В педагогике XXI века в центре стоит личность ученика, развитие которой и является целью образования. Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности в условиях обширного информационного пространства современности. На мой взгляд, это связано с недостаточным уровнем развития мышления и, прежде всего, критического.
Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом ума никогда не расценивает свои высказывания и суждения как абсолютно верные. В ходе работы учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепочки доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.
Одним из инструментов, с помощью которого можно организовать образовательный процесс, направленный на формирование  универсальных учебных действий, является применение современных образовательных технологий. Одной из таких технологий является технология развития критического мышления (ТРКМ). Включение в учебный процесс работы по технологии развития критического мышления  дает возможность для формирования всех видов УУД. Различные приёмы ТРКМ позволяют развивать познавательные логические универсальные действия. Это анализ и синтез, обобщение и сопоставление, сравнение и систематизация, построение логических рассуждений, выведение следствий.
Как научить каждого ребёнка мыслить и чувствовать? Как включить каждого ребёнка в познавательную деятельность, в процесс добывания истины? – вот та трудная задача, но вместе с тем очень важная.
  Одна из важных задач начального  обучения – развитие у детей логических действий. Умение мыслить, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определённым правилам – необходимое условие успешного усвоения учебного материала.
«Планируемые результаты» ФГОС второго поколения устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать: овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям [ 1 ] .
Проблемами развития логического мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные ( П.Пиаже, Б.Инельдер, Р.Гайсон, Ф Тайсон и др. ) и отечественные ( П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, Б.М.Величковский, Г.Г. Вучетич, З.М. Истомина, Г.С.Овчинников и др. ) исследователи.
Важную роль в развитии логических универсальных действий младших школьников играют учебные задания, которые выступают в качестве цели мыслительной деятельности и определяют их характер. Важно, чтобы учитель мастерски подходил к выбору заданий, направленных на развитие логических действий.
Все выше изложенное определяет проблему исследования: каковы результативные приемы технологии развития критического мышления в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.
Исходя из актуальности проблемы, мы избрали тему исследования: «Формирование у детей младшего школьного возраста логических универсальных действий на основе технологии развития критического мышления»
Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность комплекса приёмов технологии развития критического мышления в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.
Объект: процесс формирования логических универсальных действий у детей младшего школьного возраста.
Предмет: использование приемов технологии развития критического мышления в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: процесс формирования логических универсальных учебных действий младших школьников будет результативным, если в процессе обучения использовать приемы технологии развития критического мышления.
Задачи исследования:
-раскрыть сущность, особенности, значение формирования универсальных логических учебных действий у детей младшего школьного возраста;
-охарактеризовать приемы и педагогический потенциал ТРКМ в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста;
-разработать и реализовать комплекс приемов ТРКМЧП в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.
Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных для начальной школы может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающие основные психологические условиия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся.
Для реализации целей и задач исследования нами использовались следующие методы:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
эмпирические методы: беседа, наблюдение, тестирование: диагностика
констатирующий и формирующий эксперимент.
Исследование проводилось на базе МБОУ начальная школа - детский сад №2 города Сургута с учащимися 4 «Г» класса. Количество испытуемых 24 человека.
Глава I. Теоретические и методические аспекты формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста на основе технологии развития критического мышления
Сущность, особенности формирования универсальных логических учебных действий у детей младшего школьного возраста
В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного – квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений [14]. Школа должна ребёнка: «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»).
Пока на этапе окончания обязательного образования большинство наших учащихся показывают очень слабую подготовку к самостоятельному учению, к самостоятельному добыванию необходимой информации; низкий уровень умений решать проблемы, находить выход из нестандартной ситуации. Выпускники не готовы к успешной адаптации в современном мире. И как следствие – выйдя из стен школы, молодые люди либо останутся по жизни неуспешными, либо потеряются, не смогут «найти себя», что может привести к негативным социальным последствиям [14].
Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты [19].
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. [13]. Достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (Рисунок1).

Рис.1. Компоненты учебной деятельности
«Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [1].
Универсальные учебные действия в процессе обучения в начальной школе выполняют следующие функции (Рисунок 2).

Рис.2. Функции универсальных учебных действий
Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе.
Содержание и способы коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативного компонента.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [1].
Выделяются следующие этапы усвоения учебного материала: первичное ознакомление, осмысление материала, закрепление материала и овладение материалом. Владение универсальными учебными действиями позволяет учащимся успешно осваивать информацию на всех этапах [1].
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока (Рисунок 3).

Рис.3 Виды универсальных учебных действий в педагогике
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий (Рисунок 4).

Рис.4. Виды личностных действий
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности (Рисунок 5).

Рис.5. Регулятивные учебные действия
3. Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы (Рисунок 6).
Рис.6. Общеучебные универсальные действия
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
-моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта;
- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
В следующую группу познавательных универсальных действий входят логические универсальные действия (Рисунок 7) [1].

Рис.7. Логические универсальные действия
Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления [12].
Развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся, даже старших классов, не овладевают начальными приемами логического мышления, а этим приемам необходимо начинать учить с начальной школы. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Из урока в урок нужно развивать у ребенка способности к анализу и синтезу. Острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах. Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации, находить причинные связи между явлениями, овладевать длинной цепью умозаключений, открывать связи между единичными факторами и общими закономерностями [12]
Формирование логических универсальных действий – важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал – одна из основных задач современной школы. Успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов. Формирование логических универсальных действий у школьников способствует развитию у них познавательной деятельности и продуктивных мыслительных процессов. Логические универсальные действия результативно формируются и развиваются, если их процесс становления отвечает следующим методическим требованиям:
-учет возрастных особенностей школьников;
-последовательность формирования логических универсальных действий;
-системность; 
-непрерывность и преемственность в методике формирования и развития логических универсальных действий на различных этапах обучения. 
 Классификация логических действий    
         Логические действия имеют наиболее общий (всеобщий) характер и направлены на установление связей и отношений в любой области знания. В рамках школьного обучения под логическим мышлением обычно понимается способность и умение учащихся производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем - индуктивной или дедуктивной).
Классификация  логических действий включает:
1. сравнение конкретно-чувственных и иных данных с целью выделения тождества, различия, определения общих признаков и составления классификации;
2. опознание конкретно-чувственных и иных объектов с целью их включения в тот или иной [12].
Опознание конкретно-чувственных и иных объектов
     Опознание конкретно-чувственных объектов предполагает выделение различных признаков в предмете, которые кодируются с использованием предлагаемых или самостоятельно создаваемых символов (буквенно-цифровых, графических). Опознание основывается на развернутой ориентировке в признаках объекта с их последующим выделением, ранжированием и оценкой с точки зрения существенности (несущественности). Опознание предполагает осуществление следующей последовательности:
•  кодирование (декодирование) объекта;
•  выделение признаков объектов и кодирование их:
а) в произвольной, самостоятельно созданной символике); б) в заданной символике, социально принятых знаковых системах;
•   описание объектов по совокупности признаков с фиксацией их в символике; сравнение объектов по признакам; выделение существенных и несущественных признаков;
•   кодирование (декодирование)  операций с признаками (отрицание признака, наличие изменения признака, последовательность операций). Цель отрицания признака в том, чтобы ученики поняли, что если объект имеет определенные свойства, он не может иметь противоположные. Изменение признака позволяет сформировать умение выделять признаки, причем изменение признаков может привести как к сохранению объекта, так и к появлению другого объекта;
•   установление отношений между объектами и множествами объектов.
Установление отношений между объектами и множествами объектов включает такие операции как:
- установление отношений эквивалентности между объектами, множествами объектов по одному или нескольким признакам. Эквивалентность устанавливается между качественными признаками (форма, цвет), а в отношении количественных устанавливаются отношения  «равно», «неравно», «больше», «меньше»;
- установление отношений эквивалентности между числами;
- уравнивание объектов или множества объектов;
- выделение пространственных отношений между объектами,
- выстраивание цепей отношений между объектами;
- установление отношений  порядка между числами.
3. анализ — выделение элементов и «единиц» из  целого; расчленение целого на части;
4.синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;
5. сериация — упорядочение объектов по выделенному основанию;
 Что такое сериация ?        Сериация заключается в упорядочивании объектов по изменяющемуся (одному или нескольким) признакам. Она является необходимым условием формирования у детей понятия числа. Действие сериации включает следующие операции:
•  выделение признака (одного или нескольких) при изменении его в ряду предметов, фигур;
•  выстраивание ряда объектов по изменяющемуся признаку;
•  построение фигуры в соответствии с выделенным принципом изменения фигур в рядах.
6. классификация — отнесение предмета к группе на основе заданного признака [12].
 Что такое классификация ?      Классификация предполагает выбор оснований и критериев для отнесения объектов к определенной группе. Наряду с сериацией является необходимым условием формирования понятия числа. Классификация предполагает последовательность развития от образования классов объектов  к  решению задач на сериацию и классификацию одновременно, и, наконец,  переход от одних средств изображения к другим (схемам).
Образование классов объектов включает  следующую последовательность операций:
1. выделение основания для объединения объектов в группы;
2. нахождение обобщающего понятия для групп объектов и обозначение символами разных объектов и их признаков;
3. выделение существенных (несущественных) признаков  предметов и оснований группировки объектов;
4. смена основания группировки, т.е. образование из одних и тех же объектов разных классов по одному признаку;
5. отрицание понятия;
6. классификация по двум и более признакам;
7. формирование знаний о родовидовых отношениях; ограничение понятия (нахождение родового понятия для видового); решение задач на включение классов (родовидовые отношения); исключение элементов, не относящихся к классу; пересечение понятий.Формирование классификации предполагает использование учащимися разного вида схематизированных средств для результатов действий. Используются три типа схем: диаграммы Венна, дерево и таблицы. Учащиеся сами строят схемы, переходя от одного типа к другому. Первоначально учащиеся произвольно составляют схему, а затем на ее основе производят классификацию объектов  [8. обобщение — генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи.
9. доказательство — установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство.
Доказательство
     Доказательство — установление причинно-следственных связей,  построение логической цепи рассуждений, доказательство. Можно выделить простейшие умозаключения и доказательства:
- умозаключения по индукции;
- умозаключения по аналогии;
- дедуктивные умозаключения:
а) на основе свойств отношений эквивалентности и порядка;
б) по правилам заключения, отрицания и силлогизма;
- доказательство или опровержение утверждений с помощью примера или контрпримера.
10.подведение под понятие – распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез;
11.установление аналогий. (Согласно определению, аналогия есть умозаключение, в котором на основе сходства предметов или элементов в одном отношении делается вывод об их сходстве в другом отношении) [12].
Постановка и решение проблемы включает в себя следующие шаги: формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. В свою очередь постановка и решение проблемы требует от учащихся сформированности следующих действий (Рисунок 8) [13]:

Рис.8. Действия при поставке и решение проблемы
4. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
a) планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
б) постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
в) разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
г) управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;
д) умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [1].
Таким образом, универсальные учебные действия – это умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выделяет четыре вида универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.
Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы [15]
Формирование универсальных логических действий, т.е. логической грамотности учащихся, происходит на всех учебных предметах. Классификация  логических действий включает [12]:
1.сравнение конкретно-чувственных и иных данных с целью выделения тождества, различия, определения общих признаков и составления классификации;
2. опознание конкретно-чувственных и иных объектов с целью их включения в тот или иной.
Овладение универсальными учебными действиями ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности [15].
1.2. Педагогический потенциал технологии развития критического мышления в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста
  Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» – возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления». В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка, Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка, К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления, Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении, гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.
  О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: П.П. Блонский, А.С. Байрамов, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, С.И. Векслер. 
Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д.Халперн, К.Мередит, Д.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер и др.), так и в России (М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская, А.Г.Асмолов, А.А.Леонтьев и др.) под критическим мышлением подразумевают следующее: думать критически означает проявлять и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов [8].
Главная цель технологии развития критического мышления – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно.
Интеллектуально-развивающий потенциал педагогической технологии развития критического мышления составляют технологические методы и приёмы активного включения обучающихся в познавательную деятельность, оригинальные техники ведения учебных занятий, использование диалогового и дискуссионного общения, организация межличностного взаимодействия, развитие рефлексии, применение разноплановых упражнений, направленных на преобразование свойств мышления, формирование обобщённых способов мыслительной деятельности и т.д.[7].
Главный вопрос любой инновационной образовательной технологии заключается в следующем: чему мы должны научить школьников в XXI веке? Технология критического мышления отвечает на этот вопрос следующим образом (Рисунок 9) [23]:

Рис.9. Технология критического мышления
Технология развития критического мышления содержит развивающие, рефлексивные, диалоговые, тренинговые механизмы. Развивающие компоненты данной технологии позволяют организовать деятельность в виде решения творческих и исследовательских задач, формируют исследовательские умения и системное мышление, навыки самостоятельного поиска и усвоения знаний, способствуют реализации творческих способностей обучающихся.
Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: "А что, если?.." Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление.  Дидактический активизирующий и развивающий комплекс этой технологии открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить сегодня обучаемых: обучение ведется, прежде всего, обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления. Обобщенные характеристики формируемых в технологии умений: умение работать в группе; умение графически оформить текстовый материал; умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию; умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости. Появляется возможность объединения, интеграции отдельных дисциплин; вариативность и дифференциация обучения; используется положительная стимуляция учения; такие черты, как направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения. Этому способствуют принципиальные моменты для технологии ЧПКМ:
-активность субъектов;
-организация групповой работы в аудитории;
-развитие навыков общения;
-идея ценности личности.
Базовая модель технологии критического мышления учитывает психологию человека, особенности его познания. Познавательный процесс должен пройти три этапа: вызов, осмысление и размышление ( Рисунок 10 ) [7]:

Стадия (фаза)             Деятельность учителя Деятельность учащихся         Возможные приемы и методы данной фазы
Стадия вызова
                       
  Вызов уже имеющихся знаний; задает вопросы,
на которые хотел бы получить ответ. Информация,
полученная на первой стадии, выслушивается,
записывается, обсуждается, работа ведется
индивидуально - парами - группами. Вспоминают и анализируют имеющиеся знания
по данной теме;
- систематизируют информацию до ее изучения;
- задают вопросы, на которые хотят получить ответы;
- строят предположения о содержании текста, исходя
из заголовка, выделенных слов и т.д.;
- публично демонстрируют свои знания с помощью
устной и письменной речи. 1. Составление списка известной информации по вопросу.
2. Рассказ-активизация по ключевым словам.
3. Систематизация материала (графическая):
кластеры, таблицы.
4. Верные и неверные утверждения; перепутанные
логические цепочки и т.д.
Стадия осмысления             
 
                       
                       
  Сохранение интереса к теме при непосредственной
работе с новой информацией.
Непосредственный контакт с новой информацией
(текст, фильм, лекция, материал параграфа),
работа ведется индивидуально – парами – группами. - Читают или слушают текст, используя предложенныепедагогом активные методы чтения;
- делают пометки на полях или ведут записи помере осмысления новой информации.
  Методы активного чтения:
1. Маркировка с использованием значков
«v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятсяна полях справа).
2. Ведение различных записей типадвойных дневников,
бортовых журналов.
3. Поиск ответов на поставленные в первой части
урока вопросы.

Стадия
рефлексии                
                       
                       
 
Вернуть учащихся кпервоначальным предположениям,
установление причинно- следственных связей междублоками информации;
Творческая переработка, анализ, интерпретация
изученной информации, работа ведется индивидуально
– в парах – группах
 
- Соотносят новую
информацию со «старой»,
используя знания, полученные на стадии осмысления;
- классифицируют и систематизируют, рождение новыхцелевых установок для дальнейшей самостоятельной работы;
- своими словами выражают новые идеи и мысли;
- обмениваются мнениями друг с другом, аргументируя своюточку зрения;
- анализируют собственные мыслительные операции и чувства;
- самооценка и самоопределение.
 
1. Заполнение
таблиц, кластеров, внесение изменений,
дополнений в сделанные на первой стадии.
2. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.
3. Ответы на поставленные вопросы.
4. Организация устных и письменных круглых столов.
5. Организация различных видов дискуссий.
6. Написание творческих работ:синквейны, эссе.
7. Исследования по отдельным вопросам темы.
8. Творческие, исследовательские или практические задания наоснове осмысления изученной информации.
Рис.10. Описание ТРКМ
Известно, что хорошо усваивается актуальная информация. Стимулирование интереса к новому знанию происходит через "извлечение" уже известного и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Вызов подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут предлагаться на следующих этапах работы. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе. Этап осмысления предполагает ввод новой информации. Последний этап в базовой модели критического мышления - размышление - особо значим, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание уже вновь обретенной информации. Все этапы не просто взаимосвязаны, но и взаимозависимы [8].
Технология критического мышления предлагает определенные методы, стратегии и приемы в пошаговой реализации каждого этапа занятия. Существуют конкретные приемы и стратегии для работы на этапе вызова, на этапе осмысления и на этапе размышления. Каждый прием, стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал обучаемых. 
Осознанное использование предложенных технологией ЧПКМ приемов и методов дает отличные результаты в процессе развития самостоятельного мышления обучаемых. Однако, продуктивным обучение по такой методике становится лишь тогда, когда преподаватель сам решает две основные проблемы: 
какой должна быть информация, способствующая развитию критического (творческого, осознанного, аналитического) мышления? 
какой метод (прием, стратегию) следует применить для эффективной реализации определенной цели занятия? 
Первая проблема тесно связана со вторым этапом в базовой модели обучения - осмыслением. Традиционное обучение с установкой на знания, умения и навыки подготовило огромное количество ценного учебного материала. Но совершенно очевидно, что иная образовательная установка требует и иного учебного материала, который будет способствовать развитию творческих способностей ученика. 
Стратеги критического мышления пытаются избежать подхода, когда преподаватель и его предмет ставятся над коллективом учащихся, когда во главу угла ставится сам предмет.
Когда в центре учебной среды стоит ученик, учителя из "распределителей" знаний превращаются в "оранжировщиков и дирижеров", которые создают ученикам возможности для обретения этих знаний. Они также становятся демонстраторами на собственном примере любознательной, находящейся в постоянном поиске мысли. 
Моделирование ситуаций, стимулирующих учащихся на высказывание своей точки зрения, на взаимодействие с другими, принятие чужой точки зрения в одном случае, умение аргументирование отстоять свое мнение в другом построено на знании процессов мышления и способствует не только качественному усвоению материала и его критическому осмыслению, но и развитию социальных навыков [4]. 
Достоинство программы, – открытость технологии ЧПКМ по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на развитие учащегося и преподавателя [7].
Обучающая деятельность - это тот вид деятельности, которым должен владеть каждый преподаватель, ее формирование происходит на основе дидактических умений ( прогностических, конструктивных и др. ) по пути от простого к сложному. Благодаря уникальному способу трансляции этой технологии через деятельность самые разные педагоги оказываются в состоянии ее освоить.
Одним из ключевых понятий технологии критического мышления является понятие педагогической рефлексии. В контексте технологии важна мысль о педагогической рефлексии как особой ценности, как о важном аспекте педагогической культуры современного педагога. Она рассматривается как необходимый компонент педагогической деятельности. Согласно всему вышесказанному, первым шагом на пути к критическому мышлению является знакомство участников, прежде всего с "правилами игры", принятыми в технологии критического мышления. А первым правилом является умение рефлексировать по поводу своих занятий, своей деятельности [8].
Один из принципов особой философии технологии ЧПКМ заключается в ценности личностного процесса достижения свободы, а одним из синонимов критического мышления является мышление свободное, независимое. Чем больше наблюдение, тем меньше свободы у того, за кем наблюдают. Ситуация выбора, диалог, работа в группе, дискуссия - учебные ситуации "не наблюдения". 
Еще одним "китом" критического мышления является мотивация. Ситуация, возникающая на занятии, может высветить собственные недоработки учащихся в обучении. Рефлексия после занятия приводит к возникновению мотивации иного уровня - внутренней мотивации. Она сильнее мотивации внешней. Это осознанное стремление к успеху, желание исправить ошибки, поиск адекватных методов и приемов. Уровень рефлексии влияет на уровень мотивации [4].
Технологию ЧПКМ можно считать интегрирующей, в ней обобщены наработки многих технологий. Она обеспечивает и развитие мышления, и формирование коммуникативных способностей, и выработку умения самостоятельной работы. В связи с большим арсеналом приемов и методов, входящих в ЧПКМ, каждый преподаватель может выбрать те, которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода данной технологии (разрешено все то, что не запрещено). Технология объединяет известные и новые методические приемы в определенной логике построения урока [4].
Рассмотрим систематизацию приемов технологии по формированию определенных универсальных учебных действий (умений) ( Рисунок 11 ).
Познавательные УУД Приемы ТРКМ
Логические универсальные действия Кластер
Верные - неверные утверждения
СинквейнЭссе
Зигзаг
Общеучебные Инсерт
Чтение с остановками
Постановка и решение проблемы Знали – Хотим узнать – Узнали
Толстые и тонкие вопросы
Знаково-символические Кластер
Рис. 11. Приемы ТРКМЧП по формированию УУД
Каждый прием, используемый в технологии развития критического мышления, многофункционален, работает на развитие интеллектуальных и личностных умений, а выстроенные в логике «вызов–осмысление–рефлексия» они способствуют развитию рефлексивных способностей, помогают овладеть умением учиться самостоятельно.
1.3.Приемы технологии развития критического мышления, направленные на формирование логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста
Каждому этапу урока в ТРКМ присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологии – научить детей применять эту технологи самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни
Рассмотрим некоторые приемы ТРКМ.
Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют Приём 1. ( «наглядным мозговым штурмом». )
Последовательность действий проста и логична:
1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.
2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)
3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.
В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.
В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:
1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.
2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.
3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.
Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.
Возможны следующие варианты:
Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)
Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.
Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.
В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.
Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем [7]
Приём 2.таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»)
Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.
1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».
2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».
3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.
Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».
Прием составления маркировочной таблицы «ЗУХ»
Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).
В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить
отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения [17].
Приём 3.« Синквейн»
Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.
Синквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.
Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:
1) инструмента для синтезирования сложной информации;
2) способа оценки понятийного багажа учащихся;
3) средства развития творческой выразительности.
Правила написания синквейна:
1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);
2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);
3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);
4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);
5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы) [19]
Приём 4. «Корзина идей»
Прием «Корзина» идей, понятий, имен…
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:
1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.
2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).
3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации [8].
Приём 5. «Инсерт»
В дословном переводе инсерт с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов.
I э т а п: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:
V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше. II э т а п: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.
III э т а п: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:
V «галочка» (то, что уже известно)знак «минус» (то, что противоречит представлению)+ знак «плюс» (то, что является интересным и неожиданным ? «вопросительный знак» (если что-то неясно, возникло желание узнать больше)
IV э т а п: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.
Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.
Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.
Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия [17].
Приём 6. « Мозговой штурм»
Мозговая атака
Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.
1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;
2 э т а п: Обмен информацией.
Рекомендации к эффективному использованию:
1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;
2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;
3. Оперативная запись высказанных предложений.
Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся [8].
Приём 7. « Эссе»
Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике. Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии.
Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.
10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.
5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:
1) написать, что они узнали по новой теме;
2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа [8].
Приём 8. «Чтение с остановкой»
Чтение с остановками и Вопросы Блума
Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.
Подготовительная работа:
1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.
2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.
3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.
Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).
Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:
- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);
- память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;
- оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;
- синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;
- анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;
- применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;
Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии [7].
Приём 9. «Шесть шляп мышления»
«Шесть шляп мышления» используются на стадии рефлексии, при подведении итогов работы на уроке. Каждому ученику предлагается выбрать одну из шляп по цвету. Цвет шляпы указывает на основные моменты, которые необходимо осмыслить и обобщить.
Красная шляпа предполагает выражение своих чувств, без объяснения причин их возникновения.
Белая – перечень фактов.
Черная – выявление недостатков и их обоснование (негативное мышление).
Желтая – позитивное мышление, что было хорошего и почему.
Ученики, выбравшие зеленую шляпу, ищут ответы на вопрос, где и как можно применить изученный материал. Синяя шляпа предполагает общий, философский вывод, можно объединить в группы по цвету шляп [8].
Приём 10. «Толстые и тонкие вопросы»
Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.
По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа (Например: Кто автор рассказа "Живая шляпа"?). В левой колонке - вопросы, требующие подробного развернутого ответа [7].
Итак, три стадии урока в ТРКМ: вызов, на которой учащиеся должны использовать свои предыдущие знания по какой-нибудь теме, делать прогнозы и, в общем, определить цели своего чтения или исследования. Затем освещается реализация смыслового этапа, на котором учащиеся интегрируют идеи, изложенные в тексте (или в виде какой-либо другой формы презентации), со своими собственными идеями для того, чтобы придти к новому пониманию. Кульминацией этого является стадия рефлексии, на которой учащиеся пересматривают то, что они когда-то знали, и расширяют свой мыслительный процесс.
   На каждом этапе реализуются свои педагогические приёмы.  Учащиеся должны научиться подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.
Из вышесказанного следует, что приемы «Технологии развития критического мышления» и ее основные стратегии обеспечивают формирование логических УУД, формируют коммуникативные и творческие способности. Данная технология отвечает целям образования на современном этапе, вооружает ученика и учителя способами работы с информацией,  методами организации учения самообразования.
Глава II. Исследование уровня развития логических универсальных действий у младших школьников с помощью приёмов критического мышления
Выявление исходного уровня сформированности логических универсальных действий у детей младшего школьного возраста
Экспериментальная работа по формированию логических универсальных действий на основе технологии развития критического мышления проводилась на базе МБОУ начальной школы. В эксперименте участвовали учащиеся 4 класса, количество испытуемых 24 человека.
Опытно – экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Для исследования исходного уровня сформированности логических универсальных учебных действий нами была применена диагностика «Логические закономерности» ( Приложение 1 )
Цель: выявление уровня развития  логического мышления.
Оцениваемое УУД:  логические универсальные учебные действия: умение анализировать, классифицировать, выявлять закономерность.
Форма проведения: письменный опрос.
Описание: испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.
Оценка
Оценка
Низкий Средний Высокий
Оценка в баллах 1-2 3-4 5
Анализ результатов методики «Логические закономерности»
на констатирующем этапе ( Таблица 1 ) Таблица 1
№п/п Ф.И. ученика Оценка Уровень
1 Ю. Алена 1 Низкий
2 У. Нина 2 Низкий
3 Ш. Маша 5 Высокий
4 Ф. Даниил 5 Высокий
5 К. Костя 4 Средний
6 Х. Айдер4 Средний
7 М. Миша 5 Высокий
8 И. Илья 3 Средний
9 Л. Таня 1 Низкий
10 Е. Анна 2 Низкий
11 С. Анна 5 Высокий
12 Б. Марина 2 Низкий
13 М. Наташа 2 Низкий
14 В. Антон 3 Средний
15 Б. Алена 3 Средний
16 С. Вадик 4 Средний
17 К. Сергей 3 Средний
18 З. Витя 1 Низкий
19 Б. Аркадий 3 Средний
20 Б. Максим 3 Средний
21 Д. Магомед 4 Средний
22 Б. Наталья 3 Средний
23 А. Тимур 4 Средний
24 И. Есения3 Средний
По результатам таблицы была составлена диаграмма (Рисунок 10).

Как видно из диаграммы, у учащихся высокий уровень логических универсальных учебных действий составил 16%. Средний уровень логических универсальных действий 54%. Уровень сформированности логических универсальных действий, который считается ниже среднего, составил 30%.
Для исследования логических универсального действия учащихся используются следующая методика «Сложные аналогии» (Э.Л. Коробкова)
( Приложение 2 )
Цель: методика используется для выявления логических УУД: понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. 
Описание: методика состоит из 20 пар слов - логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Его задача - какой из шести типов логической связи заключен в каждой паре слов. В этом ему поможет "шифр" - таблица, в которой приводятся образцы использующихся типов связи и их буквенное обозначение А, Б, В, Г, Д, Е.
Инструкция: испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти "аналог", то есть выбрать в таблице "шифр" пару слов с такой же логической связью, а после этого отметить в ряду букв (А, Б, В, Г, Д, Е) ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы "шифр". Время выполнения работы 3 мин. Оценка производится по количеству правильных ответов.
Оценка
Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Количество правильных ответов 19 18 17 15-16 12-14 10-11 8-9 7 6

Анализ результатов методики Э.Л. Коробковой «Сложные аналогии» на констатирующем этапе ( Таблица 2 ) Таблица 2
№ п/п Имя, фамилия ученика Оценка Уровень
1 Ю. Алена 3 Низкий
2 У. Нина 4 Низкий
3 Ш. Маша 8 Высокий
4 Ф. Даниил 9 Высокий
5 К. Костя 6 Средний
6 Х. Айдер5 Средний
7 М. Миша 8 Высокий
8 И. Илья 6 Средний
9 Л. Таня 4 Низкий
10 Е. Анна 3 Низкий
11 С. Анна 7 Средний
12 Б. Марина 4 Низкий
13 М. Наташа 2 Низкий
14 В. Антон 6 Средний
15 Б. Алена 5 Средний
16 С. Вадик 7 Средний
17 К. Сергей 5 Средний
18 З. Витя 4 Низкий
19 Б. Аркадий 3 Низкий
20 Б. Максим 5 Средний
21 Д. Магомед 3 Низкий
22 Б. Наталья 4 Низкий
23 А. Тимур 5 Средний
24 И. Есения4 Низкий
По результатам учащихся была сделана диаграмма (Рисунок 11).

Из диаграммы видно, что выявились три уровня показателей. Высокий уровень имеют 12 % (3 чел), средний - 46% (10 чел), низкий – 42% (11 чел).
На основе полученных данных можно сделать вывод о соскальзовании умозаключений, о произвольности, нелогичности рассуждений, о ложном понимании аналогии логических связей.
Методика «Выделение существенных признаков» ( Приложение 3 )
Теоретическое обоснование. Методика на выявление уровня логичности мышления, а также умения сохранять направленность и устойчивость способов рассуждения. Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от кажущегося очевидным, но неверного решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.
Цель: методика используется для исследования логических УУД: отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных,
умения сохранять направленность и устойчивость способов рассуждения.
Инструкция. Испытуемому объясняют, что в каждой строчке есть одно слово, стоящее перед скобкой, и далее — пять слов в скобках; что все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобкой. Затем предлагают выбрать два слова из пяти и подчеркнуть их. 
Тестовый материал.
Этот тест предназначен главным образом для индивидуального обследования и обычно включается в набор тестов для определения уровня развития мышления. 
Оценка
Оценка
Низкий Средний Высокий
Количество баллов 1-5 6-8 9-11

Анализ результатов методики «Выделение существенных признаков» на констатирующем этапе ( Таблица 3)
Таблица 3
№ п/п Имя, фамилия ученика Оценка Уровень
1 Ю. Алена 9 Высокий
2 У. Нина 5 Низкий
3 Ш. Маша 11 Высокий
4 Ф. Даниил 10 Высокий
5 К. Костя 6 Средний
6 Х. Айдер5 Низкий
7 М. Миша 9 Высокий
8 И. Илья 6 Средний
9 Л. Таня 4 Низкий
10 Е. Анна 3 Низкий
11 С. Анна 7 Средний
12 Б. Марина 4 Низкий
13 М. Наташа 2 Низкий
14 В. Антон 6 Средний
15 Б. Алена 7 Средний
16 С. Вадик 7 Средний
17 К. Сергей 6 Средний
18 З. Витя 4 Низкий
19 Б. Аркадий 3 Низкий
20 Б. Максим 6 Средний
21 Д. Магомед 3 Низкий
22 Б. Наталья 4 Низкий
23 А. Тимур 5 Низкий
24 И. Есения4 Низкий
По результатам таблицы была составлена диаграмма (Рисунок 12).

Из данных диаграммы мы видим, что по методике «Выделение существенных признаков» 4 чел (17%) имеют высокий уровень – это говорит о том, что хорошо развито абстрактное мышление. Высокая способность выделения существенных признаков.
Средний уровень имеют 8 человек (33%). Абстрактное мышление в норме. Средняя способность выделения существенных признаков.
Низкий уровень имеют половина класса 12 человек (50%). Плохо развито абстрактное мышление. Низкая способность выделения существенных признаков. Испытуемые обращают внимание прежде всего на внешнее сходство и не могут абстрагироваться от частных признаков.
Наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим.
Анализ исследования показывает, что на констатирующем этапе эксперимента исходный уровень сформированности логических универсальных действий у обучающихся является невысоким. Полученные  показатели  свидетельствуют  о  необходимости  перестройки  существующей  системы  обучения  и  использования  новых,  более  результативных  педагогических  условий  для  повышения  уровня  развития  универсальных  логических  действий.
Исследовательская  работа  на  данном  этапе  не  завершена  и  предполагает  проведение  формирующего  и  контрольного  этапов  педагогического  эксперимента  в  последующем.
2.2. Создание условий для формирования логических универсальных действий на основе технологии развития критического мышления
На этапе формирующего эксперимента проводилась работа по формированию логических универсальных действий с применением комплекса приемов технологии развития критического мышления.
Целью формирующего эксперимента стало формирование логических универсальных учебных действий.
О традиционном уроке можно найти множество информации. Но с изменением цели и содержания образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа.  Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик.
Для проведения формирующего эксперимента на основе представленной технологии обучения в соответствии с ФГОС второго поколения были разработаны уроки по предметам «Русский язык» и «Окружающий мир»
«Русский язык» на тему: «Второстепенные члены предложения» [5].
( Приложение 4). Цели:
- дать понятие об определении, его основных свойствах;
- развивать навык самостоятельной работы при обобщении материала;
-продолжить работу над развитием речи учащихся, воспитывать толерантность, чувство взаимопомощи.
Тип урока: проблемный, постановочный.
Оборудование: учебники, тетради, опорный материал, карточки для работы в группах, карточки – подсказки разных уровней сложности, мультимедийные картинки в качестве наглядного материала.
Логические универсальные учебные действия формировались на всех стадиях урока:
1. Стадия вызова – прием «Верные – неверные утверждения» - установление причинно-следственных связей, выбор наиболее эффективных способов решения проблемы, последующая рефлексия выбранных способов.
2. Стадия осмысления – прием «Кластер»
Здесь формируются целый блок познавательных УУД:
общеучебные умения: структурирование и моделирование знаний, извлечение необходимой информации, умение строить речевое высказывание;
логические: анализ текста, выбор оснований, логические связи и доказательство.
3. Стадия рефлексии – прием «Круги на воде»
общеучебные: умение строить речевое высказывание в письменной форме, контроль и оценка результата
универсальные: анализ с целью выделения признаков.
«Окружающий мир» по теме «Группа животных - рыбы»
( Приложение 5 ) Цели урока:
– обобщить имеющиеся у детей знания о такой группе животных, как рыбы; – учить детей самостоятельно получать новую информацию, оперировать ею
– формировать умение ставить вопросы по изучаемому материалу;
– развивать творческую активность, речь;
– воспитывать умение выслушивать другое мнение, культуру диалога, проводить рефлексию своей работы на уроке.
Организация урока: группы по 5–6 человек.
Приемы технологии развития критического мышления: составление кластера, маркировка текста, сочинение синквейна (пятистишия).
Стадии урока:
стадия вызова – постановка познавательной задачи, составление кластера по теме по заданным направлениям «Питание», «Среда обитания», «Строение», « Размножение рыб» в группах и на доске;
стадия осмысления – работа с научно - популярным текстом, его маркировка, сообщение новой информации, постановка вопросов по содержанию текста;
стадия рефлексии – исправление и дополнение кластеров, установление причинно - следственных связей по вопросам «От чего зависит строение рыбы?» и др., сочинение синквейна по теме «Рыбы».
Анализ результатов показал, что в процессе обучения наблюдаются позитивные изменения в деятельности учащихся:
- наблюдается устойчивый мотив к обучению, который характеризуется не только желанием узнать новое, но и потребностью его изучения;
- проявляются активность, уверенность, самостоятельность, успешность школьников в реализации собственных потребностей;
- успешно осваивается более сложный учебный материал;
- в речи учащихся появляется свободное изложение собственного суждения;
- проявляется желание планировать свою деятельность и осуществлять само и взаимоконтроль;
- наблюдается конструктивная коммуникация школьника со сверстниками и учителем;
- успешно используются и адекватно оцениваются приобретенные знания и умения в рамках освоения темы.
В рамках экспериментальной деятельности изучалась эффективность новых разработок как технологического и методического инструмента. Можно выявить преимущества уроков в ТРКМ, которые позволяют учителю:
- перейти от планирования урока к проектированию учебного процесса в рамках темы;
- осознать алгоритм работы по теме от введения материала до конечного результата;
- организовать целостное и системное изучение учебного материала;
- увидеть уровень раскрытия понятий в данной теме и соотнести его с изучаемым материалом раздела;
- определить возможности реализации межпредметных связей и воспитательной составляющей темы;
- определить умения (личностные, метапредметные, предметные) и обеспечить условия для их формирования;
- организовать условия не только для самостоятельной деятельности школьников, но и для использования приобретенных знаний и умений в практической деятельности;
- проводить оперативное и объективное оценивание результатов учащихся при освоении темы;
- обеспечить условия для адекватной самооценки достижений младших школьников;
- соотнести полученный результат с поставленной целью изучения темы.
Применение приемов ТРКМ способствует формированию интеллектуальных способностей младших школьников на уроках , помогает поддержать интерес к изучению предмета, развивается речь, повышается уровень интеллектуального развития, качество обучения. Всё это способствует активизации и самостоятельности мыслительной деятельности учащихся;
На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент. Его цель – выявить динамику уровня сформированности логических универсальных действий на основе технологии развития критического мышления у учащихся.
Задачами контрольного эксперимента стало повторное проведение диагностики и интерпретация результатов. Также на этом этапе обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений.
2.3. Анализ результативности опытно-экспериментальной работы
На контрольном и экспериментальном этапе в классе была проведена повторная диагностика уровня развития логических универсальных учебных действий ( Рисунок 13).

Диаграмма показывает, что уровень сформированности логических универсальных учебных действий выше: высокий уровень сформированности логических универсальных учебных действий составляет 23 %. Средний уровень сформированности логических универсальных учебных действий 59 %. Показатель низкого уровня сформированности логических универсальных учебных действий составляет 18 %.
Сравним результаты первичной и итоговой диагностики уровня развития логических универсальных учебных действий (Рисунок 14).
43497529210
Рис. 14.Сравнительный анализ первичной и итоговой диагностики уровня развития логических универсальных учебных действий
Как видно из данных диаграммы, наблюдается рост уровня сформированности логических универсальных учебных действий. Количество учащихся с высоким уровнем сформированности составило 23 %, что на 5% больше, чем при первичном тестировании. Количество учащихся с низким уровнем уменьшилось на 10 % и составило 18 %. Количество учащихся, имеющих средний уровень, повысилось на 5% и составило 59 %.
На контрольном этапе проведена повторная методика «Сложные аналогии» Э.Л. Коробковой. Анализ результатов методики «Сложные аналогии» Э.Л. Коробковой на контрольном этапе ( Таблица 4 )
Таблица 4
№ п/пИмя, фамилия ученика Оценка Уровень
1 Ю. Алена 5 Средний
2 У. Нина 4 Низкий
3 Ш. Маша 8 Высокий
4 Ф. Даниил 9 Высокий
5 К. Костя 6 Средний
6 Х. Айдер5 Средний
7 М. Миша 8 Высокий
8 И. Илья 8 Высокий
9 Л. Таня 4 Низкий
10 Е. Анна 3 Низкий
11 С. Анна 7 Средний
12 Б. Марина 4 Низкий
13 М. Наташа 2 Низкий
14 В. Антон 6 Средний
15 Б. Алена 5 Средний
16 С. Вадик 7 Средний
17 К. Сергей 5 Средний
18 З. Витя 6 Средний
19 Б. Аркадий 4 Средний
20 Б. Максим 5 Средний
21 Д. Магомед 3 Низкий
22 Б. Наталья 4 Низкий
23 А. Тимур 5 Средний
24 И. Есения4 Низкий

По результатам таблица была составлена диаграмма (Рисунок 15).

На контрольном этапе нами было установлено, что высокий уровень имеют 4 человека (16%), средний – 50% (12 чел), низкий 33% (8 чел).
Сравним результаты на контрольном и констатирующем этапе (Рисунок 16).
30924510795
Рис.16. Сравнительный анализ результатов по методике «Сложные аналогии» на констатирующем и контрольном этапах
Как видно из данных диаграммы, наблюдается положительная динамика, рост высокого уровня увеличился: на констатирующем этапе было 3 человека (12%), а на контрольном этапе стало 4 человека (16%). На среднем уровне тоже виден рост, он составил 6%, 2 чел повысили свой уровень. Из диаграммы видно, что низкий уровень уменьшился на 13% .Это дает право заключить, что большинству доступно понимание абстракций и сложных логических связей.
И последняя методика, проведенная на контрольном этапе.
Анализ результатов методики «Выделение существенных признаков» на контрольном этапе ( Таблица 5 ) Таблица 5
№ п/п Имя, фамилия ученика Оценка Уровень
1 Ю. Алена 9 Высокий
2 У. Нина 7 Средний
3 Ш. Маша 11 Высокий
4 Ф. Даниил 10 Высокий
5 К. Костя 6 Средний
6 Х. Айдер5 Низкий
7 М. Миша 9 Высокий
8 И. Илья 6 Средний
9 Л. Таня 4 Низкий
10 Е. Анна 6 Средний
11 С. Анна 9 Высокий
12 Б. Марина 4 Низкий
13 М. Наташа 2 Низкий
14 В. Антон 6 Средний
15 Б. Алена 7 Средний
16 С. Вадик 9 Высокий
17 К. Сергей 6 Средний
18 З. Витя 4 Низкий
19 Б. Аркадий 6 Средний
20 Б. Максим 6 Средний
21 Д. Магомед 3 Низкий
22 Б. Наталья 4 Низкий
23 А. Тимур 5 Низкий
24 И. Есения7 Средний
По данным таблицы составлена диаграмма (Рисунок 17).

На контрольном этапе нами было установлено, высокий уровень имеют 6 человек (25%), средний уровень 10 человек (42%), низкий уровень 8 человек (33%).
Проведём сравнительный анализ результатов методики «Выделение существенных признаков» (рисунок 18) на констатирующем и контрольном этапах.
68897562865
Рис.18. Сравнительный анализ результатов по методике «Выделение существенных признаков» на констатирующем и контрольном этапах
Как видно из данных диаграммы, высокий уровень вырос с 4 чел. (17%) до 6 чел. (25%). На среднем уровне тоже видна положительная динамика с 8 чел. (33%) до 10 чел. (42%). Низкий уровень снизился до 8 чел. ( 33 % )
Анализируя результаты, необходимо отметить, что после контрольной диагностики произошли изменения. По нашему мнению, это естественные изменения, а совершенствование универсальных учебных действий происходит при любых условиях.
Исходя из статистических выводов, свидетельствующих о повышении уровня сформированности логических универсальных действий, можно сказать, что они относятся именно к самому формирующему воздействию, а не к факторам фона, естественного развития, ошибки изменения и т.д., так как в аналогичных условиях такие изменения не зафиксированы.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что формирование логических универсальных действий на основе технологии развития критического мышления являются эффективным средством обучения.
Заключение
Сегодня вопрос о развитии мыслительной деятельности учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников большие возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения, как в привычной, так и в нестандартной ситуации. Трудно себе представить сферу жизни, где способность ясно мыслить была бы не нужна. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся логических универсальных учебных действий как эффективного средства обучения предмету.
Проведенное теоретико - экспериментальное исследование позволило прийти к следующим выводам:
1.В соответствии  с  изменениями  в  обществе  и  принятием  новых  образовательных  стандартов  второго  поколения  определяются  новые  цели  образования,  которые  реализуются  через  систему  универсальных  учебных  действий  и  в  частности  логических.
2.Развитие  логического  мышления  не  может  осуществляться  изолированно  от  учебного  процесса,  оно  должно  быть  органично  соединено  с  развитием  предметных  умений,  учитывать  особенности  возрастного  развития  школьников  (Л.С.  Выготский,  И.И.  Кулибаба,  Н.В.  Шевченко  и  др.).  Формирование  универсальных  логических  действий  у  младших  школьников  происходит  во  всех  учебных  предметах.
3.На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования логических универсальных учебных действий младших школьников. Проведенное исследование доказало значимость рассматриваемой проблемы и указало на ее недостаточную изученность в теории и практике современного образования.
4.Результаты исследования показали, что использование методов и приёмов технологии критического мышления у младших школьников на уроке:
-способствует развитию умения производить простые логические действия: классифицировать, анализировать, сравнивать, обобщать, делать логические умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и т.д.;
-формирует умение аргументировано высказываться;
-развивает познавательную деятельность с помощью формулирования вопросов.
Дети находятся в активной позиции, получают удовольствие от своей работы. Учитель видит интерес детей и хорошие результаты их работы. Поэтому считаем, что развитие логического мышления с помощью приёмов критического мышления актуально и его необходимо использовать в работе с младшим школьником. Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний.
Список использованной литературы
Асмолов А.Г. Виды универсальных учебных действий. Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / М., 2010.
Асмолов А.Г., И. А. Володарская, Н. Г. Салмина Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования. // Вопросы психологии , 2007.
Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. – М., 2001.
И.П. Валькова, И.А. Низовская, Н.П. Задорожная, Т.Т. Буйских.
Как развивать критическое мышление, 2010
5. Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка.
Русский язык в школе, 2002.
Душина И.В. Методика и технология обучения , 2008
Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей
мыслить критически , 2003
Загашеев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление:
технология развития, 2010
Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся. – М., Просвещение, 1968.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6).
Лежнева, Н. В. Урок в личностно-ориентированном обучении: из опыта работы начальной школы Текст. / Н.В. Лежнева //Завуч нач. школы. 2002.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей – М: Линка – пресс, 1998
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-Медиа, 2008
Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М., 2009.
Программа формирования универсальных учебных действий // . Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М., 2009.
Салмина Н.Г., Фореро Навас И., Разработка модели программы развития универсальных учебных действий., 1996
17.Сальникова Т.П. Педагогические технологии : учеб. пособие. М., 2007.
18.Текнеджян Т.В., Л.А. Аверкиева. Система методической работы школы на этапе перехода к реализации деятельностного метода обучения. М., 2008.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. М., 2009.
Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. М., 2009.
Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000.
Цукерман Г.А. Что значит «уметь учиться». М., 2006.
.http://www.psylist.net/pedagogika/inovacii.htm   Педагогические технологии и инновации.
 http://www.ido.edu.ru/ffec/psych/ps13.html  Развивающие педагогические технологии.
Приложение 1
Методика "Логические закономерности"
Цель: выявление уровня развития  логического мышления.
Оцениваемое УУД:  логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Описание: испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.
Числовые ряды:
1 2, 3, 4, 5, 6, 7;
2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;
3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;
4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;
5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;
6. 29, 28, 26, 23, 19, 14;
7. 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;
8. 1, 4, 9, 16, 25, 36;
9. 21, 18, 16, 15, 12, 10;
10 3, 6, 8, 16, 18, 36.
Приложение 2
Методика «Сложные аналогии»
Цель: методика используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых. ,Описание: методика состоит из 20 пар слов - логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Его задача - какой из шести типов логической связи заключен в каждой паре слов. В этом ему поможет "шифр" - таблица, в которой приводятся образцы использующихся типов связи и их буквенное обозначение А, Б, В, Г, Д, Е.
Испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти "аналог", то есть выбрать в таблице "шифр" пару слов с такой же логической связью, а после этого отметить в ряду букв (А, Б, В, Г, Д, Е) ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы "шифр". Время выполнения задания ограничено тремя минутами.
Материал: бланк методики, бланк протокола регистрации ответов.
Инструкция: "На бланке перед Вами 20 пар, состоящих из слов, которые находятся между собой в логической связи. Напротив каждой пары 6 букв, которые обозначают 6 типов логической связи. Примеры всех 6 типов и соответствующие им буквы приведены в таблице "шифр".
Вы должны во-первых, определить отношение между словами в паре. Затем подобрать наиболее близкую к ним по аналогии (ассоциации) пару слов из таблицы "шифр". И после этого в буквенном ряду обвести кружком ту из букв, которая соответствует найденному в таблице "шифр" аналогу. Время выполнения задания - 3 минуты.
 Материал:
Шифр
А. Овца - стадо. Б. Малина - ягода. В. Море - океан.
Г. Свет - темнота. Д. Отравление - смерть. Е. Враг – неприятель.
 
1. Испуг – бегство А, Б, В, Г, Д, Е
2. Физика - наука А, Б, В, Г, Д, Е
3. Правильно - верно А, Б, В, Г, Д, Е
4. Грядка - огород А, Б, В, Г, Д, Е
5. Пара- два А, Б, В, Г, Д, Е
6. Слово - фраза А, Б, В, Г, Д, Е
7. Бодрый – вялый А, Б, В, Г, Д, Е
8. Свобода - воля А, Б, В, Г, Д, Е
9. Страна - город А, Б, В, Г, Д, Е
10. Похвала - брань А, Б, В, Г, Д, Е
11. Месть - поджог А, Б, В, Г, Д, Е
12. Десять - число А, Б, В, Г, Д, Е
13. Плакать - реветь А, Б, В, Г, Д, Е
14. Глава-роман А, Б, В, Г, Д, Е
15. Покой - движение А, Б, В, Г, Д, Е
16. Смелость - геройство А, Б, В, Г, Д, Е
17. Прохлада - мороз А, Б, В, Г, Д, Е
18. Обман - недоверие А, Б, В, Г, Д, Е
19. Пение - искусство А, Б, В, Г, Д, Е
20. Тумбочка - шкаф А, Б, В, Г, Д, Е
Приложение 3
Методика "Выделение существенных признаков"
Цель: методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.
Материал: бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного - перед скобками.
Тест пригоден для обследования подростков и взрослых. Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно - ситуационные признаки.
Инструкция для детей и подростков: "Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках - 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками - "сад", а в скобках слова: "растения, садовник, собака, забор, земля". Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит следует выбрать именно 2 слова - "земля" и "растения".
Инструкция для взрослых: "В каждой строчке бланка вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками.
 Бланк
1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).
4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).
5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).
7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, окружность, золото).
8. Чтение (глаза, книга, очки, текст, слово).
9. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор).
10. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила).
11. Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты).
12. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст).
13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).
14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).
15. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели).
16. Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк).
17. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион).
18. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные).
19. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба).
20. Патриотизм (город, родина, друзья, семья, человек).
Приложение 4
Пример урока русского языка по теме «Второстепенные члены предложения.
Цели:
- дать понятие об определении, его основных свойствах;
- развивать навык самостоятельной работы при обобщении материала;
- продолжить работу над развитием речи учащихся, воспитывать толерантность, чувство взаимопомощи.
Тип урока: проблемный, постановочный.
Оборудование: учебники, тетради, опорный материал, карточки для работы в группах, карточки – подсказки разных уровней сложности, мультимедийные картинки в качестве наглядного материала.
I. Организационный момент.
Учащиеся сидят группами по 4 человека в каждой. Таким образом, в классе получилось 7 столов – групп.) На данном этапе происходит планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия – коммуникативные УУД
Речь учителя:
У нас сегодня необычный урок русского языка. Нам предстоит решить проблему, которая касается темы нашего урока. Открываем тетради и приступаем к работе (число, классная работа). Ребята, пропустите одну строку, чтобы дописать позже тему нашего урока. А чтобы справиться с этой задачей, давайте проверим, как вы выполнили домашнее задание. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно – регулятивные УУД
II. Проверка дом. задания.
1. Начнем повторение с теории.
- Скажите, как называется второстепенный член предложения, который мы изучали на прошлом уроке? (Дополнение)
- Что обозначает дополнение? (Предмет)
- На какие вопросы отвечает дополнение? (Вопросы косвенных падежей)
- А какие падежи мы называем косвенными? (Все, кроме именительного)
- Какие слова в предложении поясняет дополнение? (Главные и второстепенные члены предложения)
- Какими частями речи оно может быть выражено? (Существительными).
Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство – Логические УУД
2. Проверим домашнее задание.
Вы дома составили предложения к схемам. Прочитайте, пожалуйста, что получилось. (2-3 чел.)
_____ ===== _ _ _ _ _ _ _ _ . (Ребята ждали прилёта скворцов)
_ _ _ _ ====== _______ . (В зоопарке живут медведи). Моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта ( знаково-символические УУД)
- А как определили в предложении, что данное слово – дополнение? Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); установление причинно-следственных связей - Логические УУД
III. Словарная работа.
1. Игра-соревнование «Кто больше запомнит?»
Нам предстоит сегодня на уроке совершить новые открытия, узнать много интересного, а для этого вы должны быть очень наблюдательны и иметь хорошую память. Проверим, хорошая ли у вас память? Сейчас узнаем, как вы запомнили словарные слова.
Переходим к словарно-орфографической работе.
…птека, в…гон, к…стрюля, кв…ртира, зап…д, завтр…к, к…ртина, н…зад, р…кета, р…стение. Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности - Общеучебные универсальные действия
Обозначьте склонение существительных.
2. Взаимопроверка – способ формирования коммуникативных УУД
Обменяйтесь тетрадями и проверьте записанные слова друг у друга. Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона – регулятивные УУД.
3. Знакомство с новым словом.
1) Мы сегодня познакомимся еще с одним словарным словом "хороший".
Спишите его, поставьте ударение, подчеркните «опасные места». Назовите ударный и безударные слоги.
2) Как вы понимаете значение этого слова? (В словаре Ожегова) Выдвижение гипотез и их обоснование (Логические УУД)
Хороший – вполне положительный по своим качествам, такой, как следует, например, работник, голос, характер.3) Это слово древнерусское, имело значение "красивый" или "чистый", известно с XI века. Существует несколько версий относительно происхождения данного слова. Согласно одной из них, слово образовалось на базе общеславянского корня "чистый", "убранный". Согласно другой – оно было заимствовано из языков жителей Кавказа. В современном языке слово употребляется в значении «то, что не приносит вреда, то, что внушает доверие». Положительное отношение к изучению русского языка, понимание его богатства – личностные УУД
4) Подберите однокоренные слова, синонимы и антонимы к данному слову.
5) Вспомните пословицы, в которых употребляется это слово. Умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем – коммуникативные УУД
Хорошее дело само светится. Хорошая книга – лучший друг. Хорошая речь лучше меда.
- Какая подойдет нам?
IV. Чистописание.
1. Переходим к минутке чистописания.
1) Отгадайте загадку: Красная девица по небу ходит. (Солнце).
Орфограмма?
2) Сейчас мы с вами определим, какую букву будем писать на минутке чистописания. Эта буква обозначает в слове «солнце» согласный, глухой, парный, твёрдый звук. Выдвижение гипотез и их обоснование ( Логические УУД).
(Буква «С») Мы напишем её с буквами, которые являются в алфавите её соседями.
На экране запись: с р т СС р т с Р р. Найдите закономерность и продолжите запись. Какими элементами дополнили цепочку? Система заданий, ориентирующая младшего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, рисунков на уроке русского языка – регулятивные УУД
Хорошо, справились с заданием. А сейчас мы приступим к самому главному: вы должны подумать и сказать, какая тема сегодняшнего урока. Для этого выполним следующее задание.
III. Новый материал.
Внимание на экран.
Я к нашему слову "солнце" добавила ещё 3. Прочтите их.
Доска: солнце, весенний, аллея, осветило.--?
1) Что объединяет все слова? (есть орфограмма)
Назовите орфограммы, подберите, если возможно, проверочные слова (комментирование).
2) Чем различаются слова? (разные части речи)
- Докажите.
3) Посмотрите на доску и составьте предложение к этой схеме (она состоит из вопросов):
1. Какое?... 2. Что?... 3. Что делало?... 4. Что?...Давайте его запишем в тетради и на доске. (Под схемой) – 1 ученик у доски.
- Разберите предложение по членам предложения и частям речи (объяснение после выполнения).
- Назовите номера, под которыми стоят главные члены предложения (2,3).
- Как еще мы называем их? (Грамматическая основа предложения)
- Как одним словом назвать все остальные члены? (Второстепенные)
- Какой известный второстепенный член нам встретился? (Дополнение)
- А есть ли здесь ещё второстепенный член? Это дополнение?
- С каким второстепенным членом мы недостаточно знакомы? Кто знает, как он называется? Подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство – Логические УУД- Какая тема урока? Запишем ее в тетради. Формирование темы учениками
(Вт. член - определение)
2) Нам необходимо собрать все сведения об определении. Работаем в группах. Группа получит предложение. Каждый из вас поработает в карточке с ним, разберет синтаксически. Поучите друг друга, посовещайтесь. Затем обменяйтесь тетрадями для взаимопроверки. Подайте сигнал, когда будете готовы. Планирование учебного сотрудничества со сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий
Схемы записаны на доске с обратной стороны. Открываю доску, ученики по очереди выходят и делают вывод. Контроль деятельности по ходу или результатам выполнения задания (система заданий, ориентирующая младшего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, рисунков)
1. Пришла долгожданная весна!
2. Мелькнул лисий хвост.
3. Зелёным ковром покрылась земля?
Есть что сказать? Дополнить?
- С каким членом предложения согласуется определение в 1 и 2 предложениях? (С подлежащим)
- С каким еще членом предложения может согласоваться определение? (Дополнение).
- Вот какое ещё мы знание для себя открыли. А сейчас соберите все сведения об определении и попытайтесь сделать вывод о том, что же называется определением? Оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения – регулятивные УУД
Физкультминутка.
- А сейчас разминка. Я буду называть словосочетание. Если в нем есть дополнение, все приседаем; если определение – хлопаем. Процесс саморегуляции.
Растёт в саду, густая трава, тонкий лёд, освободиться ото льда, греться на солнышке, хороший день.
- Потянулись все, вдох-выдох. Мы сделали вывод об определении, давайте познакомимся с теорией в учебнике. Откроем стр. 83, почитаем правило и подумаем, правы ли были мы.
- Что ещё нового вы для себя узнали о второстепенном члене предложения - определении?
Признак предмета или явления.
Обозначает определение.
«Чей?» и «Какой?» вопросы просты.
Лишь не хватает волнистой черты.
IV. Закрепление.
1) Упражнение 438, найдите предложение, в котором определение отвечает на вопрос «чьи?». Запишите его (с комментированием).
Остальные предложения по рядам.
1 ряд – 1
2 ряд – 2
3 ряд – 3
Обменяйтесь тетрадями для взаимопроверки.
2) Скажите, пожалуйста, нужны ли нам определения в речи? Будет ли понятен смысл предложения без определений?
Давайте поработаем с упр. 443 и убедимся, для чего нужны определения. Читаем без определений и с ними. Работа с текстовым материалом в учебнике, контроль и оценка действий в работе с текстами при сотрудничестве с учителем, формулирование выводов – регулятивные УУД
Сделаем вывод, какой текст точнее рисует картину: с определениями или без них? А как называется определение, создающее образное представление о предмете, рисующее картину? (Эпитет)
3) Запишем под диктовку предложение. Письмо как один из способов общения людей – коммуникативные УУД
Наступила долгожданная многоголосая весна.
- Найдем определения. Чем они выражены? Какое слово поясняют? Есть ли среди них эпитет? Назовите.
4) А теперь творческая работа. Напишите мини-сочинение из 3 предложений, используя определения. Первое предложение у вас уже есть. Творческое отношение к процессу создания письма – личностные УУД. Подумайте, кто по какому варианту будет работать: 1 вар – пишу сам, 2 вар – прошу помощи, 3 вар – прошу большой помощи. Кто пойдет по 3 варианту? Возьмите подсказки. Кто по 2 вар? Формирование своих мыслей с достаточной полнотой и точностью в соответствии с задачами и условиями коммуникации (письмо)
V. Итоги.
- С каким второстепенным членом мы сегодня познакомились?
- Чем, кроме прилагательного, может быть выражено определение?
- Для чего нужны определения в речи?
- Как называются образные определения?
Дети оценивают свою работу, используя кружки трёх цветов: хотят знать больше; знают, но могут больше; затрудняются.
Приложение 5
Приём «Составление кластера» по теме «Группа животных - рыбы»
Тема урока: «Группа животных – рыбы».
Цели урока:
– обобщить имеющиеся у детей знания о такой группе животных, как рыбы;
– учить детей самостоятельно получать новую информацию, оперировать ею;
– формировать умение ставить вопросы по изучаемому материалу;
– развивать творческую активность, речь;
– воспитывать умение выслушивать другое мнение, культуру диалога, проводить рефлексию своей работы на уроке.
Организация урока: группы по 5–6 человек. Приемы технологии развития критического мышления: составление кластера, маркировка текста, сочинение синквейна (пятистишия). План урока:
– стадия вызова – постановка познавательной задачи, составление кластера по теме по заданным направлениям в группах и на доске;
– стадия осмысления – работа с текстом, его маркировка, сообщение новой информации, постановка вопросов по содержанию текста;
– стадия рефлексии – исправление и дополнение кластеров, установление причинно - следственных связей, сочинение синквейна.
Содержание урока.
I. Определение темы. Группы получают задание: собратьиз отдельных частей картинку (по типу пазлов), на которой изображена рыба.
– Если вы правильно соберете картинку, вы узнаете тему нашего урока.
– Сегодня на уроке вы узнаете много интересного о группе животных «Рыбы».
II. Стадия вызова.
– Предлагаю рассмотреть питание, среду обитания, строение и размножение рыб. Вспомните все, что вы знаете о рыбах, по этим направлениям. Дети работают в группах, затем представители групп сообщают, что они знают по этому направлению. Другие группы могут дополнять ответы товарищей. По ходу выступления детей заполняется кластер на доске.
III. Стадия осмысления.
Индивидуальная работа. Каждый ученик получает текст и читает его.
Группа животных – рыбы. Много миллионов лет назад, задолго до появления на Земле человека, в океанах уже плавали рыбы. С тех пор рыбы стали развиваться самыми различными путями, и сейчас некоторые виды лишь отдаленно напоминают первых океанских рыб. По внешнему виду рыбы очень разнообразны. Они бывают и крошечные, и огромные, как китовая акула: длиной до 18 метров и массой, равной 6 слонам. Как правило, рыба имеет удлиненную и суживающуюся к концу форму, которая позволяет ей передвигаться в воде. Люди скопировали эту форму при строительстве кораблей и подводных лодок. Тело рыб может быть покрыто чешуйками, а может быть совершенно гладким. Очень разнообразна цветовая окраска рыб. Большинство рыб при помощи хвоста и плавников управляют своими движениями.
Кроме одного вида рыб, все остальные дышат при помощи жабр. Рыба заглатывает ртом воду, которая проходит через жабры и выливается через специальное отверстие. В воде содержится кислород, и через жабры он попадает в кровь рыбы. Но существуют такие рыбы, которые могут жить довольно долго без воды. Борьба за существование под водой настолько напряжена, что рыбы приспособились быть не слишком разборчивыми в пище. Некоторые рыбы не едят никаких животных, но большинство из них хищники, то есть поедают других рыб или морских животных и насекомых, живущих в воде. Например, китовая акула ежедневно съедает 4000 кг планктона. Размножаются рыбы, откладывая икру. Из икринок развиваются мальки. Есть виды, у которых рождаются живые рыбки. Одни рыбы живут в соленой воде – в морях, океанах, а другие в пресной воде, в озерах, речках. Некоторые виды рыб обитают в пещерных озерах и слепы, поэтому на головах у них есть усики. А некоторые рыбы живут глубоко на дне океанов. Как и другие животные, рыбы чувствительны к боли. У рыб очень тонкое осязание и вкус. Они ощущают кожей. Рыбы могут пахнуть. У них есть два маленьких пахучих органа, расположенных в ноздрях на голове. У рыбы есть уши внутри головы. Воды океана снабжали человека пищей в течение тысячелетий. В наше время существенно увеличились промышленные уловы рыбы. Это ведет к тому, что численность многих видов рыб сокращается. Сегодня многие страны приняли международное соглашение, которое ограничивает морское пространство, где разрешается ловить рыбу, и количество рыбы, которое можно выловить.
(Текст составлен по материалам научно-популярных статей.)
– Читая текст, делайте на полях пометки:
«V» – я уже знал эти сведения;
«+» – новая информация;
«?» – я это не понял, у меня возник вопрос;
«–» – я думал иначе.
Итог:
– Что нового вы узнали о рыбах?
– О чем вы думали по-другому?
– С какими сведениями вы не согласны и почему?
– Какие вопросы у вас возникли при чтении текста? (Важно правильно сформулировать вопросы и все возникшие вопросы записать на доске).
На простые вопросы мы ответим на уроке, ответы на сложные вопросы вы поищите дома в дополнительных источниках информации.
IV. Стадия рефлексии.
1.Исправление кластера, его дополнение.
– Где мы ошиблись? Какие сведения можно добавить в кластер? (Кластер исправляется в группах и на доске).
2. Определение причинно-следственных связей.
– Отчего зависит строение рыбы? (От среды обитания).
– Отчего зависит питание рыбы? (От ее строения, от среды обитания).
– Отчего зависит размножение рыбы? Причинно-следственные связи показываем на кластере в виде стрелок.
3. Работа в группах.
– Напишите синквейн на тему «Рыбы»:
1я строка – название стихотворения, тема (обычно существительное);
2я строка – описание темы (2 прилагательных);
3я строка – действие (обычно 3 глагола, относящихся к теме);
4я строка – чувство (фраза из 4 слов, выражающих отношение авторак теме);
5я строка – повторение сути, «синоним» 1й строки (обычно существительное).
4. Оценить свою работу, работу группы.
– Какая работа вам понравилась, где было трудно работать, почему?