Доклад к педсовету «Дети с задержкой психического развития. Приемы работы с детьми с проблемами в развитии»

Доклад к педсовету на тему «Дети с задержкой психического развития. Приемы работы с детьми с проблемами в развитии» Подготовила: учитель-дефектолог Мрыкина Фларида Фларитовна
Задержка психического развития (ЗПР)
и умственная отсталость (УО)
Несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями (Т.А, Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкова, 1990).
В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.
Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведенческими навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отмечает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте.
Умственная отсталость
В отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я.Рубинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).
Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.
Задержка психического развития - выражается в малой целенаправленности умственной деятельности, бедности запаса представлений, недостаточности внимания.
Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями (Т.А, Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкоеа, 1990).
Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.
К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.
Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:
а) конституционного происхождения;
б) соматогенного происхождения;
в) психогенного происхождения;
г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).
Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.
Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.
Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.
II. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:
• хроническими инфекциями;
• аллергическими состояниями;
• врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);
• детскими неврозами;
• астенией.
Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия. Рассмотрим особенности развития такого ребенка.
Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.
III. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.
IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.
Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.
Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.
Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.
II. Типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР и УО.
1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.
6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.
Умственная отсталость
- стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Понятие У. о. включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция. У.о., взависимости от выраженности нарушений традиционно подразделяется на степени дебильности, имбецильности, идиотии.
Олигофрения
(«мало, слабоумие») Деменция
(приобретенная УО, после 3-х лет)
Особая форма психического недоразвития, возникающаявследствие разных причин: патологической наследственности, хромосомныхискажений, органического поражения центральной нервной системы вовнутриутробном периоде или на самых ранних этапах развития (до 2-3-летнеговозраста). При О. органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный(непрогрессирующий) характер. Стойкое ослабление познавательной деятельности, сочетающееся со снижением критичности, ослаблением памяти, обеднением эмоций. О Д. говорят, когда заболевание, приведшее к ней, началось в возрасте старше 2-3 лет. В детском возрасте Д. может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, вследствие воспалительных заболеваний мозга (менингоэнцефалитов), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов). Д. носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.
Дебильность – («смотрящий сквозь мутное окно»)- умственная отсталость в такой степени, когда ребенок может обучаться по специальным коррекционным образовательным программам вовспомогательной школе, овладевать несложными рабочими профессиями.
Имбицильность – («имбиз» - не может существовать без помощи) умственная отсталость в такой степени, когда ребенок может овладевать речью и усваивать несложные навыки самообслуживания иобслуживающего труда. У детей с И. наблюдаются глубокие дефекты восприятия,памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы. Определенная часть детей с И. может овладеть простейшиминавыками чтения, письма, счета. После специального обучения они могут работать в специально организованных мастерских.
Идиотия - («идиос» - существует сам по себе) самая глубокая степень умственной отсталости. Детям, страдающим И., недоступно осмысление окружающего мира, речь развивается крайне медленно или не развивается вообще. Для таких детей характерно нарушение моторики, координации движений, ориентировки в пространстве. Часто тяжесть нарушений такова, что дети ведут лежачий образ жизни. У детей, страдающих И., крайне трудно формируются элементарные навыки самообслуживания.

Сравнительная характеристика детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью (УО)
Характерные особенности детей с ЗПР Характерные особенности детей с умственной отсталостью
1 параметр, определяющий характер психического дизонтогенеза - функциональной локализацией нарушения (дефекты)
Характерны только частные дефекты.
Характерна парциальность поражения с недостаточностью корко-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, преимущественно нейродинамического характера, что определяет лучший прогноз и динамику развития. Характерен приоритет общих дефектов над частными.
2 параметр связан со временем поражения.
Характерно более позднее время воздействия вредности,
длительность воздействия негативных факторов значительно меньше.
Характерно более раннее время воздействия вредности (первая треть беременности, когда происходит формирование мозговых структур). Длительность воздействия негативных факторов значительно больше.
3 параметр характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом
Особую роль играет социокультурный фактор. Приоритетное влияние оказывают биологические факторы.
Критерий распространенности
Встречается значительно чаще, показатели распространенность составляют 7–11%. Встречается чуть реже, показатели распространенности колеблются в пределах от 1 до 2,3%
Дети с ЗПР не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга.
При своевременной и адекватной коррекционной работе ЗПР носит обратимый характер. Нарушения психических функций в дальнейшем преодолеваются УО носит необратимый характер. Нарушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы.
Психолого-педагогическая дифференциация детей
с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Умеренная умственная отсталость F-71 Тяжелая умственная отсталость F-72
1. Физическое развитие Общее физическое развитие, масса тела, рост имеют незначительные отклонения от возрастной нормы. Отклонения в физическом развитии более выражены.
2. Двигательная сфера
Недостаточная четкость основных движений. Неловкая походка. Слабая регуляция мышечных усилий. Трудности зрительно-двигательной координации. Трудности самостоятельного выполнения двигательных упражнений.
Движения хаотичны, плохо координированы. Походка детей неустойчива. Слабая регуляция мышечных усилий. Грубые нарушения зрительно-двигательной координации. Невозможность выполнения двигательных упражнений даже по подражанию взрослому.
3. Бытовые навыки
Трудности самостоятельного выполнения действий по самообслуживанию и овладения различными бытовыми навыками. При выполнении гигиенических процедур, одевании, приеме пищи испытывают трудности в установлении правильной последовательности действий. Нуждаются в постоянной стимуляции и совместных действиях с взрослым. При обслуживании себя полная зависимость от других. Затруднен самоконтроль физиологических потребностей. Не выполняют самостоятельно действий по личной гигиене.
4. Социальный опыт Низкий уровень ориентировки в окружающем. Требуется постоянная сопровождающая помощь взрослого:
напоминание дороги в школу,местонахождения класса, туалета,столовой и т. д.;
помощь в различении средствпередвижения, соблюдении правилперехода улицы с учетом сигналасветофора;
помощь в использовании предметов одежды, бытовых предметови др. с учетом сезона, ситуаций(дома, в школе, театре и др.).Крайне ограничены знания о себе,семье, ближайшем окружении. Не ориентируются в окружающем. Помощь взрослого неэффективна. Частичное знание предметов оби-
хода.
5. Способность к общению
Контакт со взрослыми непродолжителен. Требуется мимическое и жестовое подкрепление. Для поддержания контакта необходима положительная стимуляция (доброжелательная улыбка, знаки одобрения, поглаживание и т. п.). Некоторые дети способны привлекать внимание к своим нуждам (приему пищи, туалету, боли и др.). Контакт крайне затруднен из-за непонимания обращенной речи. Необходимо многократное жестовое и мимическое повторение. Самостоятельно контакт не инициируют. Иногда проявляют негативизм. Характерно пассивное подчинение. Положительно реагируют на ласку, поощрение в форме сладостей, игрушек и т.п.
6. Способность к деятельности
Интерес к деятельности взрослого слабо выражен и неустойчив. Интерес вызывает не сама деятельность, а отдельные признаки предметов (звучание, цвет). Требуется многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать. В процессе работы предлагаемая программа действий не удерживается.
Способны к подражанию и совместным действиям со взрослым. Наступает быстрое пресыщение деятельностью. Волевых усилий не проявляют.
Эмоциональное реагирование в процессе работы не всегда адекватно. Интерес к действиям взрослого не проявляется.
Пассивны в принятии предлагаемого взрослым задания-
Простейшие действия при совместной пошаговой помощи взрослого выполняются лишь частично. Не удерживают внимание при выполнении действий. Не сформированы регуляторные механизмы. Организующая, направляющая, разъясняющая помощь не эффективна. Необходимо совместное с взрослым поэтапное выполнение задания. Безразличны к оценке результатов работы.
7. Сформированность ВПФ
Восприятие При восприятии различают знакомых и незнакомых людей. Требуется организация самого процесса восприятия окружающего и его сопровождение со стороны взрослых. Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей возможна только с помощью взрослого. Нет словесного обозначения основных признаков предметов. При группировке предметов с учетом формы, цвета, величины требуется организующая и направляющая помощь. Восприятие знакомых и незнакомых людей менее дифференцировано. Восприятие знакомых предметов возможно при условии максимальной направляющей помощи взрослого. Трудности восприятия знакомых предметов на основе чувственных раздражителей (двигательных, слуховых и др.). Не сформированы понятия об основных признаках предметов, помощь неэффективна.
Память
Не соотносят запоминаемый материал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого мало эффективна. Опосредованное запоминание недоступно.
Мышление
Операции обобщения на элементарном уровне. Решение проблемных ситуаций, установление причинно-следственных связей возможны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого. Предлагаемые задания могут выполняться только при активном взаимодействии со взрослым. Перенос показанного способа действия при решении новых задач вызывает те же трудности. Обобщение недоступно. Не понимают причинно-следственных зависимостей.
Крайне низкий уровень обучаемости
Речь
Большие трудности в понимании обращенной речи. Крайне ограничен как активный, так и пассивный словарный запас. Предпочтение отдается невербальным средствам коммуникации. Доступно пониманию небольшое количество слов бытового характера. Необходимо побуждение мимикой, жестами, многократный показ и совместные действия.
Приемы коррекционной работы
с учащимися с проблемами в развитии
1. Система чтения:
-Учитель читает первые два предложения текста, останавливается, просит прочитать эти же два предложения ученику и продолжить чтение дальше. Затем останавливает его, читает сам последнее, прочитанное учеником предложение, читает новые 1-2 предложения, останавливается, предлагает следующему ученику проделать тоже самое и т. д.
2. Чтение с «замазанными окончаниями»:
-Учитель предлагает ученику либо карточку с текстом, либо текст, написанный на доске в котором отсутствуют окончания в различных словах. Требуется прочитать связно, подбирая окончания.
3. Учитель предлагает с помощью шнурочка, веревочки, ниточки «написать» слово на парте. Учитель предлагает выложить слово с помощью мелких предметов: фасоли, горошин, бисера. (мелкая моторика, волевая сфера)
4. Учитель предлагает ученику разрезные карточки, из которых нужно сложить 2-4 слова, подобрать к этим словам предметы из лежащих на столе учителя, либо находящихся в классе и найти слово, обозначающее найденный предмет в словаре.
( анализ, синтез, смысловое соотнесение, чтение)
5. Слуховой диктант: Учитель написал на доске текст, закрывает его от учащихся. Дает задание: Я продиктую предложение, вы его произносите, пишите, проверяете.
Затем текст на доске открывается, и ученики сверяют написанное со своими записями..
6. Текст со «скважинами»: На доске записан текст с отсутствующими словами. Слова недостающие в тексте находятся на карточках на столе учителя. Необходимо Быстро найти карточку и вставить ее в нужное место по тексту.
7. Текст с ошибками. Учитель предлагает ученикам текст на карточке или на доске, в котором допущены ошибки различного рода. Просит найти все ошибки. Сгруппировать ошибки по известным орфограммам и т. д.
8. Учитель дает 2-3 разрезные картинки. Просит их сложить и выбрать ту на которой изображен герой о котором недавно читали в изучаемом произведении .
9. Учитель рисует на доске путаные линии: с левой стороны доски они пронумерованы цифрами, а с правой буквами. Достаточно использовать 3- 4 линии, усложняя на последующих занятиях их запутанность. Ученики с места глазами следуя по линии, находят ее окончание. Учитель в любой момент дает команду: Стоп! И просит любого ученика выйти к доске и показать, где он остановился. Предлагает проверить результат.
10.Таблица Шульте. Предлагается заготовленная заранее таблица 5Х5, где в разброс написаны в клеточках числа от 1 до 25. Ученику предлагается находить и показывать все числа в определенной последовательности. Учитель следит за тем, чтобы движение глаз учащегося по таблице проходило не хаотично, а строго в определенной последовательности: сверху - вниз, слева - направо. Если ученик начинает хаотично бегать взглядом по таблице его просят остановиться и начать сначала. Таблицы необходимо периодически обновлять.
11. Учитель предлагает ученику смотреть на точку, поставленную в печатном тексте. При этом следит за тем, чтобы взгляд ученика был неподвижным. Если замечено движение глаз, то задание начинается заново. Через несколько секунд предлагается ответить на вопрос: «Что было рядом с точкой?» Добиваться постепенного увеличения поля восприятия. (концентрация внимания)
12. Учитель предлагает ученику в словарике найти слово. Например: пароход.
Затем просит быстренько закрыть словарик и ответить на вопрос: «Какие слова были написаны рядом со словом «пароход»?» (развивает наблюдательность, увеличивает область восприятия)
13. Учитель предлагает групповое задание. 3-4–ем учащимся выдаются сюжетные картинки. Каждому предлагается придумать три предложения к своей картинке.
Затем учитель забирает картинки, ведет отвлеченную беседу, перемешивает их и раздает заново ученикам. Подходит к первому ученику. Просит показать всем остальным полученную картинку. Просит вспомнить предложения, придуманные к ней другим учеником. Затем просит автора предложений к этой картинке дать свою оценку, правильно или не правильно были озвучены предложения. Может обратиться за помощью к остальным участникам. Затем очередь переходит к следующему ученику и полученной им картинке и т. д. (Память, развитие речи, само - и взаимоконтроль, внимание)
14. Учитель предлагает прослушать пары слов. Например: Кольцо- лампа, кресло жук, и т.д. Затем учитель произносит первое слово из каждой пары, а ученики вспоминают и произносят второе. /можно использовать предметный материал: понятия и определения/
15.Упражнение «МУХА». Учитель чертит на доске поле 3 Х 3 , ставит в любой клетке точку. Точка обозначает «муху» которая может перемещаться по полю только вверх- вниз, вправо- влево по команде, которую подают по очереди ученики класса. Если в результате неправильной команды «муха» вылетела за поле, игра останавливается. Ученик, допустивший ошибку выбывает из игры./ вызывается к доске выполнять учебное задание, отвечать Д.З, и пр./ (Концентрация внимания.) Хорошо «приводит в чувство» разбушевавшийся класс перед началом объяснения нового материала.
16. Учитель «рисует» в воздухе пальцами различные фигуры: квадрат, круг, яблоко, огурец, треугольник, домик, и пр. Затем дается инструкция: «Я буду называть слова, которые обозначают предметы. Вы хлопните в ладоши, когда я назову то, что рисовала в воздухе»
17. Учитель предлагает запомнить два- три цвета. Затем предлагает запомнить три- четыре слова, обозначающие предметы. Дает инструкцию: «Разложи по порядку предметы и подбери к ним цвета. Подбери цвет к словам». (не важно как это будет делать ребенок, важно то, что в этот момент у него развиваются ассоциативные связи)
18. Учитель предлагает ученику выкладывать на длинных полосках, где нарисованы вертикальные черточки спички, очень четко и аккуратно. Чем ближе друг к другу вертикальные черточки, тем сложнее выполнить задание. (Развивает волевую сферу)
19. Учитель дает ученику два блюдечка с водой, (стихия «вода» снимает излишнюю агрессию) в одном из них находятся мелкие однородные предметы, желательно округлой формы: фасоль, бусинки, пластилиновые шарики и пр. Дается задание - двумя палочками под музыку, пока она играет перекладывать по одной фасольке из одного блюдца в другое. Учитель указывает каждый раз определенное количество фасолей. С каждым днем добиваться прогресса в выполнении задания (комплексно формирует и развивает эмоционально- волевую сферу).
20. Учитель предлагает учащимся произнести фразу бессмысленного содержания с различной интонацией, вкладывая в нее некий смысл, переживание, чувство. При этом можно добавлять жесты и мимику. Предлагается поработать в парах причем одна и та же фраза используется , как вопрос так и ответ.
Например:
-Ка са мана та?
-Ка са мана та!
-Ка са мана та!?
-Ка са мана та…
21. «Усиление концентрации слухового внимания»
-Сейчас я буду вам читать арифметические задачи. Вы должны решать их в уме. Получаемые вами числа также надо держать в уме .Результаты вычислений запишите только тогда , когда я скажу : «Пишите!»
Даны два числа: 6 и 3. Сложите первое число и второе… и от полученного числа отнимите 2.. Затем отнимите еще 4 пишите . /3/
Даны два числа: 15 и 23… Первую цифру второго числа прибавьте к первой цифре первого числа… отнимите от полученного числа 2, а теперь прибавьте 7…Пишите! /8/
Даны два числа: 27 и 32. Первую цифру второго числа умножьте на первую цифру первого числа, прибавьте к полученному числу 4, а теперь ответ разделите на 5… Пишите!
IV. Рекомендации учителям коррекционно-развивающего обучения
по осуществлению
индивидуального и дифференцированного подходов:
соотносить объем и сложность учебного материала с возможностями ученика, в т.ч. с темпом его деятельности;
учитывать индивидуальные особенности вхождения ребенка в деятельность (период врабатывания);
изменять тактику руководства деятельностью ребенка при возникновении в ней динамических изменений (при утомлении, пресыщении):
не предлагать для выполнения сразу более одного задания; большоепо объему задание предлагать не целиком, а в виде последовательности отдельных его частей, периодически контролируя выполнение каждой части и внося необходимые коррективы (постепенно передавая функции контроля самому ребенку);
использовать на уроке групповые методы работы, позволяющие каждому ребенку выполнять определенную, посильную для него, часть задания и вносить тем самым свой вклад в достижение общего результата;
устраивать паузы активного отдыха с чередованием легких физических упражнений и расслабления; использовать игровые приемы, элементы соревнования, дидактические игры;
создавать ситуации успеха, предоставляя ребенку возможность проявить свои сильные стороны;
поддерживать ребенка, поощрять в нем проявления инициативы и самостоятельности;
предъявлять к ученику адекватные требования;
применять знаковую систему оценивания, вознаграждать хорошее поведение и успехи в учебе, поощрять ребенка, если он успешно справился даже с небольшим заданием;
ограничиваться минимальным количеством отвлекающих предметов (картин, стендов и т.п.) в оформлении класса;
по возможности придерживаться постоянного расписания занятий,т.к. дети с задержкой психического развития отличаются забывчивостью;
направлять энергию гиперактивных детей в полезное русло (например,попросить во время урока вытереть доску, собрать тетради и т.п.);
помогать ребенку адаптироваться в условияхшколы и в классном коллективе: обучать необходимым социальнымнормам и навыкам общения, формировать общеучебные навыки.