Программа коррекции и развития регуляционной составляющей психической деятельности младших школьников Тише едешь-дальше будешь!
I. Пояснительная записка
На протяжении нескольких лет отмечается устойчивая тенденция к увеличению обращений в ЦПМСС со стороны педагогов и родителей учащихся общеобразовательных школ, имеющих низкие оценки по различным параметрам учебной деятельности, что приводит к формированию неустойчивой школьной адаптации.
Комплексное обследование младших школьников, обратившихся в центр с запросом трудности в обучении показало, что у них отмечаются нарушения не только операционально-технической, но и регуляционной стороны учебной деятельности, что указывает на сложившийся симптомокомплекс школьной неуспешности.
Нарушения операционально-технической стороны учебной деятельности школьников, как правило, обусловлены парциальными нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов на фоне функциональных или органических нарушений ЦНС и проявляются в форме дисграфии, дислексии и дискалькулии различных типов и степени выраженности.
Нарушения регуляционной составляющей психической деятельности младших школьников выражаются в :
низком уровне сформированности произвольной регуляции. Для детей характерна эмоционально-волевая незрелость, которая сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания, неспособностью к волевому напряжению;
низкой школьной мотивации, зачастую носящей защитный характер, чтобы уменьшить болезненность постоянных неуспехов, отвержение значимости школьной жизни вообще.
Кроме того, у младших школьников, испытывающих трудности в обучении, отмечается ряд особенностей в развитии эмоционально-личностной сферы. Для них характерны негативные переживания, низкая самооценка, повышенный уровень тревожности. Эти факторы приводят к снижению умственной деятельности. Школьники перестают полноценно использовать в учебе свои потенциальные возможности, прикладывать какие-либо усилия, не справляются с заданиями, которые ранее были доступны. Чувство страха и напряжения, которые сопровождают учебные трудности, парализуют познавательную активность детей и формируют широкий диапазон поведенческих реакций: от замкнутости до выраженной агрессии. Наряду с этим у школьников данной категории нарушается система связей и отношений с другими участниками образовательного процесса: педагогами, сверстниками и родителями.
Выше изложенное, обусловило необходимость разработки программы, направленной на развитие и коррекцию регуляционной составляющей психической деятельности младших школьников.
Цель данной программы: развитие навыков саморегуляции, программирования и контроля за протеканием психической деятельности и коррекция особенностей эмоционально-личностного развития.
Задачи:
Формирование базовых составляющих произвольной саморегуляции.
Обучение правильному дыханию
Оптимизация мышечного тонуса
Обучение приемам релаксации
Развитие двигательной сферы:
Развитие кинетико-кинестетической основы движений:
Расширение сенсомоторного репертуара
Развитие межполушарного взаимодействия
Развитие пространственной организации движений
Развитие динамической организации двигательного акта
Развитие восприятия (тактильного, акустического неречевого, зрительного).
Развитие сферы образов-представлений.
Формирование ритмической организации
Развитие свойств внимания
Формирование навыков эмоциональной саморегуляции
Развитие коммуникативных навыков
Методологической основой данной программы являются современные представления об иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе (А.Р. Лурия), принцип «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович. Б.А. Архипов), методы нейропсихологической коррекции и восстановительного обучения (Л.С. Цветкова). Программа строится на основе адаптированных вариантов базовых телесно-ориентированных, этологических, театральных и иных психотехник применительно к детскому возрасту.
Основываясь на закономерностях развития психики в онтогенезе, психологическая работа по развитию произвольной регуляции строится в следующей последовательности:
развитие произвольности сенсомоторной активности,
произвольности высших психических функций (ВПФ),
формирование навыков эмоциональной регуляции.
На начальном этапе работы основная нагрузка ложится на сенсомоторный уровень, который является базовым для дальнейшего развития ВПФ. Двигательные методы не только создают определённый потенциал для последующей коррекции, а также активизируют, восстанавливают и простраивают взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Актуализация и закрепление любых телесных навыков не может происходить без участия эмоций, чувств, памяти, процессов восприятия, саморегуляции и других психических функций (психосоматическая синергия). Постепенно при реализации программы долевое соотношение меняется в сторону формирования навыков эмоциональной регуляции, обусловливая возрастающую долю методов игровой и когнитивно-поведенческой терапии.
Отработка указанных стадий осуществляется на различных уровнях организации деятельности, что достигается путем усложнения инструкций и заданий, перехода от развернутого поэлементного действия и его контроля к их свернутым формам (интериоризация опыта по П.Я.Гальперину).
Контингент детей.
Программа рассчитана на детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности обучения по основным школьным предметам, что прежде всего связано с низким уровнем сформированности произвольной регуляции деятельности в сочетании с эмоционально-личностными проблемами, вторично возникшими на фоне школьной дезадаптации или нарушения детско-родительских отношений.
Кроме того, занятия по данной программе показаны соматически ослабленным детям и детям с нарушением функционирования ЦНС (ММД, церебрастенический синдром, астено-невротические реакции, СДВГ, гидроцефальный синдром в стадии компенсации).
Противопоказания к использованию программы:
умственная отсталость;
тяжёлое поражение ЦНС перинатального, травматического и инфекционного генеза;
наличие у ребенка эпилептической болезни, наличие эписиндрома различной степени выраженности, даже пониженных порогов судорожной готовности;
психические заболевания;
глубокие расстройства зрения, слуха, выраженные речевые дефекты;
наличие острой и хронической соматической патологии
Формы проведения занятий.
Занятия могут проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Форма проведения занятий зависит от индивидуальных особенностей ребёнка.
Групповая работа (в детских или родительско-детских группах) предоставляет возможности для развития коммуникативных навыков детей, тем самым создается «инструментарий» с помощью которого учащиеся смогут выстраивать систему связей и отношений с педагогами, родителями и сверстниками. Кроме того, групповая работа позволяет активно использовать приемы моделирования ситуаций взаимодействия. Так возможно моделирование ситуаций, позволяющих акцентировать внимание членов группы на сильных качествах каждого ребенка, что является значимым аспектом в реабилитации неуспешных в учебной деятельности детей.
Индивидуальная работа более эффективна с детьми, имеющими выраженные трудности регуляции собственного поведения (дети с синдромом гиперактивности с дефицитом внимания).
Количество участников группы варьируется от 4 до 8 человек в зависимости от степени сформированности произвольной регуляции деятельности и особенностей эмоционально -личностного развития участников группы.
Режим занятий.
Занятия по программе развития и коррекции регуляционной составляющей психической деятельности младших школьников проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность занятия 1час. Цикл рассчитан на 36 занятий.
Условия для реализации программы:
музыкальный центр, аудиозаписи (звуки природы, музыка для релаксации)
просторное помещение с ковровым покрытием или ковром.
большое настенное зеркало (по возможности)
дидактические пособия для развития мелкой моторики, тактильного восприятия, зрительного восприятия, соматогнозиса
спортинвентарь для развития общей моторики (мячи, скакалки, обручи)
доска, маркеры
Общая структура занятия.
Ритуал приветствия. Настрой на совместную деятельность.
Игры и упражнения на активизацию внимания.
Система двигательного развития ребенка методом «замещающего онтогенеза» с поэтапным включением всех трех уровней воздействия:
дыхательные упражнения;
оптимизация и стабилизация общего тонуса тела, растяжки, релаксация;
работа с локальными мышечными зажимами и дистониями , расширение сенсомоторного репертуара;
формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных ) взаимодействий;
развитие пространственных представлений;
развитие динамической организации двигательного акта.
4. Игры и упражнения, направленные на формирование навыков эмоциональной регуляции и коррекцию эмоционально-личностных особенностей.
5. Ритуал окончания занятий (обсуждение занятия, домашнее задание, прощание).
6. Консультирование родителей по вопросам организации занятий с детьми в «самостоятельном режиме» с целью закрепления полученных на занятиях навыков.
Ожидаемые результаты
В ходе занятий по программе развития и коррекции регуляционной составляющей психической деятельности у младших школьников формируются:
базовые составляющие произвольной саморегуляции (правильное дыхание, оптимизация мышечного тонуса, навыки релаксации);
умения принимать и выполнять учебную задачу;
навыки планирования деятельности и осуществление контроля за ее результатом;
умения оценивать ситуацию взаимодействия при решении учебных задач;
навыки эмоциональной саморегуляции;
коммуникативные навыки;
конструктивные поведенческие реакции.
Формы контроля эффективности программы
Для оценки результативности работы проводится диагностическое обследование, позволяющее оценить состояние регуляционной составляющей психической деятельности младших школьников. Диагностическое обследование базируется на качественно-количественном подходе к диагностике особенностей психического развития младших школьников. Оценка полученных результатов по стандартным психодиагностическим методикам дополнялась данными содержательного психологического анализа:
«Я в школе» /проективная методика/ - «Тест школьной тревожности Филлипса»
Опросник «Чувство личностной недостаточности» (А.В.Захаров)-Шкала самооценки по Дембо - Рубинштейн.
Помимо вышеприведенных методик для исследования эмоционально-личностной сферы используются проективные методики (на выбор): рисунок несуществующего животного, Дом-Дерево-Человек.
Для оценки уровня сформированности двигательной сферы используются традиционные нейропсихологические пробы (по Л. С. Цветковой ): « кулак –ребро -ладонь», реципрокная координация рук, «Заборчик», проба Хэда.
II. Учебно-тематический план.
Тема занятия
Кол-во занятий
1 блок. Формирование телесно-чувственного опыта.
4
Вводное занятие
1
Развитие соматогнозиса.
1
Развитие тактильного восприятия.
1
Развитие акустического неречевого восприятия.
2
2 блок. Формирование базовых составляющих произвольной саморегуляции
6
Обучение правильному дыханию
2
Обучение приемам оптимизации мышечного тонуса и повышения уровня психической активности.
2
Обучение приемам релаксации.
2
3 блок. Развитие двигательной сферы
12
Расширение сенсомоторного репертуара, преодоление синкинезий
4
Преодоление мышечных дистоний, зажимов, патологических ригидных телесных установок.
4
Формирование и коррекция базовых (одновременных и реципрокных) взаимодействий.
3
Развитие пространственной организации движений
3
Развитие динамической организации двигательного акта.
2
4 блок. Формирование ритмической организации
2
5 блок. Развитие эмоциональной саморегуляции в процессе коммуникаций.
6
Заключительное (итоговое) занятие.
1
Итого
36
III . 1 блок. Формирование телесно-чувственного опыта.
Вводное занятие включает: знакомство участников между собой, с правилами работы группы. Занятие направлено на создание безопасной атмосферы для участников группы, сплочение группы.
Занятия по развитию соматогнозиса и тактильного восприятия направлены на формирование базовой системы ориентации в пространстве - схемы тела, телесно-чувственного опыта, а также образа тела - как основы личности и ее сознания. Телесно-чувственный опыт является фундаментом психического развития и самопознания. До того как начать говорить и понимать речь, человек проходит сенсорно-моторную стадию обучения, познает мир с помощью тела. С первых дней жизни физические ощущения создают образы эмоциональной жизни, задают модели отношений и обеспечивают человека ресурсами. Смещение акцента в воспитании и обучении на вербально-логические формы и способы приводит к неоправданно лишним тратам энергии (и психической, и телесной) и в конечном счете - к астенизации психики.
Акустическое неречевое восприятие предполагает умение не только слышать звук, но и различать его по темпу, ритму, высоте, диапазону. Подобное дифференцирование неречевых звуков является предпосылкой развития фонематического восприятия, которое у детей со школьной неуспешностью часто бывает нарушено. Развитие неречевого восприятия предполагает расширение его репертуара, используя природные, бытовые и музыкальные шумы.
2 блок. Формирование базовых составляющих произвольной саморегуляции.
Формирование базовых составляющих произвольной саморегуляции направлено на обучение правильному дыханию, оптимизацию тонуса и обучение приемам релаксации. Ритм дыхания - единственный из всех телесных ритмов, подвластный сознательной и активной регуляции со стороны человека. Использование дыхательных упражнений, способствует общему оздоровлению организма, улучшению самочувствия, успокаивает и концентрирует внимание.
Любое отклонение от оптимального тонуса является как причиной, так и следствием возникших изменений в психической и двигательной активности ребенка, негативно сказывается на общем ходе его развития. Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической и двигательной активности ребенка, с высоким порогом и длительным латентным периодом возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций. Гипотонус сочетается с замедленной переключаемостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий. Наличие гипертонуса, как правило, проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности, нарушении сна. Для таких детей характерно отставание в формировании произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию своеобразную неравномерность и может спровоцировать возникновение синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гипер-активного ребенка возникают быстро, после короткого латентного периода, и также быстро угасают. Такие дети с трудом расслабляются. Использование упражнений на оптимизацию тонуса и релаксацию способствует изменениям в психической активности детей, улучшает их соматический , эмоциональный и познавательный статус.
3 блок. Развитие двигательной сферы.
Одним из факторов, способствующих развитию школьной неуспешности, является недостаточность двигательной сферы. Нарушение отдельных компонентов моторики по –разному влияет на общее психомоторное развитие ребенка. Большое значение имеют нарушения тонуса, играющего ведущую роль в преднастройке движения, его стойкости, стабильности, акцентуализации формы. Нестабильность тонической регуляции оказывает отрицательное влияние на работоспособность, обучение. Так нестабильность тонической регуляции со склонностью к гипотонусу вызывает усталость рук, быстрое общее утомление, падение внимания. Патологический гипертонус с напряженностью позы, недостаточностью пластичности, также ведет к быстрой утомляемости и снижению внимания; при письме из-за скованности движений линия не дотягивается до конца, поэтому буквы распадаются на отдельные элементы, нередко возникают явления микрографии. Фиксация внимания на преодолении технических трудностей письма ведет к грамматическим ошибкам. Также у детей отмечаются следующие особенности двигательной сферы:
Синкинезии ( непроизвольные движения, сочетающиеся с произвольным, и не связанные с ним по смыслу);
недостаточная точность и стабильность движений и действий, их легкая «сбиваемость» под влиянием различных воздействий: шума, ограничения времени выполнения задания, смены орудия или материала.
Указанные выше особенности развития детей, как правило, неуспешных в учебной деятельности, обуславливают использование в программе упражнений направленных на стабилизацию мышечного тонуса, снятие мышечных зажимов и патологически ригидных телесных установок, а также упражнений, способствующих переключению с одного элемента двигательной программы на другой (включая сенсибилизированные условия).
4 блок. Формирование ритмической организации.
Формирование ритмической организации осуществляется по двум направлениям. Первое- совмещение ритма дыхания с движением, работа с самим ритмом дыхания (углубление вдоха и увеличение длительности фаз с их последующим уравниванием). Эти навыки формируются на занятиях второго и третьего блоков.
Второе направление – ориентация на заданный извне ритм. Задачи, решаемые на этом этапе, требуют определенного уровня сформированности произвольного внимания, двигательной сферы, синхронной работы нескольких анализаторов. Поэтому занятия, направленные на формирование ритмической организации в сенсибилизированных условиях вынесены в отдельную тему. В упражнениях на ритмическую организацию с опорой на внешний ритм можно варьировать темп выполнения, громкость звуков, амплитуду движений, совмещать движения и речь. Это способствует закреплению полученных навыков на предыдущих этапах работы, а также развитию внимания и контроля, что способствует большей приспособляемости ребенка к изменяющимся условиям.
5 блок. Развитие эмоциональной саморегуляции в процессе коммуникаций
Несформированность аффективной (эмоциональной) регуляции, выражающейся в импульсивности, быстроте возникновения аффекта, эмоциональной лабильности (часто с элементами демонстративности), незрелость мотивационной и волевой сферы также являются факторами, затрудняющими адаптацию детей в школе. Коррекция этих трудностей достигается включением в программу игр и упражнений, способствующих снятию эмоционального напряжения, импульсивности, развитию произвольного внимания, формированию адекватной самооценки.
Для коррекции страхов и тревожности в программе используются игры и упражнения, направленные на формирование умений адекватно выстраивать границы во взаимодействии с окружающим миром, способствующие самопредъявлению, самовыражению, развитию навыков принятия на себя ответственности.
Литература:
Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников. - М., 2002.
Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей .- М., 2003.
Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе .- М.,2001.
Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков. Коллективная монография под общей редакцией проф. Ю.Шевченко.- С.-П.. 2003.
Гарбузов В.И. Нервные и трудные дети .- С.-П., 2005.
Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития. Под редакцией М. Пассольта- М., 2004.
Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей.- М., 2001.
Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия.- С.-П., 2000.
Игумнов С.А. Психотерапия детей и подростков. -Ростов-на-Дону, 2005.
Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь.- М., 2003.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте.- М.,2004.
Малкина-Пых И.Г. Телесная терапия. Справочник практического психолога.- М., 2005.
Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития (хрестоматия). Составители: В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе.-С.-П.,2001.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения. Коррекционные программы.- М., 1993.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы.-М.,2003.
Семенович А.В.Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.- Москва, 2002.
Семенович А.В. Эти невероятные левши.-М., 2004
Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью-М., 2002.
Староверова М.С. Типология «Психологических синдромов» у младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности- М., 2004.
Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 2002.
Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1995.
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915