Организация работы по развитию слухового восприятия и формированию устной речи на групповых коррекционно-развивающих занятиях в школе-интернате для обучающихся с нарушением слуха в соответствии с требованиями ФГОС НОО ОВЗ

Организация работы по развитию слухового восприятия и формированию устной речи на групповых коррекционно-развивающих занятиях в школе-интернате для слабослышащих обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС НОО ОВЗ
Развитие слухового восприятия и формирование устной речи у слабослышащих детей – это два процесса, организация которых должна осуществляться педагогом в тесной взаимосвязи. Формирование устной речи происходит на слуховой и слухо-зрительной основе. Для успешного развития слуховой функции и, как следствие, формирования внятной членораздельной самостоятельной устной речи необходимо создание слухо-речевой среды в ходе всей образовательной деятельности. Основным из компонентов слухо-речевой среды является слухо-речевой режим в школе и дома. Его суть состоит в том, что педагоги и на уроках и во внеурочное время организуют речевую коммуникацию обучающихся школы, побуждая их к самостоятельным устным высказываниям, формируя и совершенствуя фразовую речь на материале разных грамматических конструкций. ФГОС НОО ОВЗ предполагает организацию образовательного процесса в школах для слабослышащих обучающихся с позиций системно-деятельностного подхода. То есть развитие личности обучающихся с нарушением слуха напрямую будет зависеть от характера организации доступной им учебной и внеучебной деятельности. Таким образом, чем более творчески будут организованы коррекционно-развивающие занятия, внеклассные мероприятия и ежедневные режимные моменты образовательной деятельности, тем более явным станет проявление динамики развития слухового восприятия и формирования устной речи слабослышащих обучающихся. Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения в 5 классе планируются с учетом степени снижения слуха, состояния произносительных навыков, уровня сформированности устной речи и индивидуальными особенностями познавательных процессов каждого ученика. Для оптимизации образовательной деятельности и осуществления дифференцированного подхода в обучении мною была выбрана групповая форма работы со слабослышащими обучающимися 5 класса. В 1 группу вошли слабослышащие дети, воспринимающие обращенную речь на слуховой основе, со степенью потери слуха – сенсоневральная тугоухость. Работа по развитию слухового восприятия с данной группой детей проводилась на оптимальном рабочем расстоянии (более 6-7 метров). Целостное понимание обращенной речи и текстов по программе у обучающихся данной группы не нарушено. Речевое развитие детей данной группы характеризуется следующими особенностями: отсутствие грубых нарушений произносительной стороны речи; проявление нарушений грамматического оформления высказываний в самостоятельной речи (аграмматизмы); недостаточное развитие навыков связной речи; общее впечатление о внятности речи – достаточно внятная. Во 2 группу были включены дети после кохлеарной имплантации (КИ). Основной способ восприятия речи у данных обучающихся также, как и у детей первой группы – слуховой, но степень потери слуха более выражена – сенсоневральная глухота 4 и 3 группы. Слуховой возраст обучающихся составляет от 4 до 5 лет. По состоянию слухового восприятия и сформированнности речевой деятельности можно условно определить, что обучающиеся находятся на языковом этапе реабилитации после КИ. Работа по развитию слухового восприятия с данной группой детей проводилась также на оптимальном рабочем расстоянии (более 6-7 метров). В речевом развитии детей данной группы были выявлены следующие специфические особенности: наличие нарушений произносительной стороны речи (искажения свистящих, шипящих звуков; оглушение звонких согласных); выраженные нарушения норм орфоэпии (ошибки в постановке словесного ударения; недостаточная выраженность и разнообразие используемой в речи интонации); недостаточное развитие навыков связной речи; общее впечатление о внятности речи – ближе к достаточно внятной или недостаточно внятная. В ходе работы обучающимся 1 и 2 группы предлагались задания на составление пересказов по вопросам и готовому плану, организовывались произвольные и свободные диалоги по содержанию изучаемых текстов, а также предлагались различные виды работ по составлению монологических высказываний с обращением к событиям жизни и личному опыту детей. По состоянию речевого развития, слухо-зрительному способу восприятия речи и сформированности понимания обращенной речи и содержания текстов была определена 3 группа обучающихся, степень потери слуха которых – ДСНГ 4 группы. На коррекционных занятиях предъявление речевого материала каждому обучающемуся данной группы предлагалось на индивидуальном расстоянии. У данной группы имели место разнородные нарушения слухового восприятия, понимания и произносительной стороны речи. У одного из обучающихся имели место выраженные нарушения целостного понимания речи, обусловленные нарушениями концентрации и переключаемости внимания, медлительностью протекания психических процессов. Речевое развитие детей данной группы характеризуется наличием грубых нарушений произносительной стороны речи (сонантность, назальность голоса, отсутствие интонирования речи, грубые дефекты произношения свистящих, шипящих звуков, аффрикатов); отсутствие самоконтроля за произношением; грубые аграмматизмы; разная степень внятности речи – недостаточно внятная, маловнятная, невнятная. Поэтому на коррекционных занятиях с данной группой детей руководствующим принципом организации был принцип индивидуального подхода. Предъявление речевого материала, текстов осуществлялось на слухо-зрительной основе. Задания по тексту или теме предлагались индивидуально каждому ученику на карточках для глобального чтения. В ходе работы активно использовались такие приемы коррекционной педагогики, как фонетическая ритмика, тактильно-вибрационный контроль произношения, дактильная азбука. Организация педагогической деятельности по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны устной речи в форме групповых коррекционных занятий со слабослышащими обучающимися предусматривает формирование познавательной активности; концентрирует внимание обучающихся на решении общей проблемы и прививает навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми. Наряду с этим, в процессе педагогического сотрудничества у каждого из его участников возникает потребность в выражении собственной точки зрения, потребность «быть услышанным». Таким образом, на групповых занятиях формируется коммуникативная среда, главной составляющей которой является речевая мотивация обучающегося. Запускается механизм «Я хочу сказать». Этому способствуют равные слухоречевые возможности обучающихся, а также более выраженная именно на групповых занятиях ситуация успеха, которая предполагает трансформацию «Я хочу» в «Я говорю». Таким образом, формируется коммуникативная компетентность и педагогическое сотрудничество обучающихся. Планирование коррекционных занятий по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны устной речи с учетом степени снижения слуха, состояния произносительных навыков, уровня сформированности устной речи и индивидуальных особенностей познавательных процессов учеников в подгруппах реализует принцип коррекционной направленности и дифференцированного подхода. Включение в структуру занятий проблемных ситуаций стимулирует обучающихся к организованной деятельности, направленной на их разрешение. Перечисленные особенности коррекционной работы соответствуют положениям системно-деятельностного подхода в организации образовательной деятельности в рамках требований ФГОС НОО ОВЗ.