«Осуществление индивидуального подхода в соответствии с психологическими особенностями умственно отсталых школьников»

Муниципальное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья
Уренская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида Уренского муниципального района Нижегородской области
Обобщение опыта работы по теме: «Осуществление индивидуального подхода в соответствии с психологическими особенностями умственно отсталых школьников»
Учитель профессионально – трудового обучения: Гусев М.В.
Урень, 2015 г.
Тема: «Осуществление индивидуального подхода в соответствии с психологическими особенностями умственно отсталых школьников»
«Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта» А. С. Макаренко
В условиях рыночной экономики в стране предъявляются существенно более высокие требования к трудовой активности и профессиональной умелости работников производственного и обслуживающего труда.
В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка - безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив, особенно для выпускников коррекционных школ.
Задача учителя профессионально-трудового обучения заключается в социальной адаптации: передачи обучающимся практических знаний, умений, навыков, воспитанности такого уровня, который позволил бы подготовиться к предстоящей самостоятельной жизни в соответствии с социальными нормами, действующими в обществе, с одной стороны и с другой, педагогическими возможностями производительного труда, обусловленными современным содержанием специального образования.
Профессионально-трудовое обучение, как важный и социально значимый предмет, направлен на социально-трудовую адаптацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения.
Наличие отклонений в умственном развитии сказывается в том, что выбор профессии для умственно отсталых учащихся, как и для других детей с отклонениями в развитии, суживается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей. Поэтому главным направлением профориентационной работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе, школе-интернате VIII вида является воспитание у учащихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой трудовой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе. Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей психофизиологии трудовых процессов и формирования технико-технологических знаний, речемыслительной деятельности, определило необходимость разработки специфических требований к организации их трудового обучения, его практической и коррекционной направленности (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.Н.Пинский и др.). И, тем не менее, методическая сторона профессионального обучения, которая должна оказывать особое коррекционное воздействие на общее и профессиональное развитие учащихся, является еще недостаточно разработанной. В этом плане, одним из главных условий в профессионально-трудовой подготовке подростков с проблемами в развитии становится необходимость связать общекоррекционную направленность обучения, учет индивидуальных и типологических особенностей обучаемых на основе целевой, энергетической и исполнительной стороне их трудовой деятельности с основами психофизиологии труда.
Таким образом, в системе коррекционного обучения умственно отсталых школьников четко выявились противоречия между:
- сложившейся системой их профессионально-трудовой подготовки и современными социально-экономическими условиями, затрудняющими их трудоустройство;
- возросшими квалификационными требованиями к подготовке специалистов и особенностями умственного и психофизического развития учащихся, осложняющими им овладение даже доступными по их возможностям профессиями;
- ограниченным количеством профессий, по которым могут быть трудоустроены лица с умственной отсталостью, и еще меньшим их количеством, по которым можно осуществлять профессионально-трудовую подготовку учащихся коррекционных школ, школ-интернатов VIII вида.
Все обозначенные противоречия затрудняют умственно отсталым выпускникам быть конкурентоспособными на рынке труда, тем более, что большинство из них, не являются инвалидами, а значит и не имеют никаких льгот при трудоустройстве. К ним предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам, выпускникам общеобразовательных школ. Необходимость разрешения выявленных противоречий, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и в то же время ее высокая практическая значимость обусловили актуальность нашего исследования.
эффективность профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых обучающихся воспитанников повысится при учете общих закономерностей их развития, а также при:
- определении значимости профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом своеобразия психофизиологии их трудовой деятельности;
- выявлении тенденций развития организационных форм и инновационных технологий в системе профессионально-трудовой подготовки и профориентации умственно отсталых школьников;
- обосновании и разработке механизмов формирования знаний и навыков, способствующих выработке квалифицированных умений;
- разработке путей реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся в профессионально-трудовом обучении;
- создании оптимальных условий эффективности использования педагогических технологий в коррекционно-ориентированном процессе обучения с учетом особенностей и возможностей усвоения нового учебного материала;
- разработке педагогической классификации, выделении типологических групп учащихся, дифференцированных методов и приемов работы в системе коррекционно-развивающего обучения.
В соответствии с поставленной целью, предметом, объектом определены следующие задачи:
- выявить психофизиологический механизм формирования целенаправленных действий и приемов работы при выполнении технологических операций различной сложности с целью определения форм и содержания коррекционной работы с учащимися с проблемами интеллектуального развития;
- разработать психолого-педагогические обоснования проблемы дифференциации умственно отсталых учащихся с учетом их индивидуальных и типологических особенностей в профессионально-трудовом обучении;
- провести комплексное психолого-педагогическое изучение особенностей формирования у учащихся технико-технологических знаний и навыков;
- дифференцировать учащихся на типологические группы с учетом целевой, энергетической и исполнительной сторон трудовой деятельности;
- рассмотреть в сравнении с нормально развивающимися подростками механизм процесса формирования у них знаний и навыков;
- проследить возможности продвижения в период профессионально-трудового обучения учащихся с учетом их типологических особенностей;
- обосновать и разработать систему педагогической технологии коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых школьников в процессе их подготовки к самостоятельной жизни и труду (определить содержание, методы, приемы, организационные формы обучения).
Теоретическими источниками работы явились философские концепции, концепции общей и специальной психологии и педагогики, а также психофизиологии труда (Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, A.Н.Леонтьев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов), о развивающей роли обучения (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, B.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин), о ведущей роли профессионально-трудового обучения в подготовке умственно отсталых жизни и труду в обществе (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.И.Пинский и др.), о поэтапности формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин), о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский), о роли специально организованного (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии в решении вопроса их социальной адаптации и реабилитации (Д.И.Азбукин, Т.А.Власова). Большое внимание уделялось изучению литературы по психологии, физиологии и профессиональной педагогики трудовой деятельности (С.Я.Батышев, Н.А.Бернштейн, М.А.Жиделев, Е.А.Климов, C.А.Косилов, Б.Ф.Ломов, А.М.Новиков, К.К.Платонов)..
Поэтому задача учителя профессионально-трудового обучения заключается в социальной адаптации: передачи обучающимся практических знаний, умений, навыков, воспитанности такого уровня, который позволил бы подготовиться к предстоящей самостоятельной жизни в соответствии с социальными нормами, действующими в обществе, с одной стороны и с другой, педагогическими возможностями производительного труда, обусловленными современным содержанием специального образования. С этой целью используются общие принципы и правила коррекционной работы:
1. Индивидуальный подход к каждому.
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности, проведение производственной гимнастики).
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность обучающихся, формирующих необходимые учебные умения и навыки.
4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ученику, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.
Профессионально-трудовое обучение создает особо благоприятные возможности для наиболее эффективного решения задач трудового воспитания, которое является важнейшим его средством и условием.
При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, изменяя способы подачи информации, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцируя задания в зависимости от коррекционных задач, например, изменение формы выполнения задания или частичное его выполнение. Обучающемуся воспитаннику с ОВЗ необходим хорошо структурированный материал.
Для того, чтобы успешно вести обучение детей с ОВЗ, привить им умение действовать самостоятельно, необходимо руководствоваться следующими требованиями:
- знать и изучать психофизические особенности обучающихся. Изучать мотивы их деятельности, использовать эти мотивы в организации деятельности;
- при обучении оперировать наглядным, доступным пониманию обучающегося воспитанника материалом;
- создавать для каждого подростка такие условия, которые способствовали бы развитию интереса к работе и изучаемой специальности;
- предлагать обучающимся воспитанникам посильные задания, справившись с которыми он увидит результат своего труда.
отслеживание развития общетрудовых и коммуникативных возможностей обучающихся с учётом их индивидуальных способностей.
Т. Е. на уроках профессионально-трудового обучения я большое внимание уделяю развитию общетрудовых умений и навыков каждого обучающегося в отдельности, применяя индивидуальный подход.
На протяжении всех лет обучения вся деятельность обучающихся диагностируется по следующим критериям:
формирование общетрудовых умений и навыков;
усвоение и соблюдение правил ТБ;
соблюдение дисциплинарных требований;
формирование навыков культуры труда;
формирование самоконтроля и самоанализа при выполнении самостоятельной работы;
организация рабочего места;
развитие коммуникативных навыков.
. Существование индивидуальных различий между людьми – факт очевидный. Необходимость индивидуального подхода вызвана тем, что любое воздействие на ребёнка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учёта которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания. Индивидуальный подход к учащимся – это система педагогических мер, направленных на создание оптимальных для каждого ребенка условий обучения и воспитания. В коррекционной школе индивидуальный подход особенно важен в связи с большой
неоднородностью умственно отсталых детей в плане способностей к обучению. Как и умственно полноценные дети, учащиеся коррекционной школы различаются темпераментом и характером, темпом работы и мотивацией к обучению. У них обнаруживается разная направленность личности (идеалы, устремления, интересы, профессиональная направленность. Все эти факторы действуют в разных сочетаниях и на общие и частные учебные способности умственно отсталых школьников влияют неодинаково. Среди детей, направляемых в коррекционную школу с медицинским диагнозом «олигофрения в степени дебильности», есть учащиеся, которые не могут усвоить большую часть школьных программ этого учебного заведения. Такие ученики обычно не овладевают профессиями квалифицированного труда и способны работать только на предприятиях, использующих труд инвалидов. Основной контингент учащихся школ VIII вида – это дети, которые могут быть подготовлены к квалифицированному труду по ряду несложных профессий. Они способны усваивать материал учебных программ коррекционной школы, однако их учебные возможности при условии выделения указанной выше группы неуспевающих остаются в значительной мере неоднородными. Непосредственно в учебном процессе оптимальные условия для каждого ребенка создаются с помощью методов и приёмов индивидуального подхода. В его содержании можно выделить две основные задачи – выявление индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и организация такого обучения, которое позволяет учащимся, с одной стороны, в максимальной степени проявить имеющиеся учебные возможности, с другой – развивать недостающие способности. Трудность выявления индивидуально-типологических особенностей учащихся состоит в том, что учебная деятельность характеризуется множеством разных показателей (свойств), от уровня развития которых зависит её продуктивность. Чтобы наблюдение выявило индивидуальные особенности, оно должно быть целенаправленным. Можно выделить три группы показателей, от которых усвоение знаний зависит прежде всего. К первой из них относятся свойства, отражающие процессы восприятия и понимания изучаемого материала. В процессе трудового воспитания учащихся мной применяются следующие приемы и методы выработки устойчивого внимания – одного из важных факторов способствующих усвоению теоретического материла с целью применением его в практической деятельности. Так, при изучении темы «Обработка древесины на токарном станке по дереву» я акцентирую внимание учеников на том, что данный вид работы будет в чем-то повторять ранее выполненную работу, но в чем-то по характеру своего исполнения будет от неё и отличной. В целях лучшего восприятия и понимания изучаемого материала я стремлюсь к четкому его изложению на доступном пониманию учащихся языке в соответствии с их возрастными
особенностями. Практические действия на первом этапе выполняются мной в замедленном темпе в сопровождение комментариев относительно приёмов труда и соблюдения правил безопасности. Затем та же работа выполняется в рабочем темпе, и в заключение – вновь в замедленном. Это даёт возможность ученикам проследить ход выполнения работ в разных рабочих ритмах. В одном случае они имеют возможность следить за ходом выполнения задания и фиксировать в памяти те или иные трудовые приёмы. В другом случае определяют для себя темп предстоящей работы. Выполняемый успевающим учеником третий показ убеждает учащихся класса, что трудовая операция, которую им нужно осуществить, может быть выполнена без особого труда. Ко второй группе вышеназванных показателей следует отнести знакомство учащихся с элементами теории, связанными с практическим выполнением заданий. Знакомство такое происходит во время выполнения лабораторных работ, в процессе которых учащиеся имеют возможность наблюдать за объектом испытаний и сопоставлять теоретические сведения и практические результаты. К третьей группе следует отнести все, что касается энергетического обеспечения познавательной деятельности. Недостатки восприятия и понимания изучаемого материала у отдельных учащихся класса (учебной группы) объясняются низким интеллектуальным уровнем их развития... В состав учебно-трудовой группы обычно входят 2-3 учащихся, которые значительно хуже других усваивают теоретический материал. Как правило, они отстают и на уроках общеобразовательных предметов. Однако в условиях индивидуального подхода такие учащиеся способны усваивать основную часть учебного материала программ коррекционной школы VIII вида. Во многих случаях, несмотря на встречающиеся в обучении трудности, они положительно относятся к урокам труда, и это их отношение отличается известной устойчивостью. В процессе практической работы в мастерской они не испытывают больших трудностей, так как обычно имеют возможность постоянно получать помощь от учителя и товарищей. Главная трудность при обучении таких учащихся – приобщить их к знаниям теории, поскольку они не без напряжения понимают речь учителя и плохо воспринимают содержание наглядных пособий. Слабость восприятия речи объясняется бедностью словарного запаса учащихся и неразвитой способностью распознавать логико-грамматические структуры. Нарушение способности пространственного анализа и недостаточное овладение сенсорными эталонами (например, представлениями о геометрических формах) и создают трудности в восприятии наглядного материала. В результате материал, преподнесенный в устной форме, усваивается учащимся только частично, хотя они и стараются понять учителя. Низкий уровень понимания часто возникает в связи с незнанием учащимися, казалось бы, самых простых слов (например, «между», «напротив»), неумением вспомнить ранее изученный материал, с которым нужно связать новые сведения, неспособностью самостоятельно вычленять главное в объяснении. Чтобы сформировать познавательные навыки учащихся, я предлагаю им, предметы, лишь немного различающиеся деталями. Отличия эти учащимся необходимо найти и сделать вывод о наблюдениях. Основное в моей работе с такими учащимися заключается, в первую очередь, в более четком и продуманном использовании всего арсенала методических средств, применяемых во время объяснения на уроках в коррекционной школе Я понимаю, что допущенные методические ошибки отрицательно сказываются, прежде всего, на усвоении материала учащимися с более низким уровнем интеллекта, поскольку особенные трудности для наших учащихся представляет, как уже было сказано выше, освоение теоретических дисциплин. Другое кардинальное направление в формировании знаний учащихся этой группы состоит в обеспечении понимания ими главного содержания объясняемого материала. Помощь в понимании главного необходима не только в процессе объяснения, но часто и в постановке учебной задачи. Не усвоив тот предмет, о котором будет идти речь, учащиеся рассматриваемой группы плохо воспринимают объяснение, особенно его начало. Поэтому при объяснении учебной задачи я учитываю не только особенности основного состава группы, но и характерные черты более слабых учащихся. Пример – урок столярного дела в 9 классе. Индивидуальный подход к отстающим учащимся, помимо прочего, включает в себя обращенные к ним по ходу объяснения вопросы. Вопросы такие повышают умственную активность учеников, обостряют их внимание, способствуют лучшему пониманию объяснения и позволяют мне, что называется, по ходу дела, контролировать процесс усвоения. Возможностям учащихся рассматриваемой группы соответствуют более расчлененные (детализированные) вопросы. Например, при изучении устройства токарного станка по дереву, я задаю детям общий вопрос: «Чем отличается токарный станок от сверлильного по устройству?». «Слабые» учащиеся получают более простое задание: я им предлагаю сравнить только основные части станков. О сравнении их по другим признакам ученики рассказывают после того, как послушают ответы более успешно обучающихся школьников. Наиболее «трудным» учащимся я помогаю отвечать путем «наводящих», «подсказывающих» вопросов. Например, если вопрос для всей группы будет звучать так: «Почему столярный инструмент и ручки молотков или долот делаются из твёрдых пород древесины, а учебная резьба по дереву выполняется по мягкой древесине?», то вопрос: «Из какого материла, вы бы сделали ручку молотка, и с каким материалом вы бы работали при выполнении резьбы по дереву?» будет обращен к более слабым учащимся. Усвоению знаний «слабыми» школьниками помогает проговаривание фраз вслух вслед за мною и громкое чтение надписей на плакатах и схемах. Например, объясняя устройство и назначение мебельной фурнитуры (замков, дверных ручек, защелок, стяжек, крепежных деталей, шарнирных петель, задвижек и т.п.), я показываю эти предметы, расположенные на демонстрационном щите. Над каждым образцом фурнитуры пишется название. После объяснения предлагаю одному – двум «слабым» учащимся прочесть эти названия вслух и запомнить прочитанное. При этом я предупреждаю, что названия будут стерты и образцы фурнитуры нужно будет назвать по памяти. Некоторые приемы индивидуального подхода к учащимся, которые я использую в своей работе, можно представить в следующем перечне: дифференциация требований к полноте первоначального усвоения теоретического материала в зависимости от его сложности; индивидуальное объяснение значения слов и выражений, понятных остальным учащимся; работа с более простым по содержанию материалом; стимулирование дополнительного изучения учащимися наглядных пособий; повторное восприятие материала со слов хорошо успевающих учащихся (чтобы этот приём был действенным, необходимо предупредить ученика о том, что ответ ему нужно будет повторить; показательная беседа во внеурочное время (а иногда – короткая беседа на перемене); развитие умения с помощью вопросов выделять основное в объяснении учителя; использование сравнения; привлечение межпредметных связей и связей с житейским опытом учащихся; выбор ответа на вопрос из текста учебника. Выше я уже представил приемы индивидуального подхода к учащимся, отличающимися более низким интеллектуальным уровнем в сравнении с учениками основной группы. Однако такое отличие «в чистом виде» встречается редко. Обычно недостаток этот проявляется в сочетании с другими. В ряде случаев у таких учащихся обнаруживаются нарушения в поведении: они либо заторможены и им требуется больше времени на переключение внимания с одного вида деятельности на другой, либо, наоборот, вспыльчивы, обидчивы, агрессивны, то есть недопустимо «расторможены». Одновременное нарушение разных по функциям свойств часто приводит к образованию качественно новой особенности. Например, в деле формирования мотивации познавательной деятельности у учащегося с нарушенным отношением к учению, но более сохранным интеллектом, определенные успехи достигаются путем убеждения в необходимости знаний для будущей самостоятельной работы на производстве. Для достижения положительного результата в работе с такими воспитанниками я нередко провожу на уроках беседы о нравственности и о межличностных отношениях в рабочем коллективе. В других случаях у отстающих учащихся обнаруживается нарушение свойств, обеспечивающих полноценную познавательную деятельность. Это приводит к отставанию в обучении при усвоении практических приёмов работы (на уроках чтения или рисования, например), к ослаблению самоконтроля, к сбою в темпе выполнения действий. Например, соседями расторможенного (импульсивного) ребенка должны быть уравновешенные и пользующиеся авторитетом в группе учащиеся. Нарушение самоконтроля чаще всего бывает обусловлено низким уровнем формирования образа изучаемого объекта. Но в ряде случаев этот образ формируется удовлетворительно, а недостатки познавательной деятельности относятся к исполнению. Так, отдельные учащиеся могут не уделять должного внимания контрольным операциям. Они забывают проверять свои письменные и графические работы. Ошибки закрепляются в его памяти. У таких школьников необходимо постепенно вырабатывать привычку к самоконтролю. а, у которых нарушены процессы торможения, обычно стремятся первыми ответить на вопрос учителя, но при этом часто ошибаются, несмотря на то, что материал знают. Определенную помощь им оказывает рекомендация предварительно проговаривать ответ про себя. Чтобы рекомендация была действенной, она должна иметь характер внушения. Для развития исполнительских свойств у слабых учеников я дополнительно использую следующие приемы индивидуального подхода: ответ на вопрос по плакату с планом ответа; ответ на вопрос с использованием средств наглядности; контроль и помощь учителя в процессе выполнения графических и письменных заданий; активизация действий самоконтроля (напоминание, включение контрольных действий в план выполнения теоретического задания); приучение к предварительному обдумыванию исполнительных действий; применение шаблонов, контурных рисунков; предоставление большего времени на обдумывание ответа; особое внимание уделяется рациональной организации выполнения практических заданий (правильная подготовка к работе, исключение потерь времени, самостоятельность выполнения). Недостатки, относящиеся к энергетическому обеспечению познавательной деятельности, проявляются в повышенной утомляемости, невнимательности, слабости волевых усилий, в преобладании отрицательных эмоций, в пассивном или отрицательном отношении к данному виду деятельности. Основной путь коррекции последнего из указанных недостатков – развитие у учащихся интереса к практической работе, который в той или иной мере переносится и на познавательную деятельность. Однако и сама познавательная деятельность на теоретических этапах занятий должна заинтересовывать школьников. Интерес большинства учащихся к учебной работе на теоретическом этапе занятий в значительной мере передается отстающим учащимся. Если же такой интерес развит недостаточно, это сильно затрудняет теоретическое обучение школьников с более глубоким нарушением познавательной мотивации. Их интерес, особенно в старших классах, зависит также от внимания, которое им оказывает учитель, и от его отношения к таким учащимся. Неправильные ответы не должны вызывать усмешки учащихся, а тем более учителя. Разъяснение неправильно понятого материала во всех случаях должно быть доброжелательным. Формирование энергетических свойств учащихся тесно связано с общей результативностью их учебного труда. Если практическая работа «получается» плохо, а устные ответы часто оказываются неверными, учащийся теряет веру в свои возможности, и занятия в учебных мастерских не только не приносят ему радости, но и действуют на него угнетающе. Результативность учебного труда учащихся в свой черед во многом зависит от методической организации обучения. Следовательно, более высокий методический уровень опосредованно способствует развитию необходимых в учении энергетических потенциалов учащихся. Для развития свойств энергетической стороны деятельности, мною используются следующие приёмы. 1. Оптимальный, учитывающий индивидуальные возможности учащегося, уровень требовательности со стороны учителя. 2. Убеждение учащегося в возможности овладеть сложным для него теоретическим материалом. 3. Создание благоприятного для школьника морально-психологического климата на занятиях в учебной мастерской. 4. Формирование психологической установки на умственную работу перед началом теоретического этапа занятия. 5. Создание ситуации успеха во время устного ответа и при письменном контроле знаний. 6. «Вытеснение» мотивов нежелания заниматься теоретическим обучением путем формирования положительных мотивов учения. 7. Индивидуальная беседа о необходимости овладеть знаниями для будущей самостоятельной трудовой деятельности. 8. Стимулирование познавательной деятельности с помощью оценки учителя. 9. Тактичность учителя в общении с учащимся. Выше рассматривались индивидуальные особенности учащихся, которые отстают в обучении из-за недоразвитости свойств одной из сторон познавательной деятельности. Однако на практике чаще встречаются нарушения комплексные. Используя приемы индивидуальной коррекции, следует иметь в виду, что комплексное нарушение – это не просто сумма разных недостатков. Для исправления этих нарушений не всегда можно использовать приёмы, предназначенные для исправления свойств определенной стороны деятельности (этот прием эффективен в старших классах). Если школьник не осознает ценности учения и отличается низким уровнем интеллекта, убеждения помогают мало. Средством для создания положительной мотивации могут в этом случае послужить эффективное внушение и другие аналогичные приёмы. Проводя работу с отстающими в познавательном отношении учащимися, я организую её таким образом, чтобы она была достаточно действенной и в тоже время не наносила ущерба обучению успевающим школьникам. Выше отмечалось, что к отстающим учащимся могут быть обращены отдельные моменты объяснения (вопросы, замечания учителя). В ряде случаев учитель уделяет таким учащимся несколько минут после фронтального объяснения, когда основная группа готовится и приступает к практической работе. В это время учитель задает вопросы отстающим, проводит дополнительное разъяснение. Это возможно в случаях, когда выполнение практических операций достаточно усвоено основной группой учащихся на предыдущих занятиях. Помощь отстающим школьникам в познавательной деятельности может оказываться и во время текущего инструктажа, если усваиваемые знания связаны с практической работой. На усвоение знаний отстающим - большое влияние оказывает оценка результатов их познавательной деятельности со стороны учителя. Оценка должна стимулировать усвоение знаний, в этом и состоят её главное назначение. Продуктивно такое оценочное суждение учителя, в котором отмечаются успехи учащегося. Однако, подчеркивая успехи, нельзя умалчивать и о недостатках, хотя делать это необходимо так, чтобы не вызывать у учащегося угнетенного состояния. Даже в случае полного незнания целесообразно обнадежить ученика, что на другой вопрос он ответит лучше. Одной из характерных ошибок преподавания является установка учителя на определенный образ ученика. Так, решив в начале обучения, что данный учащийся относится к «слабым», учитель не меняет этого суждения, хотя отдельные учебные способности учащегося со временем развиваются, и успеваемость его может быть лучше, чем вначале, при первом его знакомстве с учителем. Важно заметить этот прогресс и соответствующим образом изменить организацию обучения такого учащегося (дать ему возможность быть более самостоятельным, усложнить его учебные задания и т.п.). Выявление индивидуальных недостатков, учет динамики развития каждого учащегося и организация дифференцированного подхода в обучении в коррекционной школе по справедливости могут быть расценены как задачи особой важности.
Список литературы:
1. Архангельский С.Н. Очерки по психологии.- М.: Трудрезервиздат,1958.- 160с.
2. Аснин В.И. Своеобразие двигательных навыков в зависимости отусловий их образования // Науч. зап. Харьковского пед. ин-та.- 1939. 1. - С. 23-26
3. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.: Знание,1987. 80с.
4. Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспектива развития// Дефектология, № 3. М.: 2004, С.51-54
5. Безюллева Г.В., Малышева В. А., Панина A.A. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью (методические рекомендации).- М.: ИРПО, 2003. 132с.
6. Бушуров В.Е. К вопросу об анализе времени в процессе формирования некоторых трудовых навыков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1959. - 18с.
7. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся// Дефектология, 1998.-№ 4.- С. 40-45
8. Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта// Дефектология, 2004. № 3. - С. 60-67
9. Волосовец Т.В. Проблемы трудоустройства выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений и профессиональное образование инвалидов// Воспи44
10. Волошинова Е.В. Динамика двигательного навыка// Проблемы инженерной психики. 1968. - Вып. 5. — С. 48-52
11. Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната VIII вида для детей с умственной отсталостью// Дефектология.- № 3.- 1996. С. 19-23
12. Воронкова В.В. Коррекционная роль трудового обучения умственно отсталых школьников// Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии. Отв. ред. Селявина JI.K. М.: ГОМЦ Школьная книга, 2000. - С. 69-75
13. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. -1959, т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР.- С. 127-136
14. Гильберт Ф.Б. Изучение движений (метод увеличения производительности труда рабочего). М.: Изд. ВЦСПС, 1931.- 186с.
15. Гнатюк A.A. Совершенствование производственного обучения выпускников вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пел. наук. — М., 1987. 18с.
16. Гозова А.П. К вопросу о сочетании показа и объяснения при трудовом обучении учащихся вспомогательных школ// Учебно-воспитательная работа в специальных школах- 1957.- Вып. 4.-М.: Учпедгиз. С. 126-139
17. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально ориентированный подход // Педагогика. 1995. -№4.-С. 105-110
18. Гурьянов Е.В. Навык и действие // Ученые записки МГУ. 1946.вып. 90.-С. 136-142
19. Гурьянов Е.В. К вопросу о развитии трудовых навыков//Советскаяпедагогика. 1943. - 7. - С. 21-24
20. Девяткова Т.А. Модель трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида// Дефектология. № 3. — М., 2004, С. 72-75
21. Особенности формирования личностных качеств у умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения (рукопись), 1967
22. Осознание причинно-следственных зависимостей в труде учащимися вспомогательной школы. Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР, т. 3, вып. 1.М., 1968
23. Усвоение трудовых операций умственно отсталыми школьниками// Специальная школа. 1967, вып. 4.-С. 74-80
24. Методы обучения трудовым действиям. М.: Просвещение, 1972.-320с.
25. Жозе Ван Белле, Вили Класс Профессиональное обучение в специальном образовании. С.-Петербург. - Закон о специальном образовании, 2002. - 52с.
27. Завражин С.А., Фортова JI.K. Адаптация детей с ограниченными возможностями. Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект. Трикста, 2005. - 395с. Психология умственно отсталого ребенка.- М.: 1939.-64с.
28. Наглядность и активизация учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1960. - 311с. Развитие произвольных движений. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-430с.
29. Иссамутдинов Д.И., Богатова А.Б. Совершенствование системы профессионально-трудовой подготовки школьников с нарушениями интеллекта// Дефектология № 3.- М., 2004.- С. 75-78
30. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля припроизводственном обучении// Вопросы психологии,-1961.-2.-С. 5-1694. Занков Л.В.95. Занков Л.В.96. Запорожец A.B.97. Захаров H.H.98. Иванова Е.М.
31. Карвялис В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ (на материале Литовской ССР): Дис. док. пед. наук. Шауляй, 1987. - 356с.
32. Капланская Е.И. Использование Фламандского опыта в трудовой и допрофессиональной подготовке детей с проблемами в развитии на базе УВК № 1836// Сб. Инновации в Российском образовании. М., 1999. - С. 93-100
33. Капустин А.И. Коррекционно-развивающая эффективность педагогической работы с детьми-олигофренами. Дефектология, 1990. -№3.- С. 17-28
34. Клочков И.Д. Методы обучения трудовым действиям. М.: Просвещение, 1972. 160с.
35. Клюшников Б.К. Использование специального приспособления для формирования некоторых трудовых навыков у учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1971.-3.- С. 78-79
36. Клюшников Б.К. Разработка эффективных способов применения технических средств обучения в процессе формирования трудовых навыков у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед.наук.- М., 1982.- 22с.
37. Коган В.М. Значение метода упражнения в формировании навыков и умений// Бюллетень Всесоюзного ин-та эксп. мед., 1936.-6.-С. 122-126
38. Косилов С.А. Физиологические особенности формирования навыков. М.: Высшая школа, 1975.- 159с.
39. Косилов С.А. О физиологических основах производственного обучения.- М.: Высшая школа, 1981.- 79с.
40. Магомедова И.А. Интегрированное профессиональное образование учащихся с нарушениями интеллекта // Дефектология № 4.- М., 2005.-С. 79-80
41. Актуальные проблемы специального образования// Дефектология.- № 6. С. 3-9
42. Монтессори М. Дом ребенка (Метод научной педагогики). М.:1. Задруга, 1913.-340с.
43. Мерсиянова Г.Н. О воспитании у учащихся вспомогательной школы умения самостоятельно работать в процессе профессионального трудового обучения// Специальная школа. М., 1961. - вып. 3.- С. 64-72
44. Мерсиянова Г.Н.Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы. Киев: Рад. шк., 1985 - 80с.
45. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.
46. Мирский СЛ. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе М.: Просвещение, 1966.- 165с.
47. Мирский СЛ. Самоконтроль умственно отсталых школьников в трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд.пед. наук. ОМ., 1967.-18с.
48. Мирский СЛ. Сравнение способов ориентировки умственно отсталых школьников в трудовом задании// Спец. школа. - М., 1967. вып. 4. - С. 80-84
49. Мирский СЛ. Отражение практических приемов в планах трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы// Дефектология, 1971.-4.-С. 11-15
50. Мирский СЛ. Возможности учащихся вспомогательной школы в усвоении простейших приемов разметки по заданным размерам// Дефектология, 1981. 3. - С. 26-30
51. Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении.- М.: Просвещение, 1983.- 116с.
52. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990.- 160с.
53. Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы на уроках труда. М.: Просвещение, 1992. -265с.
54. Образовательный стандарт в трудовом обучении вспомогательной школы//Дефектология, 1996.-6.-С. 29-32
55. Применение наглядных средств на уроках труда вспомогательной школы// Дефектология, 2003. 1. -С. 46-53
56. Мошкова И.Н., Малов C.JI. Динамика формирования трудовых навыкови умений.- М: АПН РСФСР, 1973. 366с.
57. Муртузалиева У.М. Сочетание профессионально-трудового обучения с производительным трудом во вспомогательной школе Махачкала, 1978. С. 93-95
58. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений.
59. Пайкова A.C. О профессиональной подготовке детей с нарушениями развития в Приморском крае// Дефектология.- 3.2004
60. Паншина И.А. и др. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью,- М.: ИРПО, 2003. 132с.
61. Патракеев В.Н. Трудовая подготовка в школах VIII вида для детей с нарушением интеллекта//Дефектология, 1996. 3.-С. 24-28
62. Патракеев В.Н. Психолого-педагогическое изучение учащихся учителем труда в школах VIII вида// Дефектология, 1996. -6.-С. 31-36
63. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.486с.
64. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 221с.
65. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов,- М.: Просвещение, 1968. 158с.
66. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием// Дефектология, 1995. 2. - С. 19-22
67. Пинский Б.И. О влиянии мотивов деятельности и выполнение трудового задания у умственно отсталых школьников// Специальная школа, 1964.- вып. 3. С. 56-58
68. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков у учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. -128с.
69. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях // Советская педагогика,1963.- 11.-С. 98-103
70. Программно-методическое обеспечение для X-XII классов с углубленной трудовой подготовкой в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Сб. под ред. A.M. Щербаковой. М., 2003. - 160с.
71. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида 5-9 классы. Сб. № 2.- М.: Владос. 2000. - 238с.
72. Рубинштейн С.А. Опыт исследования по психологии труда // Вопросы психологии, 1956. 4. - С. 120-126
73. Рубинштейн C.JI. Психология умственно отсталого школьника. М.:1. Просвещение, 1986.- 192с.
74. Рудик П. А. Методика ручного труда. М.: Изд-во АПН РСФСР,1954.- 115с.
75. СелевкоТ.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие М.: Народное образование, 1998. - 256с.
76. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. Изд. 3-е: Просвещение, 1982. -104с.
77. Соколов А.Н. Роль осознания движений в выработке двигательных навыков// Ученые записки института психологии. -1941.-т. II.-С. 131-142
78. Ткаченко В.Г. Основные правила организации работы в учебных мастерских коррекционной школы VIII вида // Дефектология, 2004. 3. - С. 82-85
79. Точилов К.С. Опыт функционального изучения образования двигательных навыков в процессе производственного обучения // В кн.: Вопросы физиологии труда. М., 1957. -С. 117-128
80. Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы// Дефектология, 1998. № 4. - С. 24-28
81. Щербакова A.M. Трудовое обучение в специальных (коррекционных)школах VIII вида. Новые учебные программы.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 315с.
82. Щербакова A.M., Матвеева Н.Б., Наливайко Т.А. Создание группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью// Дефектология, 1995.--2.-С. 32-36
83. Якиманская И.С. Воспитание сенсорной культуры труда у учащихся профессионально-технических училищ. - М.: Высшая школа, 1969. 80с.
84. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979.144с.