РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ШКОЛІ

ШАНОВНІ КОЛЕГИ!
Тема конференції, яка об’єднала наші творчі зусилля, є надзвичайно актуальною і своєчасною. Педагогічна практика як предмет нашого дослідження становить таку форму організації педагогічної діяльності майбутніх учителів-філологів, в якій органічно поєднуються інтереси трьох зацікавлених сторін: держави, вищого педагогічного навчального закладу і школи.
Багатомовність, культурне розмаїття і мобільність сучасного інформаційно-розвиненого суспільства зумовлюють унікальність нашої спільної мети - підвищувати якість підготовки вчителів-філологів, покликаних формувати у молодого покоління основи плюрилінгвальної компетенції як інструмента взаєморозуміння і взаємодії народів в полілозі культур і цивілізацій.
Виконання цього соціального замовлення з урахуванням сучасних соціокультурних, соціально-педагогічних і методичних факторів на тлі процесів модернізації структури і змісту шкільної і вищої освіти, процесів євроінтеграції, приєдання до Болонської декларації і провідних тенденцій мовної освіти в Україні і загальноєвропейському просторі активізує творчий пошук досвідчених науковців і науковців-початківців, який здійснюється у різних напрямах наукової і методично-наукової роботи.
Робочим полем цієї діяльності для учасників конференції стали різні галузі теорії і практики підготовки сучасного професійно-компетентнісного вчителя-філолога. Вчителя із сформованою готовністю і здібністю реалізувати цілі навчання мов (іноземної, рідної, мови національної меншини) на рівнях, визначених на основі освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця з урахуванням сучасних соціальних вимог, реальних умов викладання, а також вимог, задекларованих у відповідних нормативних документах.
Сподіваємося, що обговорення широкого спектра питань, пов’язаних з тематикою секцій, а також участь у роботі майстер-класів, підготовлених досвідченими науковцями, вчителями і за участю студентів, слугуватимуть потужним стимулом для Вашої подальшої творчої діяльності, пов’язаної з формуванням сучасного вчителя-філолога високого гатунку.
Оргкомітет конференції бажає плідної роботи її учасника і
досягнення окреслених цілей
Оргкомітет конференції

Виступ на Всеукраїнській науково-практичній конференції:
«Зміст педагогічної практики з іноземних мов студентів мовного ВНЗ в контексті оновлення школи», ГДПІІМ, Горлівка, 2006 р.
РЕАЛІЗАЦІЯ ПРИНЦИПУ ІНДИВІДУАЛЬНОГО
ПІДХОДУ ДО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ
Згідно з провідними положеннями викладання іноземних мов одним із важливих загальнодидактичних принципів навчання цього предмета слугує принцип індивідуального підходу. Тому створення умов для пізнання і відкриття учнем самого себе в ході навчального процесу – провідне завдання загальноосвітньої школи.
На жаль, викладання іноземної мови все ще недостатньо зорієнтовано на врахування індивідуальності, тобто самобутності школяра і розвиток її в процесі навчання цього предмета. Адже в системі традиційно шкільної освіти в загальноосвітніх середніх закладах головною, якщо не єдиною підставою для виявлення здібностей школярів є вербальні прояви інтелекту. Внаслідок цього підходу учні, які не володіють необхідними даними у плані вербального інтелекту, почувають себе на уроках не зовсім комфортно і часто вилучаються з навчального процесу. Під індивідуальним підходом, услід за С.Ю. Ніколаєвою, ми розуміємо навчання учнів іншомовного мовлення у групі/класі за єдиною програмою, але з урахуванням їх індивідуально психологічних особливостей [1].
Багаторічний досвід викладання англійської мови в Амвросіївській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 6 Амвросіївської районної ради Донецької області дає підстави для визначення таких напрямів індивідуалізації навчання.
Перш за все, слід відзначити значний потенціал комунікативного методу навчання в аспекті індивідуалізації. По-друге, це перспективність інтегративного підходу для формування особистості школяра, суть якої полягає у взаємопроникненні і взаємоперетворюванні традиційних навчальних предметів заради формування в учня цілісного сприйняття світу і себе як активної особистості в ньому. По-третє, надання особливого значення встановленню міжпредметних зв'язків для реалізації принципу індивідуального підходу до навчання іноземної мови в загальноосвітній школі [2].
Отже, з огляду на характер творчої діяльності школярів, їх потяг до продуктивної діяльності як до природного для їх віку способу самовираження і самоствердження навчально-виховний процес з іноземної мови у загальноосвітній школі має бути організований так, щоб надати кожній дитині реальну можливість спробувати свої сили в різних видах продуктивної діяльності, досягти в якійсь із них певного успіху і пережити задоволення від хоча й невеликого, але самостійно досягнутого результату.
Продуктивна діяльність учнів має безумовну цінність. Її слід всіляко заохочувати. Однак не варто забувати і про те, що в кожному учнівському колективі є діти, для яких пріоритетною є діяльність у власне пізнавальній сфері. Тому, якщо ми прагнемо багатоваріантності освіти заради розвитку школяра, то вихідним для реалізації цього підходу має бути таке положення психології: потреба у засвоєнні знань, навичок і вмінь повинна з'явитися в учня як суб'єкта навчання в діяльності, яка є для нього значущою, а не нав'язуватись йому примусовим шляхом або маніпулюванням ним як пасивним об'єктом навчально-виховного процесу.
Розглянемо основні шляхи реалізації цього принципу в практиці шкільного викладання іноземної мови.
Урок це не тільки основна організаційна форма навчально-виховного процесу, але й одиниця навчання, тому що цілі, зміст, технології навчання іноземної мови отримують реальну конкретизацію і втілення в ході уроку і через урок. Щоб урок пройшов успішно, вчителеві треба знати особливості своїх учнів під час організації їх навчальної діяльності. Перш за все, з огляду на комунікативну мету навчання іноземної мови, важливо визначити: хто з дітей більш комунікабельний, тобто екстраверт, а хто менш схильний до спілкування, інтроверт. Тільки за цієї умови вчитель зможе уявити собі, як учні засвоюватимуть матеріал, які завдання вони зможуть розв'язати самі, де необхідна допомога вчителя, що буде для учнів легким, а що важким, кого з учнів запитати під час повторення, кого – під час закріплення нового матеріалу, для кого з учнів підготувати додаткові завдання, які наочні посібники раціональніше використати тощо.
Так, протягом усього періоду навчання в школі я приділяю велику увагу вимові звуків. З класу в клас я змінюю завдання у навчанні вимови, фонетичні вправи та їх кількість. З метою раціонального проведення фонетичної зарядки для кожного учня готую картки з індивідуальними вправами для опрацювання того чи іншого звуку:
[0]thin, thirty, teeth, thick, tenth.
[w] when, which, twelve, what, wall
[r] read, room, present, rose, ruler.
Кожний учень напівголосно виконує своє завдання, я ходжу по класу і прислуховуюсь до вимови учнів. Протягом уроку я фіксую типові помилки у вимові та в інтонації кожного учня. Обов'язково спостерігаю, яким чином працює учень, як він орієнтується в підручнику, працює з опорами, роздавальним матеріалом.
Застосування індивідуального підходу залежить від здібностей учнів, від рівня сформованості у них мовленнєвих навичок і вмінь. Я не заощаджую час на тренуванні, створюю умови для багаторазової зустрічі з матеріалом, що опрацьовується, за допомогою великої кількості вправ, які сприяють формуванню стійких і гнучких операцій при виділенні комунікативних і творчих завдань.
Важливо поставити завдання:
- Look and say what you can buy here;
- Name the objects in your bag;
- Draw the characters of your favorite English book; introduce them;
- Write about yourself/ Use am/is, are; have, has;
- Interview your classmate about his/her hobby.
Більшість уроків планується мною з урахуванням методичного принципу диференціації та інтеграції навчання. Багато уваги надається добору і розподілу завдань залежно від здібностей учнів і рівня сформованості у них мовленнєвих навичок і вмінь, де важливу роль відіграють привабливість, доступність виконання завдання та прихований характер контролю.
Неважко помітити, що інтегрування навчання значно розширює коло фізичної активності дітей, надаючи вмотивованого і привабливого характеру їхній діяльності. Так, для кращого запам'ятовування пісні або вірша можна запропонувати учням супроводжувати спів або декламування рухами, наприклад, ритмічним плесканням у долоні, танцювальними рухами в такт мелодії пісні, легким відбиванням рукою по парті ритму вірша або тексту для читання, репродукування мовленнєвих зразків, особливо формул мовленнєвого етикету «крокуючи»; достатній рівень володіння автентичними і виразами класного вжитку потребує застосування динамічних активних форм ведення уроку. Залучення до іншої національної культури автентичними, привабливими для дітей даного віку засобами сприяє формуванню образу англійського (американського) ровесника і викликає в учнів почуття причетності до народу-носія англійської мови. Такий підхід - важливий момент виховання дітей як типових носіів національної культури. Адже принцип етнізації, згідно з концепцією національного виховання Міністерства освіти України, - невід'ємна складова частина соціалізації дітей. [3]
Щодо третього напрямку реалізації принципу індивідуального підходу до навчання слід відзначити, що, спираючись на результати дослідного навчання і деякі публікації вчених-методистів, встановлення міжпредметних зв'язків для реалізації цього положення набуває великого значення. Адже потенційні можливості для утворення спільних зон навчання, виховання і розвитку індивідуальності учня мають усі предмети загальноосвітньої школи, починаючи з рідної мови, опора на яку є одним із основних методичних принципів викладання іноземної мови.[2]
Підводячи підсумок реалізації принципу індивідуального підходу до навчання іноземної мови в загальноосвітній школі, доречно зазначити, що постійне підтримання уваги до індивідуальних інтересів учнів дасть можливість розвинути в них інтерес найвищого рівня, спрямований на оволодіння різними видами мовленнєвої діяльності. Але вивчити інтереси учнів і здійснювати індивідуальний підхід до них можна лише тоді, коли запроваджуються елементи індивідуалізації і диференціації навчання, які дають вчителеві змогу провести невстигаючого учня через усі етапи розвитку інтересу від його відсутності до найвищого рівня (четвертого).
ЛІТЕРАТУРА
Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник Вид 2.-ге, випр. і перероб./ Кол. авторів під керівн. С.Ю.Ніколаєвої.-К.:Ленвіт,2002.-328с.
Роман С.В. Методика навчання англійської мови у початковій школі:Навчальний посібник.-К.: Ленвіт, 2005. -208с.
Роман С.В., Коломінова О.О. Розвиток індивідуальності молодшого школяра засобами іноземної мови // Іноземні мови.-1996.-3.-С.43.

Виступ на І Міжнародній науково-практичній конференції:
«Якість вищої мовної освіти:шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики студентів - філологів», ГДПІІМ, Горлівка, 2007 р.
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ І ДОСВІД ЇЇ ЗАСТОСУВАННЯ
НА ПРАКТИЦІ
Запровадження іноземної мови починаючи з 2-го класу загальноосвітньої школи є однією з важливих ознак оновлення структури і змісту шкільної освіти. Його організація повинна здійснюватися відповідно до вимог Державною стандарту початкової загальної освіти і чинної програми з іноземних мов.
Реалізація цих вимог на практиці потребує ґрунтовної методичної підготовки вчителя. Але формування методичної компетенції вчителя іноземної мови в початковій школі лише в останні роки стало предметом спеціальної підготовки у вищих мовних педагогічних закладах [1]. Становище погіршується тим, що базові підручники з англійської мови для початкової школи не супроводжуються книжкою для вчителя. І тому вчителю досить складно зорієнтуватися в питаннях організації сучасного навчання іноземної мови дітей молодшого шкільного віку.
Вирішенню зазначених вище проблем, як переконує наш досвід, допомагає навчальний посібник С.В. Роман «Методика навчання англійської мови у початковій школі» [2]. Адже в ньому розглядаються такі професійно значущі для вдосконаленні методичної компетенції вчителя початкової школи питання, як: 1) теоретичні основи раннього шкільного навчання іноземної мови, 2) система навчання англійської мови у початковій школі, 3) планування та аналіз навчального процесу з англійської мови у початковій школі.
Ознайомлення з теоретичними основами раннього шкільного навчання іноземної мови допомагає вчителю зрозуміти сутність методики раннього шкільного навчання іноземної мови як теоретичної прикладної науки, а також усвідомити зміст дослідної діяльності вчителя іноземної мови в початковій школі, який зумовлює характер творчої діяльності вчителя і становить основу для його подальшого фахового вдосконалення. Окрім того, перший розділ допомагає вчителю осягнути значення лінгвістичних і психолого-дидактичних основ раннього навчання іноземної мови для якісного формування комунікативної компетенції молодших учнів. Розділ допомагає зрозуміти вагомість потрібних для цього здібностей, пов'язаних з стимуляцією позитивної мотивації учня, індивідуалізацією навчання, розвитком у дітей творчих сил і здібностей. Зміст першого розділу змушує вчителя замислитися над питаннями його готовності: до вирішення завдань, зумовлених двоплановістю діяльності вчителя як фасилітатора (підсилювача) процесу спілкування і водночас його незалежного учасника, а також завдань, пов'язаних з виконанням функцій «інтерпретатора чужого буття, підключаючи для цього елементи країнознавства і лінгвокраїнознавства у доступній для дитини формі» [2,41].
Друга частина книги «Система навчання англійської мови у початковій школі», на наш погляд, є помічником учителя у розумінні сучасної сутності таких базових понять, як цілі, зміст, принципи, методи і прийоми, а також засоби навчання англійської мови в початковій школі. Ця частина допомагає зрозуміти значення Мовного портфеля як інструмента самооцінюваняя навчальних досягнень молодшого школяра. Вона забезпечує вчителя системою орієнтирів аналізу підручника для початкової школи, що спонукатиме вчителя до долання недоліків і упущень підручника, з яким він працює. Отже вважаємо, що в другій частині автор зумів побудувати і представити систему раннього навчання англійської мови як методичний стандарт сучасного навчання іноземної мови в початковій школі і показати специфічні особливості цієї системи, зумовлені цілями, змістовими лініями освітньої галузі «Мови і література» [2,193].
На спеціальну увагу заслуговує третя частина посібника, бо в ній розглядаються питання планування та аналізу уроку іноземної мови в початковій школі, які є надзвичайно важливими для оволодіння вчителем уміннями методично грамотного планування та проведення уроку з цього навчального предмета відповідно до вимог Державного стандарту і чинної програми.
Спираючись на власний досвід використання рекомендацій посібника на практиці, ми переконались у тому, що зміст посібника є корисним для студента-практиканта і вчителя. Він дійсно допомагає зорієнтуватися в пріоритетах сучасної методики викладання іноземної мови в початковій школі і виробити власну стратегію її навчання на основі активної читацької діяльності при роботі з посібником, як-от: «роздумів, міркувань, рефлексії, самооцінювання, узагальнень» [2,7] і, звичайно, власної практики.
ЛІТЕРАТУРА
1. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / Кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2002.-328с.
2. Роман С.В. Методика навчання англійської мови у початковій школі:
Навчальний посібник.-К.: Ленвіт, 2005. -208с.

Виступ на ІІ Міжнародній науково-практичній конференції:
«Якість вищої мовної освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики майбутніх вчителів та філологів»,
ГДПІІМ, Горлівка, 2008 р.
МЕТОД ПРОЕКТІВ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ
ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
Згідно з вимогами Державного стандарту початкової загальної освіти (2005) початкова освіта як складова частина загальної середньої освіти має бути спрямована на всебічний розвиток молодших учнів та повноцінне оволодіння ними всіма компонентами навчальної діяльності. Ось чому основними принципами реформування зміст сучасної початкової освіти вважають гуманітаризацію, диференціацію та інтеграцію.Їх реалізація має на меті формування творчої особистості як умови і результату повноцінного процесу навчання [5].
Вагомості у цьому плані набувають наступні гуманістичні правила педагогічної діяльності вчителя - предметника, в тому числі іноземної мови:
1.Враховувати неповторну індивідуальність дитячої особистості, зважати на особливості модальності дитини: на спосіб сприйняття (слуховий, зоровий, кінетичний) навколишнього.
2.Вчити і виховувати дітей, виходячи із спільних, найкращих якостей і виявів характеру, особливостей мислення, емоційно-вольової сфери. Вірити в обдарованість кожної дитини. Створювати умови для розкриття творчого потенціалу її особистості, для формування у дитини позитивної самооцінки і культивування у неї цінності іншої людини.
3.Виховувати демократичну культуру класу. Виявляти повагу до дітей. Будувати стосунки з дітьми на засадах взаємоповаги та рівноправного партнерства. Застосовувати види діяльності (в парах, групах, командах), спрямовані на забезпечення творчої співпраці і взаємодопомоги.
4.Формувати у дитини внутрішню вимогливість до себе. Забезпечувати засобами розвиваючого навчання такі умови, щоб молодший школяр усвідомлював себе мислячою особистістю. Вчити кожного учня працювати над іноземною мовою самостійно нарівні його фізичних, інтелектуальних та емоційних можливостей. Реалізовувати у такий спосіб індивідуалізацію та диференціацію навчального процесу.
Досвід організації навчання англійської мови в початковій школі сформував наше глибоке переконання у тому, що найбільш сприятливі умови для успішної реалізації зазначених вище правил педагогічної діяльності вчителя-предметника складаються при застосуванні проектної роботи. Йдеться про такий різновид творчої роботи учнів, у даному разі молодших школярів, коли вони під керівництвом учителя або самостійно вчаться створювати зміст своєї навчальної діяльності і засвоювати його в ході підготовки і захисту обраного проекту. Характерною ознакою проекту е те, що його кінцевий продукт має, як правило, «матеріальне» виявлення, а саме: альбом, колаж, книжки-саморобки, комікс, анкетування, інсценівки тощо. Розрізнюють міні-проекти, розраховані на один урок або його частину, а також довгострокові проекти для виконання у позаурочних умовах. Проекти можуть бути індивідуальними і груповими [1; 4].
За видом діяльності найбільш цікавими для молодших школярів виявляються такі типи проектів: мистецькі, рольово-ігрові, практико-орієнтувальні, інформаційні з елементами дослідження (наприклад, анкетування). Це зумовлено віковими особливостями молодших учнів, як-от: комунікабельність, яскрава емоційність, реактивність, сугестивність, схильність до лицедійства, розвинута уява, допитливість, широта інтересів.
Розвиваюча сутність проектної методики при навчати іноземної мови молодших школярів полягає в органічному інтегруванні їх іншомовної діяльності з інтелектуально-емоційним контекстом іншої діяльності, типової для цього віку: ігрової, рухової, художньої, трудової, музичної, драматичної. Ось чому участь у проектній роботі приваблює дітей своїм інтегративним характером, розширенням завдяки цьому можливостей самовираження, прояву фантазії креативних здібностей, мовленнєвої активності. Вона максимально активізує учнівський досвід і спонукає дитину до поліпшення рівня мовленнєвої підготовки в разі її недосконалості.
Помічником учителя в організації учнівської проектної роботи повинен бути підручник / НМК. На жаль, не в усіх базових підручниках з англійської мови, за якими відбувається навчання англійської мови в початковій школі, передбачено застосування проектної методики. Тому творчі вчителі намагаються долати певні недоліки чинних підручників добором якісних дидактичних матеріалів, прилаштовуючи їх до умов реальної педагогічної ситуації, а саме: до рівня навченості учнів, матеріально-технічної бази школи, особливостей своєї методичної системи тощо.
Потреби творчого пошуку вчителів передбачено чинною програмою 2005 року, в якій зазначається, що «...для повноцінного забезпечення навчального процесу вчитель, окрім підручника, може залучати інші засоби, адаптуючи їх до умов навчання» [2, с.6].
Послуговуючись цими рекомендаціями і реальними потребами оптимізації навчально-виховного процесу з англійської мови в початкових класах при роботі з одним із базових підручників, який не відповідає вимогам повноцінної комплектності, було визнано за доцільне запроваджувати проектну методику шляхом додаткового застосування відповідних матеріалів НМК з англійської мови "Wonderland" для початкової школи, в якому метод проектів отримав своє науково-методичне обґрунтування і повноцінну практичну реалізацію [3].
Дослідне навчання: виявило результативність цього підходу. Так, на основі модифікації відібраних матеріалів було розроблено і ефективно реалізовано на практиці низку проектів, якими завершувався кожний тематичний цикл: уроків. Найбільш успішними виявились проекти за такими темами: "What We Can Do in English", "My Hobby", "At the Pet Shop", "At the Zoo". За матеріалами цих проектів були проведені батьківські збори, на яких діти засобами декламації, співів, драматизації і демонстрації витворів ручної вмілості з відповідними написами звітували про те, що вони вміють робити англійською мовою.
Звичайно, академічні досягнення і особистісний ріст кожного учня були результатом копіткої підготовчої роботи вчителя, пов'язаної з добором навчального матеріалу) і застосуванням незвичної для дітей освітньої технології. При цьому особлива увага була приділена апарату вправ у межах проектної діяльності учнів на всіх рівнях цього процесу: на рецептивному, репродуктивному. репродуктивно-продуктивному і продуктивному, внаслідок чого дітям була надана можливість постійно перебувати в комунікативному режимі.
Взірцем щодо можливих видів проектних завдань для організації вправляння послужили наступні рекомендації на матеріалі групового проекту "WhatWeCanDoinEnglish". Рецептивний рівень, за цими рекомендаціями має бути пов'язаним із класною роботою - виконанням рецептивних вправ; у читанні. Працюючи у групах, учні розфарбовують кульки (speechbubbles) на отриманих аркушах із малюнками дотепних діт-лахів, на яких позначені дії, які учні вміють -робити. Наприклад: І can count from 10 to 20. I can say a rhyme. I can say the days of the week. I can name the colours. Або: I can read (a poem, a short story, a postcard, an e-mail message) etc. Або: I can label objects, write a postcard, write my name, age and where I live etc. A.6o: I can speak English. I can play computer games. I can sing English songs etc. Аркуші мають бути різними за змістом. Репродуктивний рівень: Учні пишуть на аркушах, що ще вони вміють робити англійською мовою. Репродуктивно-продуктивний рівень. Учні обмінюються короткими усними повідомленнями про свої вміння користуватися англійською. Продуктивний рівень: виконання комунікативної вправи. У позаурочних умовах діти знайомляться з аркушами одногрупників, роблять загальний звіт-колаж "WhatWeCanDoinEnglish", обирають учня, який буде захищати цей проект у класі.
Отже, системне: застосування проектної роботи у межах кожного навчального циклу розширює можливості моделювання багатоканального спілкування. Воно збагачує номенклатуру інтерактивних вправ для навчання англомовного спілкування у початковій школі, а також зміст творчих, креативних вправ (у тому числі мовних), які імпонують дітям можливістю бути більш самостійними, виявляти ініціативу; творчі здібності, інтелектуальні вміння. Завдяки проектній роботі навчання мови позбавляється формального характеру. Воно набуває більш особистісно-орієнтованого та діяльнісного характеру. Проектні завдання створюють умови, за якими процес вивчення іноземної мови наближується до процесу природного оволодіння мовою в автентичному мовленнєвому контексті.
Дослідно-пошукова робота у цьому напрямі продовжується – зараз я працюю над темою – «Технологія застосування проектів учнями в початковій школі».
ЛІТЕРАТУРА
1.Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. — М.: Айріо-пресс, 2004. - 240 с.
2.Програми для загальноосвітніх навчальних закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов. Іноземні мови. - К.: Перун, 2005.-280с.
3.Роман С.В., Коломінова О.О., Чекаль Г.С. Навчально-методичний ком-плекс "Wonderland": Книжка для вчителя. - К„: Ленвіт, 2000. - 208с.
4.Роман С.В Методика навчання англійської моли в початковій школі: Навчальний посібник.—К.: Ленвіт, 2005—208 с.
5.Савченко О.Я Дидактика початкової школи: Підручник для студентів пед. факультетів.-К.: Ґенеза, 2002. -368 с.

МАТЕРІАЛИ
на подання до обласного конкурсу «Кращий працівник року»
у номінації «Кращий учитель іноземної мови початкової школи»
Професійний автопортрет учителя іноземної мови.
Усвідомлення вимог, що висувають сучасні нормативні документи до учителя іноземної мови, який працює у першому класі.
Ознайомлення з вимогами, що висуваються сучасними нормативними документами до учителя іноземної мови, який працює у першому класі, доповнене вивченням психолого-дидактичних та методичних засад навчання іноземних мов у початковій школі (С.Ю. Ніколаєва; О.О. Коломінова, С.В. Роман), сформувало наше глибоке переконання в тому, що перехід з 1 вересня 2012 року на новий стандарт початкової загальної освіти вимагає більш системного, розпочинаючи з першого класу, управління якістю навчання іноземної мови.
Особливого значення у цьому напрямі набуває контекст національної освітньої політики і педагогічної діяльності вчителя початкової школи. Примітними ознаками цього контексту, згідно з вимогами Державного стандарту початкової загальної освіти (2011 р.), є гуманізація, гуманітаризація, демократизація, інформатизація початкової освіти, її інтегративний і диференційований характер, а також її багатокомпонентність і компетентнісний підхід, під яким розуміють спрямованість навчального процесу на досягнення результатів, якими є компетентності учнів, що плануються для формування.
Як зазначають учені-методисти С.В. Роман і О.О. Коломінова, сутність провідних загальносвітових тенденцій оновлення змісту початкової іншомовної освіти полягає у наступному.
Гуманізація (олюднення) освіти базується на визнанні цінності дитини як особистості. Вона спрямована на розвиток її здібностей (у даному разі при навчанні іноземної мови), на отримання оптимальних умов для розкриття творчого потенціалу її індивідуальності, для педагогічної корекції, розвитку і цілісного виховання особистості в її інтелектуальному та емоційному вимірах.
Гуманізація освіти забезпечує необхідне підґрунтя для демократизації освіти, сутність якої виявляється в практичних кроках щодо створення умов отримання якісної освіти для всіх. На рівні організації навчального процесу, наприклад, демократизація освіти полягає: 1) у вихованні демократичної культури класу, проявом чого є повага до дітей, побудова стосунків з дітьми і дітей між собою на засадах взаємоповаги, взаємодопомоги та рівноправного партнерства; 2) у врахуванні неповторної індивідуальності особистості кожної дитини, у тому числі й особливостей модальності кожного учня, тобто способу сприйняття навколишнього (слухового, зорового, кінетичного); 3) у реалізації індивідуалізації навчання як одного із дійових засобів задоволення різних інтересів та здібностей, а також і як передумови розкриття творчого потенціалу особистості дитини з метою формування її позитивної самооцінки і культивування у неї цінності іншої людини.
Гуманітаризація освіти полягає в переорієнтації освіти на морально-етичні й естетичні цінності навчання і виховання учнів. Пріоритетна роль у здійсненні гуманітаризації належить мовній, літературній та естетичній освіті. Вивчення молодшим школярем кількох мов (української, мови національної меншини, іноземної) формує у дитини розуміння значення мови як засобу спілкування. Воно прилучає її до скарбниць духовності різних народів і створює сприятливі умови для діалогу та полілогу культур.
В свою чергу, організація процесу іншомовного спілкування за принципом діалогу та полілогу культур має позначитись на усвідомленні учнем загальнолюдських цінностей, на розвитку в нього уявлення про людину як частину Всесвіту, на його вихованні в якості чуйної і гуманної людини і тим самим сприяти реалізації принципу полікультурності початкової освіти.
Виняткового значення у загальнокультурному розвитку дитини набуває мистецтво. Воно постає як засіб передачі морального досвіду людства, як джерело дитячої творчості і засіб спілкування.
Поєднанню мистецтва з викладанням предметів, які належать до різних освітніх галузей, має допомогти інтегрований характер навчання. Мета інтеграції навчання як принципу сучасної дидактики – формувати в учня цілісне сприймання навколишньої дійсності, будувати цілісну картину світу, в якому людина живе в гармонії з природою та суспільством. Завдання методики – допомогти учню засобами іноземної мови досягти цієї мети і увійти в світ, що його оточує, активною і творчою людиною, спроможною інтегрувати отримані у школі знання, навички та вміння для вирішення різноманітних життєво важливих задач.
Цілісне інтегроване навчання забезпечується різними дидактичними заходами: міжпредметними зв’язками, інтегрованими курсами, поєднанням когнітивних, емоційних та психомоторних процесів. Наприклад, поєднанням мовлення з малюнками; мовлення і рухів; мовлення, музики, позитивних емоцій а також слухових, зорових, кінетичних (рухових) уявлень у запропонованих обставинах; поєднанням мовлення й елементів природних комунікативних ситуацій (контакт очей, дій, емоційної участі, інтонаційних та інших характеристик мовлення) в діалогах, рольових іграх та інших формах мовленнєвої взаємодії.
Розвитку й саморегуляції дитини в різних умовах навчання має сприяти диференційований підхід до визначення змісту початкової освіти. Диференціація змісту проголошується дидактами обов’язковим принципом функціонування початкової школи.
Зміст навчання іноземної мови у початкових класах має значний потенціал для диференційованого та інтегрованого навчання цього предмета. Він зумовлений цілісним характером мови як засобу усного та писемного спілкування, цілісністю процесу засвоєння мови, її лінгвістичного компонента (мовний і мовленнєвий матеріал), а також можливістю спиратися, з одного боку, на природний потяг дитячого організму до інтенсивної рухливості, гри, малювання, імпровізації, а з іншого – на стрімкі зміни в пізнавальній сфері молодшого школяра як на характерне новоутворення цього віку.
Важливою ознакою сучасної освіти, в тому числі й початкової, є її інформатизація. Вона вважається стратегічним орієнтиром державної мовної політики і націлена на поступове запровадження інформаційних комп’ютерних технологій при навчанні учнів різного віку. Принагідно, услід за провідними вітчизняними методистами у сфері раннього шкільного навчання іноземних мов, зазначимо, що реальність і успішність інформатизації процесу навчання іноземної мови молодших учнів, звичайно, можливі за умов залучення до викладання учителів іноземної мови з достатнім рівнем компетентності в галузі використання інформаційно-комунікаційних технологій. Іншими словами, вчителів, спроможних вирішувати психолого-дидактичні завдання, потенційно важливі для підготовки дітей до життя в сучасному інформаційно розвиненому, багатомовному та полікультурному суспільстві.
Йдеться про такі завдання:
Стимулювання пізнавально-практичної (прагматичної) та комунікативної активності дітей у ході оволодіння ними комп’ютерною грамотністю з урахуванням того фактора, що комп’ютер як носій інформації має практично невичерпний потенціал для задоволення інформаційних потреб молодших школярів і стимуляції різних мотивів їх діяльності: ігрових, комунікативних, лінгвопізнавальних, соціокультурних, естетичних;
Надання можливості спиратися на знання, які вже склались в учня, тобто на інформацію з минулого досвіду у вигляді академічних знань и структур поведінки.
3. Формування у дитини системи особистісних якостей, потрібних для сприяння її саморозвитку, передусім мотивації, креативному мисленню, потягу до самонавчання (що становить першооснову прагнення вчитися продовж усього життя).
4. Формування і розширення за допомогою нових знань (у доступній і привабливій для дітей формі) іншої мовної картини світу.
5. Формування фонових країнознавчих знань, тобто надання інформації, необхідної для розуміння конкретної ситуації спілкування, особливо побудованої за принципом діалогу культур.
6. Розширення загального кругозору тих, хто навчається.
7. Сприяння соціокультурному розвитку дітей.
8. Формування металінгвістичних здібностей молодших учнів.
1.2. Відображення сутності системи навчання.
Як відомо, згідно з вимогами чинних програм для 1-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів та спеціалізованих шкіл (2011 р.), практична мета навчання учнів початкової школи полягає у формуванні елементарної комунікативної компетенції (на рівні А1, в термінології Рекомендацій Ради Європи з мовної освіти), що складається з лінгвістичної, мовленнєвої, соціокультурної та загально навчальної компетенцій.
Зазначимо проте, що складність навчання іноземної мови молодших школярів зумовлена передусім фундаментальністю початкової освіти. Адже, навчаючи іноземної мови, тобто формуючи у молодших школярів елементарну комунікативну компетенцію і розвиваючи елементарні комунікативні вміння в аудіюванні, говорінні, читанні, письмі, вчитель покликаний водночас створювати необхідні умови для розв’язання провідних психолого-дидактичних завдань початкової освіти. Йдеться про:
1) забезпечення ситуації соціального розвитку дитини, сприятливої для набуття нового соціального досвіду і виховання учня як суб’єкта культури;
2) формування навчальної діяльності в ході вивчення іноземної мови;
3) формування молодшого учня як суб’єкта навчальної діяльності, що передбачає: розвиток його теоретичного мислення, рефлексії, здатності бачити мету своєї навчальної діяльності та діяти відповідно до поставленої мети, контролювати свої дії та дії інших учнів.
Запровадження з нового навчального року вивчення іноземної мови з першого класу (одне заняття на тиждень) має забезпечити умови:
1) для ранньої комунікативно-психологічної адаптації молодших школярів до нового мовного світу, відмінного від світу рідної мови та культури;
2) для долання психологічних бар’єрів у використанні іноземної мови як засобу спілкування на міжкультурному рівні;
3) для розвитку мотивації до подальшого оволодіння іноземною мовою;
4) для поступового підключення до методичних прийомів інтуїтивного характеру свідомих способів оволодіння матеріалом.
Створенню цих умов покликані сприяти комунікативно-ігрова організація уроків, ознайомлення з іншомовним дитячим фольклором, урахування рідної мови учнів, дидактично виправдане використання рідної мови в дидактичному мовленні вчителя. За нашими дослідними даними, дидактичне мовлення вчителя рідною мовою має місце:
під час стимулювання потреби та інтересу до розв’язання конкретної навчальної задачі: лінгвопізнавальної, комунікативної, практичної;
при ознайомленні з правилами гри, умовами виконання складного завдання;
при моделюванні ситуації мовленнєвої взаємодії;
при ознайомленні з національними реаліями за допомогою лінгвокраїнознавчих коментарів;
при демонстрації функції відповідного мовного явища у цікавому для дітей казковому контексті або в ситуації;
при організації спостережень над фактами іноземної мови, що вивчається, і відповідної пошукової діяльності учнів з метою усвідомлення ними певних закономірностей цієї мови;
при повідомленні мовних правил: фонетичних, граматичних, лексичних, орфографічних;
при комунікативному виправленні помилок учнів;
для здійснення неформального спілкування з дітьми.
Звичайно, дидактичне мовлення вчителя рідною мовою має бути чітким і лаконічним. З перших уроків воно повинне пов’язуватися з автентичними виразами класного вжитку іноземною мовою. Об’єм виразів класного вжитку іноземною мовою має поступово збільшуватись, з тим щоб на кінець початкового курсу моделювання іншомовного мовленнєвого середовища здійснювалось переважно іноземною мовою, що вивчається.
Урахування зазначених вище вимог створює належне методологічне підґрунтя для запровадження новітніх технологій в практику раннього шкільного навчання англійської мови з метою досягнення його результативності. Розгляд цього питання і становить провідну ідею нашого педагогічного досвіду.
1.3. Усвідомлення своєї ролі у вирішення основних завдань мовної освіти в умовах модернізації освітнього процесу.
До зазначеного вище додамо, що організація навчального процесу із застосуванням новітніх технологій передбачає реалізацію наступних методичних принципів.
Вихідним з огляду на сутність цілепокладання при шкільному навчанні іноземної мови є принцип комунікативної спрямованості навчального процесу з іноземної мови. Його реалізація передбачає:
відбір і організацію мовного матеріалу, який є комунікативно значущим для спілкування дітей: а) між собою, б) з дорослими;
ситуативну обумовленість навчальних завдань, комунікативну цінність для розвитку умінь спілкування іноземною мовою мовленнєвих, умовно-мовленнєвих і навіть мовних тренувальних вправ, організованих на ігровій основі;
пріоритет комунікативно-орієнтованого формулювання інструкцій в навчальних завданнях;
побудову структури уроку на основі забезпечення стимуляції потреби в іншомовному спілкуванні, можливості підготовки до спілкування і здійснення практики в іншомовному спілкуванні;
сприяння розвитку умінь розуміти спрощене іншомовне мовлення (усне, писемне) шляхом застосування сучасних освітніх технологій, як-от: рольові ігри, комп’ютерні програми, метод проектів, метод активізації можливостей особистості і колективу з позиції сучасних вимог до організації особистісно-орієнтованого спілкування в модифікованому, додамо, для початкового ступеня вигляді.
Наступним є принцип міжкультурної зорієнтованості процесу навчання іноземної мови. Його актуальністьзумовлена сутністю комунікативної компетенції як здібності і готовності здійснювати міжособистісне й міжкультурне елементарне спілкування з носіями іноземної мови, що вивчається, в обмеженому колі типових ситуацій і сфер спілкування: особистій, освітній, публічній.
Реалізація принципу передбачає ознайомлення дітей з новим соціальним досвідом, зі світом їхніх іншомовних ровесників, представленим малими формами дитячого фольклору відповідної країни, доступними зразками іншомовної дитячої художньої літератури, комп’ютерними програмами тощо. Наслідком цього ознайомлення має стати, по-перше, набуття молодшим учнем певних рис вторинної мовної особистості, в термінах лінгводидактики, що допомагає дітям поступово осягати особливості іншої мовної і концептуальної картини світу, в тому числі й шляхом оволодіння певним мінімумом стереотипів автентичної поведінки носіїв мови (мовленнєвої, немовленнєвої) у відібраних типових ситуаціях спілкування, а по-друге, - вихованням у дітей приязного ставлення до носіїв мови, що вивчається, до їхньої країни, формуванням поваги та інтересу до нової національної культури. Дотримання принципу здійснюється у такий спосіб:
відбір тематики, ситуацій і сфер спілкування відповідно до вікових інтересів учнів;
відбір і застосування лексики з національно-культурним компонентом, використання лінгвокраїнознавчих коментарів для її семантизації в ході формування у дітей іншомовної лексичної компетенції;
використання автентичних навчальних матеріалів: елементів дитячого фольклору, поезії, дитячих пісень, казок, п’єс, коміксів, сюжетів відеофільмів, комп’ютерних ігор, призначених для дітей молодшого шкільного віку; навчальних дидактичних кліше; текстів-інструкцій в автентичних книжках-саморобках; дитячих каталогів іграшок або каталогів дитячих товарів, одягу, шкільного приладдя; автентичних написів у суспільних місцях (дозвіл/заборона, запрошення, дороговкази); зразків текстів вітальних листівок, запрошень і відповідей на них тощо;
надання переваги моделюванню ситуацій, побудованих за принципом діалогу культур:
Підготовка дітей до потенційного спілкування з носіями мови, що вивчається, вимагає дотримання принципу цілеспрямованого формування вимовної культури говоріння як однієї з важливих передумов свідомого використання мовленнєвої прагматики та успішного оволодіння вміннями аудіювання, говоріння та механізмами читання вголос. Реалізація принципу враховує такі фактори:
здатність молодших учнів до імітації, чутливість до фонологічних нюансів мовлення, інтерес до роботи над вимовою (Е. Андерсен, І.О. Зимня, Г.В. Рогова, Т.Є. Сахарова);
дані фонології та фізіології стосовно тісного зв’язку між ритмом як компонентом мовленнєвого слуху і руховою активністю учнів, між розвитком музичних здібностей і якістю формування фонематичного та інтонаційного слуху (А.М. Антипова, М.П. Дворжецька, М.І. Жинкін, Г.В. Колшанський, О’Коннор, П. Роуч, Дж. Келлі);
дані методики стосовно когнітивно-комунікативної спрямованості навчання вимовного аспекту говоріння, коли пояснення поєднується з імітацією, а фонетичне вправляння завершується вживанням нового фонетичного явища в мовленні. При цьому учень може спиратися на транскрипцію як на адекватний засіб графічного зображення фонетичного явища та його точного звукового й інтонаційного відтворення. Методично виправданим є також навчання дітей прийомів відбивання ритму фраз, що промовляються, дидактичного диригування та інших засобів, тісно пов’язаних з ритмом та інтонацією (В.В. Бужинський, І.О. Захарченко, О.Й. Негневицька, З.М. Нікітенко, С.В. Павлова та інші).
Лінгводидактична цінність принципу співрозвитку когнітивних і комунікативних умінь учнів зумовлена його роллю у створенні необхідних умов для вирішення провідних психолого-дидактичних завдань початкової освіти, як-от: 1) забезпечити ситуацію соціального розвитку молодших учнів, сприятливу для вторинної соціалізації дітей і набуття ними нового соціального досвіду; 2) формувати навчальну діяльність учнів у ході вивчення іноземної мови; 3) формувати учня як суб’єкта навчальної діяльності: вчити його бачити мету своєї навчальної діяльності і діяти відповідно до поставленої мети, а також контролювати свої дії та дії інших учнів.
Отже сутність принципу полягає у постійній опорі на когнітивні здібності учнів при формуванні і відпрацюванні мовних і мовленнєвих навичок, а також комунікативно-мовленнєвих умінь, що передбачає:
опору на мовний досвід вивчення рідної мови і комунікативний досвід спілкування нею;
свідоме оперування базовими лінгвістичними поняттями (звук, транскрипція, артикль тощо);
залучення дітей доступними і привабливими для них засобами до систематизації мовних знань, до самостійних узагальнень під час роботи з мовним матеріалом;
повідомлення найбільш значущої частини граматичних знань у вигляді стислих правил-інструкцій, викладених у доступній формі в опорі на свідомість і граматичне моделювання як на прийом формування орієнтувальної основи граматичних дій учнів початкових класів (М.З. Біболєтова, Н.В. Добриніна, О.А. Ленська, З.М. Нікітенко, В.В. Сафонова С.Г. Тер-Мінасова та інші);
реалізація принципу застосуванням системи пізнавальних задач, в ході вирішення яких учні «відкривають» мовні і комунікативні закономірності використання відповідної іноземної мови у мовленні, наслідком чого стає формування елементарних лінгвістичних понять, розвиток мовленнєвих, інтелектуальних і пізнавальних здібностей молодших учнів, а також загальнонавчальних та універсальних умінь, необхідних і для самостійного вивчення іноземної мови;
підвищення творчої пошукової діяльності дітей на заняттях і вдома шляхом застосування завдань-проектів для індивідуального, парного та групового виконання, а також і в ході самостійного

Зміст
Реалізація принципу індивідуального підходу до навчання іноземної мови в загальноосвітній школі(Виступ на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Зміст педагогічної практики з іноземних мов студентів мовного ВНЗ в контексті оновлення школи», ГДПІІМ, Горлівка, 2006р.)5
Методика навчання англійської мови у початковій школі і досвід її застосування на практиці (Виступ на І Міжнародній науково-практичній конференції «Якість вищої мовної освіти шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики студентів - філологів», ГДПІІМ, Горлівка, 2007p.)10
Метод проектів як засіб формування творчої особистості учня початкової школи (Виступ на II Міжнародній науково-практичній конференції: «Якість вищої мовної освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики майбутніх вчителів та філологів», ГДПІІМ, Горлівка, 2008 р.)13
Професійний автопортрет учителя (матеріали на подання до обласного конкурсу «Кращий працівник року» у номінації «Кращий учитель іноземної мови початкової школи»)18