Формирование компонентов знания в учебном процессе

«Формирование компонентов знания
в учебном процессе»
С О Д Е Р Ж А Н И Е
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….....3
Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия:"знание", "умение", "навык", "способности"…………………………………..5
Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты
Формирование научных понятий у учащихся…………………………9
Психологические компоненты усвоения знаний……………………12 
Формирование учебных навыков и умений…………………………………..15
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………...19
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………......20
ВЕДЕНИЕ
«Знание — сила», — эти слова принадлежат английскому философу Ф. Бэкону (1561—1626 гг.). В них выражена мысль об огромной роли знаний в жизни отдельного человека и человечества в целом. Действительно, знания об окружающем мире и самом себе необходимы человеку во всех видах деятельности — для строительства жилищ и производства стали, для лечения больных и государственного управления. Знания дают возможность ориентироваться в мире людей, вещей и природных явлений. В наших знаниях спрессован многотысячелетний опыт материальной и духовной деятельности людей (представим себе, что людям не удавалось бы закреплять и передавать последующим поколениям полученные знания; в этом случае каждое новое поколение начинало бы историю с чистого листа и мы сегодня жили бы так же, как наши далекие предки).
Конечно, не все накопленные знания становятся достоянием отдельного человека. При всем огромном потоке информации, который обрушивается на нас, каждый усваивает, перерабатывает и в дальнейшем использует лишь некоторую его часть. По своему составу эти знания разнообразны. В одних случаях это знания о предметах, их свойствах и полезных для человека функциях. Основы этих знаний раскрываются на уроках физики, химии и других предметов. В других случаях интерес представляют сами способы получения знания и правила деятельности. Значение этих компонентов знаний в современном мире постоянно возрастает. Они включены в содержание многих школьных предметов, но есть и специальная дисциплина — технология.
Особый тип знаний составляют наши представления и идеи о том, как формируется не знание отдельной предметной области, а наиболее общие принципы человеческого познания, его соотношение с реальным миром, граница между знанием и верой, пределы познавательных возможностей человека. Этот круг вопросов был и остается в центре внимания философов.Наше же дело — учиться и учиться, стараться накоплять, возможно, больше знаний, потому что серьезные общественные течения там, где знания, и счастье будущего человечества только в знании.
Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия:"знание", "умение", "навык", "способности".Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образования. Но чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и непреходящая задача школы добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать научное мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру говоря, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладевали изучаемым материалом, т.е. содержание образования. Все это требует осмысления учителями теоретически основ обучения и выработки методических умений и навыков.
Что же такое обучение как педагогический процесс? В чем состоит его сущность? Когда раскрывают эти вопросы, прежде всего отмечают, что этот процесс характеризуется двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает учитель (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой - учащиеся, для которых данный процесс принимает характер овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что усвоение этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися.
Данную особенность обучения иногда считают определяющей для раскрытия его сущности. Например, в одном учебном пособии говорится: "Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся".
Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпывающим и ясным? Думается, что нельзя. Дело в том, что, хотя в процессе обучения действительно имеет место тесное взаимодействие педагога и учащихся, все же основу и суть этого взаимодействия составляет организация учебно-познавательной деятельности последних, се активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существенно. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при объяснении нового материала часто делает замечания отдельным учащимся, но, не возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. Как видим, взаимодействие есть, а стремления к овладению знаниями нет. В этом случае обучение, естественно, не происходит.
Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как правило, предполагает непосредственные контакты междупедагогам и учащимися. В процессе же обучения такие контакты имеют место всегда. Так, важной частью обучения является выполнение школьниками домашних заданий, однако вряд ли здесь можно говорить об их взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущностную характеристику обучения составляет не столько взаимодействие учителя и учащихся (хотя оно имеет место), сколько умещая организация и стимулирование учебно-познавательной деятельности последних, в каких бы формах она ни протекала.
В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов убеждений.
Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях.
  Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи которые необходимо решать в процессе обучения. Важнейшими из них являются следующие:
стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся;
организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;
развитие мышления, памяти, творческих способностей и дарований;
выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;
совершенствование учебных умений и навыков.
  Поскольку обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей, необходимо обратиться к раскрытию этих понятий.
  Говоря о сущности знания, нужно иметь в виду два его смысловых значения. В одном случае оно обозначает результат научного познания, в другом - выступает как предмет усвоения. Характеризуя знание как научное постижение сущности природных и общественных явлений, философ П.В. Копнинписал:"Знание - это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом".
  В этом значении понятие знание в полной мере относится и учебному познанию. Его результатом также является теоретическое овладение обучающимися изучаемыми предметами. Но это овладение носит специфический характер и выражается не в открытии новых теоретических идей, а в познании того, что уже добыто в науке и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроизводить и применять на практике, т.е. сделать индивидуальным достоянием каждого обучающегося. Вот почему знание в педагогике молят как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводство основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщение понятия, правила, законы, выводы и т.д.).
  В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение - владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами, как анализ условия, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе тех или иных элементов этих знаний, практические действия по решению задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Например, беглое чтение школьника может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.
  Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности.Способности - это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной деятельности.
  Способности подразделяются на общие и специальные. К общим способностям, помогающим добиваться успехов в учении, относятся такие индивидуально-психологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность. Скажем, лентяй, который не хочет как следует работать, вряд ли достигнет больших Успехов в овладении знаниями. К общим способностям относятся также внимательность, умение поддерживать произвольную память, сообразительность, упорство в преодолении трудностей и т.д.
  Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обучения. Есть, например, учащиеся, которые имеют хорошие музыкальные задатки, особую сообразительность в математике, склонность к литературному творчеству или изобразительному искусству. Хотя общие и специальные способности имеют свою специфику, развиваются они в тесной взаимосвязи и единстве. Такие психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное внимание, действуют развитию памяти и помогают успешнее заниматься по тем предметам.
  
Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты
Формирование научных понятий у учащихся
Усвоить знания по какому-либо предмету — это значит усвоить систему научных понятий: математических, исторических, биологических и т.д. Исследования, проведенные в лаборатории Н.А. Менчинской, показали, что дети испытывают большие трудности при усвоении понятий и могут неправильно их истолковывать. По мнению, например, младшего школьника, мышь есть домашнее животное (так как живет дома), хищные животные - вредные, страшные. Ребята не относят к хищникам кошку (она хорошая). Во всех подобных случаях прошлый житейский опыт мешает ребенку в процессе усвоения знания. Однако мешает не только прошлый житейский опыт. Могут быть и другие причины ошибок при усвоении понятий. Например, на начальных стадиях обучения учащиеся не дифференцируют понятия. Если при объяснении учитель использует небольшое количество предметов, причем они однообразны, однотипны (например, во всех предложениях подлежащее оказалось на первом месте), то у детей создается односторонний, ограниченный опыт, который тормозит вычленение и обобщение существенных признаков, что приводит к таким ошибкам: подлежащее — то, что стоит на первом месте в предложении, внешний угол всегда тупой, кит — рыба, картофель — плод. Следует максимально разнообразить наглядный материал, варьировать несущественные признаки при инвариантности (т.е. сохранении постоянными) существенных.
Нужно сравнивать сходные понятия (например, равные и подобные треугольники, круг и окружность, части света и стороны света и др.). Сравнение дает возможность выделить общие, постоянные, устойчивые признаки группы предметов, которые принято называть существенными. Комплекс этих существенных признаков — содержание понятия, а их словесная формулировка - это определение понятия. Например, сравнивая родственные слова (лесок, леса, лес, лесник), дети выделяют общую часть и дают определение: Корнем слова называется общая часть родственных слов. Нередко встречается формализм знаний. Если ученик не может сделать грамматического анализа нового предложения, решить новую задачу по математике или физике, используя изученный материал, это говорит о том, что необходимые понятия им еще не усвоены. Показатель истинного усвоения понятий - их применение в новых условиях. Вместе с тем именно в процессе использования понятий овладение ими идет наиболее успешно.
П.Я. Гальперин и его сотрудники в своих экспериментах применяли такой прием: признаки понятия были выписаны на карточку, которой ученик пользовался на первом этапе употребления нового понятия. При этом в карточку включались только признаки, необходимые и достаточные для такого применения понятия, которое требуется на данной ступени обучения. Например, для понятия подлежащее в работе с третьеклассниками в качестве таких признаков были выделены следующие: подлежащее -это слово, отвечающее на вопросы кто?, что?, стоящее в именительном падеже.
Задача школьника заключалась в том, чтобы, опираясь на данные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в предложении они применимы (давались разнообразные предложения, где подлежащее было выражено разными частями речи). Первоначально он пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно. Такое формирование понятий названо Гальпериным поэтапным.
Названные этапы не являются чистыми, в каждый включены элементы других этапов. Тем не менее все эти этапы, как указывают исследователи, нужны в общем процессе усвоения понятия. Особенно важно для успешного усвоения, чтобы не был пропущен этап внешнего (материализованного) действия (в нашем примере — работа с карточкой). О значимости этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся: возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усвоения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П.Я. Гальперин, что, беря карточку, ученик получает орудие в собственные руки и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он — пассивный исполнитель чужих указаний. Это, конечно, сказывается и на усвоении понятия. Много значит и то, что при данном способе обучения понятие не могло быть усвоено формально, так как с самого начала обучение происходило на основе его применения: отрыв усвоения от практики использования оказывался невозможным. В то же время усвоение не ограничивалось практическим умением, так как учащийся всегда мог обосновать, почему он считает, что в данном случае применимо (или неприменимо) данное понятие. Следовательно, усвоение было сознательным.
В.В. Давыдов связывает трудность усвоения материала с эмпирическим характером обобщения. Задача школы — формировать теоретическое мышление и обобщение. О теоретическом обобщении можно говорить в том случае, когда школьник на основе целенаправленного анализа одного-единственного явления, одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу ,понятия. Например, на основе анализа одной задачи (модель) выясняется общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к другим отдельным задачам. Формирование обобщенных приемов решения - средство успешного выполнения частных задач. Приведем пример такой организации усвоения знаний. Детей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Ученик производил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова: изменение исходного слова, получение вариантных, родственных слов; сравнение значений исходного слова и новых слов, полученных в результате изменения исходного; сопоставление форм исходного слова и новых слов и выделение морфем; установление функционального значения морфем, входящих в состав каждого анализируемого слова.
Действие изменения слова впервые приводит в движение его значение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой на определенную величину значения. При таком способе обучения формирование понятий — восхождение к конкретным знаниям. С точки зрения восхождения от абстрактного к конкретному обучение строится следующим образом: первоначально дети должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного предмета, что дает понимание его общих признаков, а это поможет раскрыть частные проявления.
Психологические компоненты усвоения знаний. 
В учении большую роль играет наличие (или отсутствие) внимания. Внимание, писал великий русский педагог К.Д. Ушинский, есть та единственная дверь нашей души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово учителя, иначе оно не войдет в душу ребенка. Приучить его держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего учения. Ученик может успешно учиться только при наличии внимания. Внимательно слушая объяснения учителя на уроке, он лучше воспринимает, понимает и запоминает его содержание; аккуратность, точность, безошибочность выполнения письменных работ возможны только при сосредоточенном внимании. Усвоение учащимися ныне действующих программ возможно только при высоком уровне развития их внимания.
Главная задача — постоянно поддерживать умственную активность детей, требующую напряжения внимания. Если ученики на уроке все время заняты делом, требующим внимания, и учитель контролирует и оценивает их труд, то они будут активны и внимательны на протяжении всего урока. Если же мысль школьников бездействует, им становится скучно, они отвлекаются, начинают заниматься посторонними делами. Их внимание поддерживается четкой организацией всего урока — логикой, темпом урока, уплотненностью (каждую долю секунды на уроке ученик должен иметь определенную умственную нагрузку) и т.д. В усвоении учебного материала велика роль чувственного, наглядного отражения. Корни мысли ребенка, подчеркивал И.М. Сеченов, лежат в его чувствовании. Восприятие учебного материала — это отражение его в голове ученика в совокупности отдельных свойств и частей и взаимосвязи друг с другом. Учителю необходимо уметь организовать восприятие детьми материала с учетом возрастных особенностей процесса восприятия (например, поверхностность, слабая дифференцированность, излишняя эмоциональность в младшем школьном возрасте). Важно развивать целенаправленное восприятие, превращать восприятие в процесс наблюдения. Успешность восприятия зависит от активной работы нескольких анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.п.). А это, в свою очередь, достигается (особенно в младших классах) соблюдением дидактического принципа наглядности. Психологически же очень важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символической).
Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предупреждает возможное последующее зазубривание. Нужно научить школьников умению выделять основные, существенные положения учебного материала. Учителю самому требуется продумать, как обеспечить процесс понимания материала. Здесь важен учет его содержания (фактический, теоретический, конкретный, абстрактный материалы), зависимости от формы (каждая дисциплина, раздел, тема имеют свой набор понятий, и ознакомление с ними должно идти с учетом возрастных особенностей учащихся), от степени трудности (учитель заранее должен подсчитать, сколько может быть введено новых понятий), от оснащения наглядно-иллюстративными средствами (модели, схемы, карты и пр.) и других свойств учебного материала. Пониманию во многих случаях способствует создание правильных ярких образов. Не случайно в целях лучшего понимания мы мысленно создаем образ, а иногда выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать пониманию. Например, ученику трудно понять историческую обстановку, эпоху, если у него нет воображаемых образов или они неправильны (пострижение в монастырь он представляет на современный лад - зашел в парикмахерскую и постригся; или же в образ крестьянина иногда вносит черты колхозника, осовременивая его).
Полученная и переработанная с помощью мышления информация должна быть сохранена в памяти школьника с тем, чтобы в любой момент можно было бы воспроизвести то, что нужно, и в случае необходимости применить в деятельности. Для правильной организации закрепления в памяти учебного материала учителю следует знать закономерности протекания процессов памяти (запоминания , сохранения, воспроизведения, узнавания, забывания); индивидуальные особенности памяти; приемы рационального запоминания. Скажем, учитель должен знать о такой закономерности памяти, как влияние установки на запоминание (установка на срок запоминания, установка на характер запоминания и т.д.). Исследования психологов показывают, что без такого руководства со стороны учителя у детей возникают неверные установки.
Запоминание зависит от характера деятельности. Опыты П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показывают, что наибольшая эффективность запоминания будет в том случае, когда оно происходит в активной деятельности. Если ученик сам придумывает задачи, проводит работу с текстом, то запоминание будет более эффективным. Большое значение имеет заучивание как специально организованная деятельность по запоминанию с применением специальных средств и приемов (смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов в материале, составление плана, чередование чтения с воспроизведением). При этом надо иметь в виду, что сами учащиеся затрудняются самостоятельно открывать эти приемы. Задача учителя заключается в том, чтобы вооружить их приемами рационального запоминания.
Формирование учебных навыков и умений
Знания об окружающем мире (о предметах и явлениях, их свойствах и взаимосвязи и т.д.) постоянно включаются в действия, делают их более совершенными, осознанными, повышают уверенность человека в правильности выполнения определенной деятельности. В учебной деятельности, одним из структурных компонентов которой являются и учебные действия, школьникам необходимо освоить различные способы действия с учебным материалом (вычислять, измерять, решать задачи, грамотно писать, связно излагать мысли автора своими словами и т.п.). Правильно реализованные структурные компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, контроль за усвоением, оценка степени усвоения) стимулируют их умственную активность, приучают целенаправленно наблюдать, искать в предметах, знаках, фигурах, словах общее и разное, делать выводы и обобщения. Иначе говоря, формируется умение как синтез знаний и навыков, как овладение человеком совокупностью операций, приводящих к успешному выполнению той или иной деятельности. Интеллектуальные (связанные с умственной деятельностью) умения обеспечивают детям успешное усвоение предметов, безошибочное решение новых типов задач, овладение учением как деятельностью.
Интеллектуальные умения формируются на базе навыков умственной работы. Их наличие в учебной (и других видах) деятельности снимает напряжение личности, расковывает ее, делает более работоспособной (утомление наступает не так быстро, как при отсутствии навыков). Навыки, как известно, - автоматизированные компоненты сознательной деятельности.
Умения — это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Круг умений, которыми должен овладеть ученик, очень велик. Это и специфические, и обобщенные умения. На уроках математики формируются и проявляются такие специфические умения, как умение внимательно читать условие задачи, анализировать данные, преобразовывать условие и чертеж, удерживать вопрос задачи на протяжении всего решения, варьировать способы решения и др.; на уроках чтения -умение подобрать нужное слово для характеристики героя, ответить на вопрос о прочитанном, дать оценку литературному герою, разделить текст на части и пр. В учебном процессе формируются и проявляются и обобщенные умения: умение планировать свою работу, всесторонне учитывать все условия задачи, рассматривать явления с различных точек зрения, выделять главную мысль, конспектировать материалы первоисточников, наблюдать, контролировать свою деятельность. Одна из важнейших задач школьного обучения — научить учащихся приемам мыслительной деятельности: самостоятельно производить мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, классификацию, систематизацию — и с их помощью получать продукты мыслительной деятельности — понятия, суждения, умозаключения. Овладение приемами мыслительной деятельности обеспечивает автоматизм (частичный) выполнения конкретных действий в учебной деятельности.
На первых порах, при формировании умений, ученик шаг за шагом обосновывает свои действия, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Этот этап необходим, и учитель, как правило, специально побуждает его развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы он рассуждал, отвечал, почему так делает. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются. При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умений и за счет неумения теоретически обосновать свои действия. Это всегда учитель может проверить, попросив развернуть рассуждение: рассказать о последовательности своих действий. Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение понятия существительное через ближайший родовой и специфический видовой признаки, то это умение на высшем уровне должно проявиться в правильном определении других грамматических понятий и, что особенно важно, в определении математических и других понятий. Чем шире перенос, тем более высокий уровень умений проявляет школьник.
Для того чтобы выполнить какое-либо действие, нужен предварительный учет очень многих условий (свойства материала и инструмента, последовательность операций и др.), т.е. необходима предварительная ориентировка. Само действие (его исполнительная часть) может быть очень простым, ориентировочная же его основа — сложной и развернутой. При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы действия был использован учителем. Ориентировочная основа может быть по: 1) степени полноты: неполной, полной, избыточной; 2) способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно детьми; 3) степени обобщенности: конкретной или обобщенной. В связи с этим выделяется несколько типов ориентировочной основы, каждый из которых создает определенные условия для формирования умений и навыков.
Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающему показывают конечный результат (что делать?) и образец (как делать?). Ориентиры выделяются учащимся путем слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок (путь проб и ошибок).
Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действий. Школьникам дается полная программа последовательности всех операций (алгоритм). Но эта программа предлагается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия ученика при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос действий за границы сходных конкретных условий не осуществляется, что свидетельствует об отсутствии качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося.
Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав: ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу самостоятельно при помощи общего метода, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво и обладает широтой переноса. Такой перенос становится возможным благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания — умению проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). Чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его умения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности. Кроме типа ориентировочной основы, большое значение имеет характер упражнений при выработке умений и навыков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Трудно представить себе современного человека, который не смог бы посчитать сдачу в магазине, прочесть надпись на стенде или не знал бы ничего, например, об А. С. Пушкине. Для этого нужно либо провести всю жизнь в заточении. Либо быть совсем неспособным к восприятию информации. Вся наша жизнь – непрерывное практическое занятие, основой которой служат приобретенные ранее знания. Знания мы применяем везде и всегда, от приготовления обеда до защиты научной работы. И от качества наших знаний во многом зависит качество нашей жизни.
Чтобы элементарно не сжечь тонкую синтетическую ткань, необходимо знать, до какой температуры можно нагревать утюг. Чтобы не разориться, вложив деньги в какое-то предприятие, нужно знать о его финансовом состоянии, разбираться в экономике. Чтобы быть приятным собеседником и не обидеть человека неосторожным словом, нужно знать психологию человека и правила этикета.
Знания по гуманитарным и техническим наукам, полученные в школе, - залог продолжения обучения в вузах, получения желаемой профессии, нормальной зарплаты. Каждое предприятие ценит сотрудника, который кроме того, что является хорошим специалистом, обладает глубокими познаниями в разных сферах, широким кругозором, способностью находить общий язык с людьми.
В быту также необходимы различные знания – о свойствах веществ, правилах эксплуатации разных приборов, принципах поведения в чрезвычайных ситуациях, о гигиене и так далее.
Кроме того, знания обогащают наш мир, открывают перед нами новые горизонты, совершенствуют наше самосознание. Когда мы учимся, мы развиваемся, становимся опытнее, мудрее, по-новому воспринимаем вещи вокруг. А учимся мы всегда – каждую минуту жизни, не только по книгам и учебникам. Каждая пережитая нами ситуация, каждый встретившийся человек несут нам новые знания о мире.
С П И С О К Л И Т Е Р А Т У Р Ы
Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.
Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. М., 1998.
Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.