Система работы по развитию связной речи младших школьников на основе преемственности и перспективности

Платовская школа – структурное подразделение
БОУ «Красногорская СШ»




Обобщение педагогического опыта

Система работы по развитию связной речи младших
школьников на основе преемственности и
перспективности











Выполнила: Михайлова Ирина Давыдовна
учитель начальных классов
Платовской школы


- 2015 год-
Содержание
Введение...3
Глава 1. Подготовительный этап...6
1.1. Моделирование речи с целью совершенствования речевой деятельности6
1.2. Разделы работы по развитию речи...9

Глава 2. Основной этап15
2.1. Система работы по развитию речи на основе изучения темы «Глагол», обогащение словаря глагольной лексикой...15

Глава 3.Обобщающий этап.23

Глава 4. Распространение педагогического опыта..29
Список используемой литературы30
Приложение..32













Введение
Развитие речи большая и сложная область методики родного языка. Сложная потому, что касается такого сложного явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейна, соотносится с каким – либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами: русским языком и литературой, которые, прежде всего, служат задачам развития речи учащихся. По вопросам развития речи имеется богатая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости развивать у детей дар слова и рекомендации чисто практического характера, и исследования, посвящённые изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории педагогики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи. И, тем не менее, развитие речи как определённая область теории методики только начинается складываться. Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу, для того чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных. Цель педагога обобщить данные теории и практики развития речи учащихся на уроке родного языка, привести эти данные в определённую систему, показать пути решения конкретных вопросов методики развития речи. Это позволит поднять уровень практической деятельности учителя, которому в настоящее время приходится во многом в слепую решать сложные задачи развития речи учащихся в процессе преподавания основ науке о языке.
Для учителя чрезвычайно важно знать, что собственно представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения, и восприятия высказывания. Особенно большое значение для методики развития речи имеет интенсивно разрабатываемая в последнее время психология словесного общения, которую интересует, как именно в психологическом смысле происходит «процесс установления и поддержания целенаправленного контакта между людьми», как именно происходит «процесс решения коммуникативной задачи», какие именно причины обуславливают высказывание, каковы его функции, какие психологические факторы «ведут к тому, что данный человек говорит именно то, что он говорит, и именно так, как он говорит».
Учителю всё это важно знать, потому что объектом его исследований является речь как предмет обучения. Именно поэтому методисты, как правило, говорят « о развитии речи ». При этом в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует, прежде всего, сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи с учебнопедагогической точки зрения. Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический,- писал В. А. Добромыслов. - Он имеет отношение к учебно - воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином учебном заведении. Этот процесс двусторонний, - он затрагивает и деятельность учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается.
Актуальность изучения темы обусловлена необходимостью установления преемственности при развитии речи учащихся в начальных классах. Преемственность необходима для обеспечения оптимальных условий, для совершенствования речевой деятельности детей.
При построении любого учебного курса должен учитываться принцип преемственности в его преподавании на разных ступенях школьного обучения.
Суть преемственности при изучении русского языка в начальных классах заключается в установлении его внутренней необходимой связи и взвешенном распределении единого для средней школы курса русского языка как учебного предмета по разным ступеням его изучения.
В последние годы в методике обучения родному языку на смену грамматическому направлению постепенно, но уверенно приходит коммуникативное направление, т.е. на первое место становится обучение русскому языку как средству общения, обучение речевой деятельности, языковой коммуникации.
В настоящее время возрос интерес учёных-методистов и учителей-практиков к проблеме преемственности в обучении и развитии речи ребёнка начальной школы и среднего звена как фактора, без которого не может в дальнейшем быть организованно развитие интеллекта, эмоциональной сферы.
Проблема развития связной речи находится в центре внимания методической науки. Для современного периода актуальным является разработка языка с установкой на речевое развитие учащихся.
В разделе «Связная речь» реализованы преемственные и перспективные связи, речеведческие сведения и сведения о способах деятельности, постепенно усложняются от класса к классу с опорой на исходный материал.
Но следует отметить, что тенденция преемственности в развитии ребёнка вообще и развитии речи в частности в российской школе от начального звена к старшему есть, но глубина и качество этого процесса вызывают сомнения. Вопрос о преемственности не стал предметом глубоких научных исследований и остаётся одним из трудных вопросов в начальной школе. Он не только труден, но и недостаточно изучен.
Из имеющихся многих противоречий возникает не мало проблем в преподавании уроков русского языка, литературы и в частности в развитии связной речи младших школьников. По результатам творческих проверочных работ, тестирований я пришла к выводу, что речь учащихся не достаточно развита и словарный запас детей очень беден, порой дети не могут объяснить, рассказать, написать сочинение, подобрав нужные слова.
В связи с этим, в результате изучения методической литературы и анализа программ, учебников, была разработана система упражнений по развитию связной речи учащихся на основе изучения темы «Глагол».

Цель: создать условия для развития связной речи учащихся на основе принципа преемственности и перспективности.
Реализация поставленной цели требует решения следующих задач:
1.Изучить научную и методическую литературу по проблеме
преемственности и перспективности в обучении русскому языку.
2. Проанализировать программы, учебники, типы заданий по развитию
речи учащихся.
3. Уточнить требования, предъявляемые к речи учащихся.
4. Выявить трудности, с которыми сталкиваются учителя и учащиеся
при переходе из одного класса в другой.
5.Описать методы и приёмы в работе по развитию речи учащихся в
начальной школе.
6. Обобщить педагогический опыт по теме «Система работы по развитию связной речи младших школьников на основе преемственности и перспективности».









Глава 1. Подготовительный этап.
Срок проведения подготовительного этапа – 1 год.
Цель:
-изучить методическую литературу по данной проблеме, проанализировать программы, учебники, типы заданий;
-выявить трудности, с которыми сталкиваются учителя и учащиеся при развитии речи.
Задачи:
-изучить методическую литературу;
-проанализировать программы в свете данной проблемы;
-систематизировать требования, предъявляемые к связной речи младших школьников.

1.1. Моделирование речи с целью совершенствования речевой деятельности.
К началу школьной жизни дети располагают достаточно большим словарным запасом, и задача учителя состоит не столько в обогащении памяти детей средствами речи, сколько в формировании навыков и умений речевой деятельности.
По определению А.А.Леонтьева, речь – это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную деятельности как таковой (см.: Леонтьева А. А.. Основы теории речевой деятельности.- М.,1974.-С.25) .Путь от мысли к речи начинается с мотива и общего замысла, который с самого начала известен субъекту в наиболее общих чертах, проходит через стадию внутренней речи, приводит к формированию глубинно- синтаксической структуры, а затем развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно- синтаксическую структуру (см.: Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М., 1975.- С.38).
Чтобы уровень речевой деятельности в целом стал выше, необходимо, чтобы каждое промежуточное речевое действие выполнялось на более высоком уровне. Совершенствованию этих действий могут способствовать специальные упражнения, развивая с помощью которых отдельные речевые действия, мы достигнем развития речевой деятельности учащихся в целом.
Ребёнок будет работать эффективнее, если будет иметь общее представление о речевой деятельности, основных её действиях. В 6-7 лет, уже обладая речевым опытом, дети в состоянии обобщить на элементарном уровне этот опыт под руководством учителя. Такое обобщение необходимо для проведения осознанной и целенаправленной работы учащихся, оно позволит им самостоятельно сориентироваться в речевом материале. При этом следует обобщить как путь от мысли к речи (процесс порождения речевого высказывания), так и путь от речи к мысли (процесс восприятия речевого высказывания) поскольку они включают в себя хотя одни и те же звенья, но расположенные в разной последовательности.
Процесс понимания высказывания начинается с развёрнутого речевого потока, который расчленяется слушающим. Перед слушающим стоит задача выделить из речевого потока значащие единицы, а затем через посредство внутренней речи усмотреть тот смысл, который кроется за этим речевым сообщением (см.: Лурия А.Р. Основные проблемы нейроленгвистики.-М.; 1975.-С.40).
Таков в общих чертах процесс восприятия речи. Наша задача состоит в том, чтобы его осознали дети, причём чтобы они сделали это теоретическое обобщение самостоятельно.
Основной принцип развития речи младшего школьника, должен базироваться на теоретическом обобщении речи учащимися и её моделировании, а практическая работа может строиться согласно различным моделям. В перспективе модели должны усложниться, чтобы более полно передавать процессы порождения речевого высказывания и его восприятия.
Понятие речь является межпредметным, оно встречается в лингвистической, психологической, методической литературе. Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане её сопоставления с языком. Для них язык – «это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств желаний». сообщением» [см.: Лурия А.Р. Основные проблемы нейроленгвистики.-М.; 1975.-С.40]
Понятие речь является межпредметным, оно встречается в лингвистической, психологической, методической литературе. Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане её сопоставления с языком. Для них язык – это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств желаний.
В «Методике развития речи младших школьников» М.Г.Львова рассматриваются требования к речи учащихся.
Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и ученику?
Первое требование - требование содержательности речи. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда в нем будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будет передаваться обдуманные мысли, искренние переживания.
Второе требование - требование логичности, последовательности, четкости построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит и пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.
Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.
Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, сочетания, которые передают те черты, которые присущи изображаемому предмету.
Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна. Выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа.
Ясность речи – это ее доступность тем людям, к кому она обращена.
Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно, достаточно громко, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и прочее.
И выразительность, и ясность речи предполагает ее чистоту, т.е. лишних слов, грубых просторечных слов и выражений и тому подобное.
Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. соответствие литературной нормы.
Все эти требования и приёмы к речи младших школьников.
Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований.
Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае,
1.если она богата и разнообразна по использованным в нем лексическим и грамматическим средствам;
2.если в ней точно передано содержание высказывания;
3.если в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определённый стиль речи.
1.2. Разделы работы по развитию речи.
В общих курсах методики русского языка выделяется различное количество разделов в той области методики, которая называется « Развитие речи », и многие из этих разделов называются самым различным образом. Только в отношении раздела «Связная речь» можно отметить терминологическое единство. Что касается словарной работы, то она неоправданно называется некоторыми методистами лексической, на что указывал ещё в 1965году М. Т. Баранов. При этом одни методисты (А.В. Текучев), выделяя работу над фразеологией, рассматривают её как часть словарной работы, другие (Н.В. Колокольцев) включают работу над фразеологией в раздел «Работа над предложением», третьи никак не оговаривают этой части работы по развитию речи. По-разному трактуется содержание раздела «Работа над предложением»: одни методисты (А.В. Текучев) включают в этот раздел работу над словосочетаниями, другие не выделяют этого участка работы по развитию речи.
Терминологическая неупорядоченность в названии разделов работы по развитию речи, как правило, связана с отсутствием обоснований, принципов выделения тех или иных частей работы по развитию речи. Именно по этому нередко в один ряд с разделами, выделяемыми в соответствии с определёнными лингвистическими единицами, ставятся разделы, вычисляемые по направленности работы.
Поэтому прежде всего необходимо уточнить основание деления целого (развитие речи) на части (разделы). Это основание должно отражать методический подход к речи как предмету обучения. В качестве такого основания могут выступать виды речевой деятельности, которым обучают в школе, единицы речи, которыми дети овладевают на уроках русского языка, и единицы языка, которые изучаются в школьном курсе родного языка.
В методике родного языка разрабатываются преимущественно два раздела (как раздел связной устной, так и письменной речи), хотя, несомненно, вся работа по языку в школе развивает у учащихся способности смыслового восприятия высказывания, что составляет суть чтения и слушания как разновидности речевой деятельности. Подход к выделению разделов работы по развитию речи на основе видов речевой деятельности и на основе единиц речи трудно осуществить в силу не разработанности самих этих опорных понятий в методике родного языка и лингвистики. Кроме того, эти основания деления не согласуются со сложившимся к настоящему времени учебным предметом, в котором изучается не речь, а строй языка. Поэтому наиболее продуктивным, позволяющим раскрыть возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в современной школе, является выделение разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка, изучаемыми в школьном курсе. Такой подход оправдан и потому, что направленность на развитие речи является характерной особенностью курса родного языка в школе. В соответствии с этой направленностью дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соответствующими языковыми средствами.
Предметом работы по развитию речи на уроках русского языка является функционирование языковой единицы, под которым мы понимаем не просто значение, функцию, роль той или иной единицы языка в системе языка, а назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого «интеллектуального», или «логического», содержания, их употребление в живом общении, организацию языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, реализацию потенциальных свойств языковых средств в речи в зависимости от особенностей самих средств, цели высказывания, намерений говорящего (пишущего).
Изучение назначения, применения, использования языковых единиц в высказывании, в связной речи - это и есть изучение функционирования единиц языка. Следовательно, в отношении каждой единицы языка, изучаемой в школе, должен быть вычленен и конкретизирован коммуникативный план её усвоения.
Между различными сторонами работы по развитию речи необходима взаимосвязь. Эта взаимосвязь обусловлена объективно существующими в языке взаимосвязями между различными языковыми единицами, изучаемыми в школе, особенностями обучения, поставленного в такие условия, когда важно искать экономные пути и средства передачи знаний учащихся, формирование у них умений и навыков.
Упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное
повторное выполнение действия с целью овладения им или повышения его качества». Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков. Подчеркивается, что «запоминание и упражнение-два основных способа, обычно применяемых учеником в школе для усвоения учебного материала»,- не требуют «от ученика творческого мышления. И каким бы знаниям и навыкам мы не учили при этом детей, в том числе и навыкам рассуждения, в результате такого обучения ребёнок становится как бы интеллектуальным иждивенцем, постоянно обслуживаемым учителем». ( Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М., 1972.) В процессе речевой деятельности в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. Разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют упражнениями. Можно выстроить ряд упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи.
- Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.
-Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка:
-упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи;
-упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать
языковые средства друг к другу в связном высказывании.
Рассмотрим основные разновидности упражнений:
1.Анализ готового материала.
-Наблюдения по специально подготовленным вопросам и заданиям.
-Выделение и характеристика нужных элементов.
-Сравнение сопоставимых явлений языка.
-Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в
нём языковых средств и задачи, условий содержания высказывания.
2.Преобразования данного языкового материала:
-Языковой эксперимент.
-Синонимические замены данных фактов.
-Построение различных единиц языка.
-Распространение исходного материала.
-Сжатие данного построения.
-Редактирование.
3.Создание высказывания:
-Выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой и ситуаций высказывания.
-Конструирование элементов высказывания с учётом предложенной речевой ситуации.
-Подготовка плана и рабочих материалов к сочинению на данную тему.
-Создание фрагментов сочинения на определённую тему.
-Сочинение на предложенную или самостоятельно сформированную тему в определённом стиле речи.
Первое условие речевого развития ребёнка-это потребность общения, или коммуникации. Следовательно, в методике развитие речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделится чем-то, рассказать о чём-то.
Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, т.е. слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи, или создать речевую среду. Это второе условие развития речи ребёнка. От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи.
Речевая среда – это речь родителей, друзей, фольклор, художественная литература, радио, телевидение, кино и театр, а в школе речь учителей, язык учебников и учебных пособий. Речь помогает ребёнку не только общаться, но и познать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребёнка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта
школьника, от объёма и динамичности его знаний. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет или напишет только о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материала по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащихся. В школьном возрасте язык усваивается ребёнком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчетливо видны все ошибки и недочеты, столь характерные для младших школьников. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности текстов - повествования, описания, рассуждения, письма, газетной статьи и пр. знакомятся с их стилистическими различиями. Третья область работы школы по развитию речи – это доведение речевых умений детей до определённого минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся, это совершенствование речи, повышение её культуры, всех её выразительных возможностей.
В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. Все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа даёт материал для предложений, для связной речи: при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.
Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения и т.п. представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения – и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста, и умения накапливать материал, и графико-орфографические умения.
Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнениям, - систематичность. Каждое новое упражнение, будучи связано с предыдущим, в то же время должно вносить что-то новое, хотя бы небольшой элемент нового.
Этот элемент нового довольно легко определяется в курсе грамматики, орфографии, но не всегда легко в развитии речи. Традиционный вопрос методики «Чему учить?» в развитии речи не всегда ясен. Эта неясность иногда приводит к тому, что и сочинения, и пересказы, и другие речевые упражнения проводятся без чёткой целевой установки. Без конкретной цели именно этого упражнения. Например, после прогулки в лес проводится сочинение на тему «Зимой в лесу». Получается рассказ с элементами образного описания. Учитель оценивает его, исправляет ошибки. В целом, конечно, такая работа полезна учащимся, она развивает их речь и мышление. Но спросим себя: чему научило учащихся это сочинение? Какой конкретный вклад оно внесло в систему речевого развития учащихся? Далеко не каждый учитель ответит на эти вопросы.
Важно предусмотреть определённую, конкретную цель каждого речевого упражнения. Это значит определить, какое новое умение по сравнению уже усвоенным сформирует это упражнение. Так, одно сочинение знакомит детей с элементами описания, следующее- с более сложными зарисовками по наблюдению, а затем может быть заданно и такое сочинение, где описательные элементы занимают уже значительное место.
В процессе проведения проверочных работ и тестирования были выявлены наиболее часто встречающиеся на первых этапах обучения письму ошибки, свидетельствующие о трудностях в формировании письменной речи:
-отсутствие границ предложений;
-слитное написание слов в предложении;
-пропуски гласных;
-пропуски согласных в стечениях;
-ошибки в обозначении мягкости согласных на письме;
-смешение букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство;
-нечёткая дифференциация букв, обозначающих сходные по
акустико-артикуляторным признакам звуки.
Обратимся к содержанию разделов программы и проследим, как усложняется материал от 1 к 4 классу. Изучение раздела «Слово. Части речи» направленно на поэтапное формирование понятий: «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «местоимение»- и на развитие умения употреблять их в связной речи. Во втором классе от общего понятия «слово» (как название предмета, признака предмета или действия предмета) учащиеся переходят к знакомству с особенностями каждой из указанных групп слов. В 3 классе исходным является понятие « часть речи», на базе которого изучаются имена существительные, имена прилагательные, глаголы проводится ознакомление с местоимениями, наречиями, числительными. При этом каждая часть речи изучается исходя из тех признаков, которые уже на ранних этапах позволяют сравнивать части речи между собой.
В качестве таких общих линий изучения выступают следующие:
-что обозначает слово (предмет, признак предмета, действие предмета, признак действия предмета)?
-На какие вопросы оно отвечает?
-Как изменяется (или является неизменяемой частью речи)?
-С какой частью речи чаще всего связано в предложении?
-Каким членом предложения чаще всего является ?
Характерно, что категория числа изучается во втором классе, род имён существительных, прилагательных и глаголов в прошедшем времени – в 3 классе, а более сложные категории « падеж» и « лицо»- в 4 классе.
В качестве составной части в раздел «Слово. Части речи» входит и материал по лексике: синонимы и антонимы, многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном значении.
В разделе «Связная речь» центральное место отводится формированию речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста, и создание высказываний. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной или письменной форме, только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается.
Основные компоненты работы с текстом:
-понятие «текст» (два или несколько предложений, связанных по смыслу); формирование умения различать текст и предложения, не объединённые общей темой;
-тема текста; умение определять тему текста, т.е. кратко назвать то, о чём говорится в тексте;
-основная мысль текста; умение определить (с помощью учителя) основную мысль текста;
-заголовок текста; умение озаглавить текст, опираясь на его тему или основную мысль;
-построение (структура) текста; умение разделить на части текст-повествование (начало, основная мысль, концовка);
-связь между частями текста с помощью слов вдруг, однажды, потом, до; умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка
-связь между предложениями в каждой части текста; умения найти слова, с помощью которых предложения связаны в тексте, например: местоимения, союзы, текстовые синонимы; умение использовать эти слова в своих высказываниях;
-изобразительные средства в тексте; умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворение; умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;
-виды текстов: повествование, описание, рассуждение (ознакомление);
-понятие об изложении; умение письменно воспроизводить текст повествовательного характера (с элементами описания и рассуждения) по готовому, коллективно или самостоятельно составленному плану;
-понятие о сочинении (устном и письменном); умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту; умение записывать текст с предварительной коллективной подготовкой.
В процессе работы с текстом учитываются три его стороны: содержание, структура, изобразительные средства.

Глава 2. Основной этап
Цель: разработать систему работы по развитию связной речи учащихся на основе принципа преемственности и перспективности.
2.1 Система работы по развитию речи учащихся на основе изучения темы «Глагол». Обогащение словаря глагольной лексикой.
Система упражнений по развитию речи учащихся – одна из систем упражнений по русскому языку, характеризуется наличием единой, ведущей идеи, охватом всех основных типов упражнений, всех формируемых умений, последовательностью, преемственностью и перспективностью, постепенным повышением самостоятельности учащихся. Первый вариант системы складывается из следующих групп: 1) упражнения аналитического характера по готовому тексту: определение основной мысли, позиции автора, темы, озаглавливание отрывков, объяснение зависимости употреблённых языковых средств от задачи высказывания и пр.; 2) упражнения в переработке данного текста: устранение повторов, введение деталей, правка текста и пр.; 3) упражнения в создании нового текста на основе данного: составление плана, тезисов, изложение и пересказ, перестройка композиции, развитие эпизода и пр.; 4) упражнения в создании собственного текста учащимися: написание рассказов, заметок, очерков, подготовка докладов и пр. Идея данного варианта системы: от изучения образцов – к самостоятельному творчеству. Другой вариант системы упражнений базируется на разделы русского языка: фонетику, состав слова, имя существительное, имя прилагательное, глагол и т.д. Остановимся на одном из разделов русского языка - глагол.
Последовательность работы над глаголом, связь между разделами, объём программного материала, приёмы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, её лингвистическими особенностями и познавательными возможностями младших школьников. Основная задача заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов 1-2 спряжения.
Глагол в курсе русского языка - одна из важнейших тем. Изучается во 2 классе – знакомство со словами, обозначающие действие; в 3 классе – общее понятие о глаголе и изменение по временам; в 4 классе – спряжение глаголов. Программа изучения глагола построена ступенчато, что обеспечивает преемственность и повышает качество усвоения материала.
Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается
-степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач.
Следует отметить, что глагол как лексико-грамматический класс лингвистами изучен достаточно глубоко и полно и со стороны его морфологической природы, и со стороны его синтаксических отношений в связной речи. Такое внимание к глаголу не случайно: глагольный пласт – один из наиболее значительных в лексике русского языка. Удельный вес глагола в формировании предложения чрезвычайно велик. Именно глагол придаёт нашей речи оттенок действительности, динамичности и наибольшей конкретности.
По своему лексическому значению глаголы объединяются в определенные группы; глаголы движения, глаголы говорения, мышления и глаголы состояния субъекта.
Выделение именно этих 4-х групп, безусловно, в определенной степени относительно. Рекомендуя вводить в словарь учащихся глаголы указанных групп, я не в коей мере не считаю, что работа по пополнению словарного запаса учащихся глагольной лексикой должна ограничиваться только ими: необходимо работать над глаголами всех групп. Однако так как подобная работа в школе до сих пор не занимала сколько-нибудь значительное место в глагольной лексике русского языка, наиболее объемны и употребительны в речи, полнее других разработаны в лингвистике. К тому же программный материал по развитию связной речи позволяет естественно вводить глаголы указанных лексико - семантических групп в словарь учащихся. В частности, например, программа 3 класса предусматривает работу над повествованием, рассказом, описанием отдельных предметов, животных, для чего неизбежно обращение учащихся к глаголам движения и местоположения предметов. В 4 классе дети учатся писать сочинение – рассуждение на тему дискуссионного характера, что потребует от учащихся (наряду с другими) и знания глаголов говорения и мышления, в 5 классе программа по развитию речи отводит описанию портрета, характеристика человека и его поступков.
Принимая во внимание изложенное, я остановила свой выбор на глаголах звучания и предлагаю рассмотреть семантику глаголов звучания в системе словарной работы.
На протяжении всего курса русского языка в школе большое значение придаётся словарной работе. Словарная работа охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, оттенков значений, эмоционально- экспрессивной окраски слов, сфер их употребления, многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов; активизацию словаря, использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, т.е. устранение из активного словаря учащихся диалектных, просторечных, вульгарных слов.
Традиционно центром словарной работы в школе является лексико-тематическая группа, а не конкретное слово с его неповторимым индивидуальным смыслом. В результате значительно снижается эффект лексики, введённой в учебный процесс. Одной из важнейших задач развития речи учащихся является упорядочивание словарной работы, управление процессами обогащения словаря школьников.
В связи с этим возникает необходимость использования в качестве дидактического материала системы упражнений, реализующей семантико- функциональный подход к изучению единиц языка, в данном случае глагола. Семантико-функциональный подход предполагает изучение языковых единиц в единстве формы и выражаемого ею содержания, требует актуализации семантики и функциональных возможностей слова, ориентирующих учащихся на реальные условия речевой деятельности. Предлагаемая система упражнений представлена на материале глаголов звучания, поскольку эта семантическая группа слов обозначает важный для
развития духовного мира ребёнка фрагмент действительности и представляет собой педагогический интерес как средство развития речи учащихся на вербально - семантическом, когнитивно - лингвистическом и прагматическом уровнях.
Глаголы звучания как отдельный класс слов в начальной школе не изучаются, хотя широко представлены в упражнениях учебников по русскому языку, направленных на усвоение грамматических понятий, категорий и формирование орфографических навыков, (учебник «Русский язык» 2 кл. автор Зеленина Л.М. , упр. 20, стр. 105), а также в текстах книг по чтению. При этом богатый семантический потенциал и изобразительно-выразительные возможности остаются без должного внимания на уроке. А ведь это так необходимо для повышения речевой и языковой компетенции учащихся! Школьники зачастую не умеют слушать друг друга, природу, птиц, журчание ручейка и т.п.
Основаниями разработанной типологии упражнений, послужили виды речевой деятельности, такие, как аналитическая - наблюдение над языком, различные виды языкового анализа, дифференцирование категориальной семантики, семантико - функциональное комментирование - и продуктивная- виды упражнений на основе свободного выбора учащимися средств языка при конструировании связных высказываний. Аналитическая и продуктивная деятельность в области языка взаимообусловлены. Учащиеся не могут намеренно создать связные высказывания с определённой семантикой, если в ходе изучения языковых единиц не обращалось внимание на аналитические и продуктивные типы упражнений, ориентированные, с одной стороны, на освоение и систематизацию знаний, с другой - на дифференцирование языковых значений и выбор необходимого и уместного слова в определённых коммуникативных условиях.
В целях развития личности младшего школьника я предлагаю остановиться на трёх группах глаголов по источнику звука: глаголы, обозначающие звуки « неживой природы » (шуметь, шуршать, бурлить), звуки «живой природы» (ворковать, мурлыкать), звуки, издаваемые человеком (говорить, слушать, смеяться).
Система упражнений условно делится на несколько типов.
Упражнения первого типа включают в себя задания, ориентированные на формирование умения анализировать значение слов, осуществлять группировку глаголов по семантическим признакам.
1.Определите источник звука, подобрав к данным глаголам имена существительные.
Шипеть, кукарекать, журчать, свистеть, дребезжать, стрекотать.
2.Распределите данные глаголы по группам в зависимости от того, кто произносит звучание (птица и человек, животное и человек, только человек).
Щебетать, сопеть, говорить, звенеть, рычать, квакать, чихать, выть, лаять, заливаться, каркать, щёлкать, жужжать, мычать.
3.По данным лексическим значениям определите « спрятанные » слова-глаголы звучания: « производить, издавать звуки, похожие на рёв животных»; « издавать высокий звук при ударе, сотрясении о металлические, стеклянные и т. п. предметы»; « жалобно повизгивать, тихо выть».


4.Выпишите из текста глаголы, связанные с процессом издавания звуков.
Весна.
Пришла весна! Кругом ещё лежит снег. А солнце радостно улыбается. Зачирикали воробьи. Закаркали вороны. Запиликали синицы. Запели звонко птицы. Зажурчал на весь мир ручей. Весна! Весна! Пробурчал медведь и вмиг вылез из берлоги. (В. Хмельницкий.)
5. Сравните глаголы и определите, что общего и различного в значениях этих слов.
Петь- заливаться, мяукать-мурлыкать, играть- наигрывать- барабанить.
6. Найти слова, употреблённые в переносном значении (используйте толковый словарь).
Выберешь местечко поукромней, сядешь и слушаешь, как ласково, журчит, разговаривает речная вода. (В. Солоухин.)
И вдруг гора охнула и задрожала! Где-то внутри неё зародился гул; он рвётся наружу, приближается и растёт. (Н. Сладков.)
Зима ещё хлопочет и на весну ворчит. Та ей в глаза хохочет и пуще лишь шумит (Ф. Тютчев.)
Упражнения второго типа направлены на формирование умений устанавливать смысловые связи и отношение глаголов звучания в тексте (синонимические, антонимические, омонимические), определять главное слово в синонимическом ряду, воспроизводить фразеологизмы с глаголами звучания.
1.Прочитайте. Найдите глаголы-синонимы, обозначающие речевую деятельность, укажите оттенки их значений.
Все люди хотят быть счастливыми. Много я слышал разных споров о счастье. Одни говорили: « Сила, здоровье - в них всё счастье». Другие не соглашались: « Богато жить, всё иметь - вот что такое счастье!» Третьи спорили: « Счастье - это слава: чтоб все тебя знали!» « Дело своё в жизни хорошо знать – значит счастливым быть»,- утверждали многие. А иные добавляли: «Главное для счастья - это чистая совесть».
2.Расположите глаголы в порядке усиления силы действия.
Посмеиваться - хохотать - смеяться - заливаться – хихикать- прыскать - фыркать.
3.Подберите синонимы к данным ниже словам.
Произносить, звонить, стучать, реветь, шуметь.
4.К словам левого столбика найдите близкие по смыслу слова из правого. Запишите пары.
Журчать- стонать
Играть- звенеть
Шуметь- пиликать
Скрипеть- клокотать
Плакать- скрежетать
5. Выделите главное слово в каждом синонимическом ряду
1) Хныкать, реветь, рыдать, плакать, выть, кричать, скулить.
2) Бормотать, лопотать, бурчать, бубнить.
3) Раздаваться, звучать, слышаться, разноситься.
6. Подберите антонимы к данным ниже словам. Проверьте себя по словарю антонимов русского языка.
Молчать, притихнуть, чихать, греметь.
7. Найдите глаголы звучания, противоположные по смыслу.
1). Мы тогда так и не узнали, какая была беда. Может быть, где-то в болоте тонул человек, и, провожая его, выла собака, верный друг человека. Только очень скоро Травка перестала выть. (М. Пришвин.)
2). Беспечно торжествуя, заорал с забора оранжевый петух. Когда он смолк, стало совсем тихо на хуторе. (С. Аксаков.)
3). Большой колокол неуверенно прозвенел и смолк.
4). Ваня побледнел и сказал: « Нет, я косточку бросил за окошко». И все засмеялись, а Ваня заплакал.
8.Вспомните известные вам фразеологизмы с глаголами звучания.
9.Подберите синонимичные фразеологизма к данному выражению.
Кричать во всю Ивановскую.
Ключ: звонить во все колокола, кричать на всех перекрёстках.
10.Вместо точек вставьте глаголы, употребляющиеся в составе фразеологизмов. Включите полученные фразеологизмы в предложения.
как сорока, криком,зубы, слово, русским языком,оружием,по душам, шутка ли , лясы.
Слова для справок: кричать, говорить, сказать, точить, трещать, заговаривать, замолвить, бряцать.
11.Подберите известные вам фразеологизмы, в состав которых входит глагол выть.
Упражнения третьего типа, направленные на формирование навыков уместного употребления глаголов звучания в тексте, включают в себя следующие задания.
1.Прочитайте. Вместо точек вставьте уместные глаголы со значением звучания.
Часто во время дождя ты стоишь у окна, смотришь, прислушиваешься, и тебе начинает казаться, что у всех вещей есть свой голос, что все они разговаривают. И твои карандаши, правда?
Слышишь, красный:
- я – огонь, я – знамя!
Вслед за ним оранжевый:
- Я- морковь, я – апельсин, я – заря !
Жёлтый тоже не молчит:
-Я – пух утёнка, я – пшеница, я – солнце!
Я - зелёный:
-Я - трава, я – сады, я - леса!
И фиолетовый:
- Я – слива, я - сирень в цвету, я – сумерки!
Дождь смолкает. И вместе с ним смолкают цветные карандаши.
- Глядите!- .красный.- Радуга- это я !
- И я !-улыбается жёлтый.
- И я ! ..зелёный.
- И я !...................синий.
- И я! - фиолетовый.
И все рады радуге над горизонтом.
Слова для справок: говорит, откликается, шелестит, шепчет,
добавляет, восклицает, смеётся. (М.Стоян.)
2. Прочитайте. Вместо точек вставьте глаголы, характеризующие звуки птиц и по смыслу связанные с междометиями.
Бор наполнялся звонкими птичьими голосами. С болота, сырого, глухого все звуки собирались сюда.
- Тэк-тэк!- чуть слышноогромная птица Глухарь.
- Шварк-шварк!-дикий Селезень в воздухе.
- Кряк- кряк!- дикая утка Кряква на озере.
- Гу-гу-гу-красивая птичка Снегирь на берёзе.
-Жив, жив!-кулик Кроншнеп.
- Чуф-ши, чуф-ши-где-то Тетерев.
-Ха-ха-ха!- Белая куропатка.
Мы, охотники, давно, с детства своего различаем и хорошо понимаем, над каким словом они трудятся и не могут сказать. (М.Пришвин.)
Слова для справок постукивает, просвистел, прокричал, раскатывается, кричит, бормочет, чуфыркает хохочет.
Упражнения четвёртого типа направлены на осознание роли глаголов звучания как изобразительно-выразительных средств языка.
Выделите глаголы звучания, употреблённые в переносном значении.
« Что такое? Почему?
Ничего я не пойму».
Но, как чёрная железная нога,
Побежала, поскакала кочерга.

И кастрюля на бегу
Закричала утюгу:
«Я бегу, бегу, бегу,
Удержаться не могу!»

Вот и чайник за кофейником бежит.
Тараторит, тараторит, дребезжит

Утюги бегут, покрякивают,
Через лужи, через лужи перескакивают.
( К. И. Чуковский.)
2. Из данного фрагмента текста выпишите глаголы звучания. Укажите, какие из них имеют при себе сравнения. С чем сравнивает автор крик совы?
По - разному кричат совы. Мяукают и мурлычут, как кошки, хохочут, словно человек. Они могут кричать жалобно и плаксиво, и тогда, кажется, что плачет маленький ребёнок. Сова стонет и охает, словно больной, пищит, как крыса, хрипло свистит. Непривычный человек может сильно испугаться, услышав в лесном лесу совиные крики.
(Н. Н.Плавильщиков.)
3. Составьте предложения, употребив глаголы звучания как метафоры, сравнения, олицетворения.
Упражнения пятого типа способствуют формированию навыков конструирования связных высказываний учащихся.
1. Создайте текст - звуковую картину фрагмента действительности
с ключевым словом зазвенеть.
2. Опираясь на данные слова, составьте тексты, передающие в одном случае последовательность, в другом - одновременность действий
В доме: задребезжали, закачалось, полетело, упало, разбилось, рассыпалось.
В лесу: затенькали, защебетали, загудели, затрещали, запели.
3.Создайте текст - описание на тему «Весенний ручеёк», используя в качестве опорных слов глаголы: журчать, слушать, разговаривать, плескать, шуметь.
4.Составьте рассказ на тему « Смешное приключение в электричке», включив в него глаголы, обозначающие « смех».
5.Продолжите текст по данному началу, используя в нём глаголы звучания.
Подслушанный разговор.
В восемь часов вечера магазин игрушек закрылся. Погашен свет. Повернулся ключ в замке. В магазине стало темно. Несколько минут стояла тишина. Вдруг откуда-то из-за угла послышался тяжёлый вздох и усталый голос произнёс:
- Как хорошо! Наконец-то, день прошёл
6. На основе впечатления от прослушанной музыки (пьеса П. И.Чайковского « Янтарь») создайте текст - повествование «У камелька». Используйте глаголы звучания.
Целенаправленная работа над обогащением словаря учащихся средствами глаголов звучания способствуют успешному развитию языковой речевой компетенции, приобщает к творческой деятельности, развивает языковое чутьё и интерес к предмету.
В свете данной темы были проведены открытые уроки во 2,3,4 классах (см. Приложение №1).
Проведено заседание МО по данной проблеме, т.е. по теме «Система работы по развитию связной речи младших школьников на основе преемственности и перспективности».

Глава 3. Обобщающий этап
Цель: обобщить опыт по теме «Система работы по развитию связной речи младших школьников на основе преемственности и перспективности»
3.1. Для того чтобы проверить эффективность работы вышеизложенной системы над формированием навыков устной и письменной речи у учащихся начальной школы при изучении темы «Глагол», чтобы определить круг известных детям глаголов указанных лексико-семантических групп, степень правильности понимания значений этих глаголов, выявить, какие глаголы входят в активный словарь учащихся, как используют школьники такие глаголы в речи, и в результате наметить на будущее новые упражнения по развитию и обогащению речи с учетом принципа преемственности и перспективности, была проведена следующая работа, цель которой: выявить качество знаний учащихся по вышеизложенному вопросу.
Содержание: учащимся предлагается написать минисочинение на тему «Зимние забавы».
Результаты: после проверки работ мы видим, что ребята допустили следующие ошибки:
Лексико-стилистические:
а/ повтор одних и тех же слов,
б/ употребление слова в несвойственном ему значении в результате незнания нормативности употребления языковых единиц,
в/ неумение ограничить литературное слово от просторечного.
Морфолого-стилистические:
неудачный порядок слов в предложении.
Таковы основные типы ошибок, встречающиеся чаще в работах учащихся.
В результате работы были получены следующие результаты:
Всего писало (чел.)
10

Без ошибок (чел.)
2

2 ошибки (чел.)
5

3-4 ошибки (чел.)
3

Не справились (чел.)
0

Успеваемость %
100%


Вывод: успеваемость учащихся 100%, но следует больше уделить внимание работе по развитию навыков устной и письменной речи на примере изучения глагола, при анализе сочинений выяснилось, что учащиеся слабо владеют глагольными синонимами, употребляют одни и те же глаголы, в ряде случаев не в том значении употребляют глаголы.
Таким образом, анализ сочинений показал, что учащимся известны глаголы лексико-семантических групп, и они вполне владеют ими, о чем свидетельствует употребление этих глаголов большинством детей. (см. Приложение №2). Глаголы же, которые характеризуют богатство словарного запаса, в словаре учащихся либо вообще отсутствуют, либо представлены очень слабо. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что некоторые группы глаголов требуют постоянного внимания и организованной и целенаправленной работы со стороны учителя.

2.Обучающий этап.
Задачи: пополнение и развитие словаря учащихся глагольной лексикой; развитие речи детей, углубить знания учащихся о глаголе; продолжить наблюдение над употреблением глагола.
Содержание: были предложены следующие задания, работа над которыми велась в течение года, в отдельно заведенных тетрадях по развитию речи (см. Приложение №3)
Задание №1.
Из данного фрагмента текста выпишите глаголы звучания. Укажите, какие из них имеют при себе сравнения. С чем сравнивает автор крик совы?
По-разному кричат совы. Мяукают и мурлычут, как кошки, хохочут, словно человек. Они могут кричать жалобно и плаксиво, и тогда, кажется, что плачет маленький ребенок. Сова стонет и охает, словно больной, пищит, как крыса, хрипло свистит. Непривычный человек может сильно испугаться, услышав в лесу совиные крики. (Н.Н.Плавильщиков).
Задание№2.
Опираясь на данные слова, составьте тексты, передающие в одном случае последовательность, в другом - одновременность действий.
В доме: задребезжали, закачалось, полетело, упало, разбилось, рассыпалось.
В лесу: затенькали, защебетали, загудели, затрещали, запели.
Задание №3.
Выпишите из текста глаголы, связанные с процессом издавания звуков.
Весна.
Пришла весна! Кругом еще лежит снег. А солнце радостно улыбается. Зачирикали воробьи. Закаркали вороны. Запиликали синицы. Запели звонко птицы. Зажурчал на весь мир ручей. Весна! Весна! Пробурчал медведь и вмиг вылез из берлоги. (В.Хмельницкий.)
Задание №4.
Сравните глаголы и определите, что общего и различного в значениях этих слов.
Петь – заливаться, мяукать – мурлыкать, играть – наигрывать – барабанить.
Задание №5.
Найди все глаголы в неопределенной форме. Как ты их узнаешь? Замени их другими глаголами близкими по значению.
Ах, завтра старушке За кошку – мышей
Придется опять На охоте хвалить.
За мушку – летать, За мышку – в норе
За мальчишку – читать, Под бревном хлопотать.
(Ю.Мориц)
Задание №6.
Допиши пропущенные глаголы.
Доскажи словечко.
В бурю ветер воет, а дождь .
В шторм ветер свищет, а волны.
В грозу молния сверкает, а гром.
В мороз деревья трещат, а звери.
Задание №7.
Расположите глаголы в порядке усиления силы действия.
Посмеиваться – хохотать – смеяться – заливаться – хихикать – прыскать – фыркать.
Задание №8.
Подберите синонимы к данным ниже словам.
Произносить, звонить, стучать, реветь, шуметь.
(И мн.др. задания см. в Приложении №2)

3.Контрольный эксперимент.
Задача: проверить характер знаний учащихся по интересующему нас вопросу, определить круг известных детям глаголов.
Содержание: написать изложение с элементами сочинения, используя глаголы – звучания.
Задание:
На разливе.
Мы плыли на лодке.
Весеннее половодье было в самом разгаре. Река затопила луга, болота и даже лес на берегу. Среди воды, как острова, темнели холмы.
Ярко светило солнце. Над водой кружились чайки. Около островов летали вороны и коршуны. Птица камнем бросилась в воду и взлетала с добычей. Почему так много птиц? Вода затопила норы мышей. Сейчас птице раздолье.
Мой товарищ опустил руки за борт, поддел кого-то ладонью и посадил в лодку. Ну и пассажир! На дне лодки сидел ёжик.
(По Г.Скребицкому)
Слова для справок: половодье, поддел, пассажир.
В результате проверки были получены следующие результаты (см. Приложение №4)

Вывод: как показала практика, подобная работа очень эффективна и результативна, у ребенка появляется достаточная мотивация к письменной деятельности, улучшается зрительное внимание, пополняется словарный запас, развивается письменная и устная речь.
Предложенные выше упражнения отвечают, на мой взгляд, не только задачам формирования техники письма, его операционной стороны, но и целям формирования письменной речи через влияние учителя на развитие произвольных форм деятельности, мышления, мотивационно-волевой сферы учащихся.
Названные виды работ, разумеется, не могут дать абсолютно полной картины владения детьми глагольной лексикой, однако на том этапе, когда методика определения словарного запаса учащихся еще не разработана, указанные виды работ могут дать более или менее объективные данные, так как позволяют школьникам проявить себя в различных темах. Так, сочинение позволяет судить о частотности и правильности употребления глаголов указанных лексико-семантических групп, о правильности их употребления в контексте.
Проверочные работы учащихся свидетельствуют о том, что в результате словарно-семантической работы над глагольной лексикой на уроках русского языка, с одной стороны, словарный запас учащихся значительно обогатился глаголами, а с другой - такая работа не сказалась отрицательно на усвоении детьми грамматических сведений о глаголе, предусмотренных программой.




















Приложение №4
В результате проверки были получены следующие результаты.
№
п/п
глаголы
Сколько раз употребили
№
п/п
глаголы
Сколько раз употребили

.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
бороздили
блестело
видели
взлетала
вышли
залило
затопило
захватила
зацепил
зашла
кружились
летала
ловили
лежал
опустил
падали
парили
плыли
плюхнул
поддел
поднялся

3
3
1
1
1
1
17
1
3
1
4
2
7
4
7
12
1
6
1
1
1
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.

подхватил
поехал
положил
порхали
посадил
пошла
появилось
светило
сидел
сияло
спросил
сжался
съежился
темнели
увидел
упала
усмехнулись






1
1
4
1
1
5
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1









Глава 4. Распространение.
Считаю, что работа проделана полезная, собран и систематизирован ценный материал по данной проблеме. В центре внимания проделанной работы – работа над развитием речи на уроках русского языка в аспекте преемственности и перспективности её развития в начальной школе. Представлены интересные виды работы по развитию речи на уроках русского языка, которые можно рекомендовать использовать.
Ценность данной работы вижу в том, что составлены методические рекомендации для учителей к урокам по развитию речи, обеспечивающие преемственные связи между темами изучения «Глагола» в начальной школе.
Данная работа может быть использована для изучения на кустовом и районном методических объединениях, на педагогических чтениях, как методическое пособие для учителей начальных классов, среднего звена и работников дошкольного учреждения.

Для того чтобы дети успешно овладели основными речевыми умениями и навыками, необходим огромный труд педагога. Ребёнок только тогда точно и выразительно излагает свои мысли, когда у него есть потребность ими поделиться, когда урок проходит на высоком эмоциональном уровне, затрагивая мысли и чувства маленького человека.
Понимание видовых различий глагола оказывает положительное влияние на точность употребления глагола в речи, а следовательно, и точность выражения мысли.
Обогащение речи учащихся глаголами, развитие умения точно употреблять глаголы в речи. В целях реализации этой задачи продолжается наблюдение над употреблением глаголов в речи, в том числе и глаголов, близких и противоположных по смыслу. Школьники учатся различать смысловые оттенки глаголов - синонимов.
Язык по своей сложности, богатству, гибкости, несомненно, величайшее из всего, что создано человечеством, это инструмент его мудрости. Но не следует забывать, что жизнь языка - это речь внешняя и внутренняя, устная и письменная, бытовая и художественная. Великий Сократ сказал однажды своему ученику: «Заговори, чтобы я тебя увидел».
В заключении хотелось бы отметить, что на основе личного опыта использование разнообразных методов, приёмов, форм и средств обучения активизируется деятельность детей, повышается интерес к овладению богатствами родного языка, воспитывается внимание к слову, обогащается словарный запас. Использование вышеперечисленных грамматических упражнений способствует быстрому прочному усвоению словарных слов, вследствие чего формируется навык грамотного написания слов с непроверяемыми гласными, с которыми учащиеся встречаются как в устной, так и в письменной речи. Использование занимательного материала и творческих заданий позволяет разнообразить уроки, делает их более интересными, что способствует общему развитию ребёнка.
Качество урока, его организационное и методическое совершенство зависят от тщательной подготовки учителя к уроку.
«Хромое слово - кривая речь», - гласит русская народная пословица. Действительно, чем больше слов знает человек, тем точнее, ярче, образнее выражает он свою мысль. Чтобы речь была не кривой, а красивой, надо не только знать слова, но и уметь с ними обращаться, тогда, дети будут хорошо понимать прочитанное и увиденное, сумеют точно рассказать об этом.
К. Д. Ушинский в своей книге «Родное слово» писал, что ученик должен учиться самостоятельно, а учитель должен умело руководить этим самостоятельным трудом. А что значит умело? Это значит - профессионально. То есть таким образом, чтобы была достигнута цель образования, чтобы образование состоялось. К чему мы и стремимся.


Список используемой литературы.

Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.- М.,
Издательство «Советское просвещение», 1996.
2. Бессчаста Е.И. Мнемонические приёмы при обучении грамотному
письму.// Нач.шк. 1997.-№3
3. Бондаренко А.А. Русский язык для весёлых девочек и мальчиков. Новосибирск, 1995.
4. Борищук.Н.К. Развитие речи - развитие личности школьника.// Нач. шк-1988.№3.
5.Бредихина С.В. Особенности детской речи и возможности её использования на уроках русского языка.// Нач. шк. 2001 г.№5.
6. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования.// Нач. шк. 2000. №1.
7. Виноградова И.А. Взгляд с другой стороны.// Нач.шк. 1990. №10.
8. Епифанова О.В. Предупреждение нарушений в формировании письменной речи учащихся.// Нач. шк. 2001.№7.
9. Ковальчук Г.А. Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактических принципов К.Д. Ушинского.// Нач.шк. 2001№10.
10. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников.// Нач. шк 2002.№9.
11. Ладыженская.Т.А. « Речь, речь, речь». М.: Педагогика, 1990.
12. Ладыжнская. Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. Кн. для учителя 2-е изд., испр., и доп.-М.: Просвещение, 1991.
13. Леонович Е.Н. Предмет русского языка и задачи развития речи.// Нач. шк. 2000.№4.
14. Леонтьева А.А. Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.-с. 25.
15. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М., 1975.- С.38.
16. Львов. М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя -2- изд., перераб.-М.: Просвещение. 1985.
17. Львов М.Р.Язык и речь. // Нач. шк. 2000 №1.
18. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка. М., 1988.
19.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М., 1972.
20. Меркулова А.Ю. Некоторые виды развития работы по развитию речи на уроках русского язык.// Нач. шк 1996 №1.
21.Рамзаева Т.Г. Учебник для четырехлетней начальной школы. Москва «Дрофа» 2002.
22. Рамзаева Т.Г. Учебник «Русский язык» как средство организации познавательной деятельности учащихся// Начальная школа – 1989.- №8.
23.Самойлова Е.А. Создание речевых ситуаций на этапе подготовки к написанию сочинения.// Нач. шк. 2002г №10.
24. Сидорова С.А. «Игры в загадки на уроках русского языка».// Нач. шк. 2004 №10.
25. Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика-М.: Просвящение 1991.
26.Сухин И.Г. Занимательные материалы: Начальная школа. - М.: ВАКО 2004.-240с.
27.Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку: 3 класс (1-4) М.: ООО «Издательство АСТ», 2002.
28.Филин Ф.П.Советская энциклопедия. - М., 1979.- С.255.
29.Филиппова Л.В. Семантика глаголов звучания в системе словарной работы.// Нач. шк 2002 №9.
30.Чернова Г.Б. Развитие речи учащихся - одна из основных задач начального образования.// Нач. шк. 2000г №7.






Приложение №4.
Глаголы, употребленные учащимися 4 класса в письменной работе.

№
п/п



Глаголы

Сколько
раз
употребили

№
п/п



Глаголы

Сколько
раз
употребили


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.

Аукает
Баюкает
Берем
Выглянуло
Возьмем
Возвращаемся
Выпадает
Выходим
Гулять
Доклевывают
Дует
Делаем
Делать
Ждем
Закончилась
Играем
Идем
Лепим
Любим
Меняется
Манит
Начинаем
Наступила
Побежим

1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
3
1
1
1
11
3
4
3
1
1
1
1
1
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48

Побежал
Похолодало
Поет
Пощипывает
Приближается
Пойдем
Проводить
Приходим
Поливаем
Прячемся
Рыть
Строим
Сделать
Слушать
Скрипит
Становится
Сооружаем
Увидел
Устраиваем
Учить
Усидеть
Учить
Ходим
Чирикают

1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1












План урока русского языка во 2 классе.
Тема: общее понятие о глаголе.
Цели: ознакомить учащихся с понятием глагол; обогащать речь учащихся употреблением глаголов; учить сопоставлять вопрос, на который отвечает слово, и его значение; вырабатывать навыки грамотного письма.
Оборудование: запись на доске, цветок – ромашка, карточка со словом «глаголить», карточки со словарными словами, тетради по развитию речи.


Ход урока
Организационный момент
-Какие части речи мы с вами знаем? (Предлог, имя существительное)
-Сегодня мы познакомимся еще с одной частью речи.
2. Чистописание.
-Что мы знаем о буквах я, е, ё?
Письмо на свободной строке:
Ягода, ель, ёж.
- К какой части речи относятся эти слова? Почему так решили?
-Укажите род этих имен существительных.
Фонетический разбор слова ягода.
3.Постановка темы урока
-Прочитайте отрывок из стихотворения Н.А. Некрасова «Мороз – Красный нос».
Не ветер бушует над бором,
Не с гор побежали ручьи-
Мороз – воевода дозором
Обходит владенья свои
Идет – по деревьям шагает,
Трещит по замерзшей воде,
И яркое солнце играет
В косматой его бороде
- Давайте выпишем пары слов о ком или о чем говорится в стихах и что говорится.
- Назовите имена существительные и подчеркните одной чертой.
- Что говорится о солнце? Поставьте вопрос от слова солнце, к слову играет.
-Какой частью речи является слово играет? Кто знает?
- Слова, которые отвечают на вопрос Что делает? В русском языке называют глаголами.

На доске появляется тема урока.
- Слово глагол произошло от старинного слова глаголить, т.е. говорить.
4.Физкультминутка.
5. Работа по теме урока.
А) На доске вновь изображение ромашки. У ромашки появился еще один подписанный лепесток – «глагол».
Б) Упр.39 в учебнике – устно.
- Кого вы видите на иллюстрации?
-За кем ухаживают дети в живом уголке?
-Дайте имена детям, придумайте клички животным.
- Что делает мальчик у аквариума?
- Кто плавает в аквариуме?
-Аквариум – это словарное слово, запишите его .
-Кто живет в клетке?
- Кого держит на руках девочка?
- Чем угощает зайчонка Трусишку мальчик Федя?
- Заяц и морковка – это словарные слова. Запишите их.
- Чем кормят ёжика?
- Что растет у детей в горшках?
- Какие слова из сказанных вами обозначают действие предмета?
(Живут, кормят, ухаживают, летают, сыплет, плавают, держит, угощает, растут)
- Кто перескажет рассказ, который у вас получился, пока вы отвечали на вопросы?
- Как озаглавим текст?
-Запишите текст.
В) Самостоятельная работа с самопроверкой.
Дети выполняют задания на карточках.
Г) Работа в тетрадях по развитию речи стр. 1, №1
Определите источник звука, подобрав к данным глаголам имена существительные.
Шипеть______________________________________
Кукарекать____________________________________
Журчать_______________________________________
Свистеть_______________________________________
Дребезжать____________________________________
Стрекотать_____________________________________
6. Итог урока
- С какой новой частью речи познакомились на уроке?
- Что такое глагол?
- Что обозначает глагол?
- На какие вопросы может отвечать глагол?
Что без меня предметы?
Лишь названия.
А я приеду-
И все в действие придет.
Летит ракета.
Люди строят здания.
Цветут сады.
И хлеб в полях растет.
Домашнее задание: упр. 43 на стр.28.
Выставление оценок.








13PAGE 15


13PAGE 14215