Статья по теме Метод проектов, как эффективный способ формирования научных понятий у учащихся начальных классов

«Метод проектов, как эффективный способ формирования научных понятий у учащихся начальных классов »
Характеристика формирования понятий
в дидактических исследованиях.
«Понятие рассматривается в учении не как раз и навсегда сложившееся мыслительное образование, а в процессе его становления и формирования», так считал Дж. Локк.
В его философских работах неоднократно указывалось, что теория образования понятий основывается на двух терминах «конкретное» и «абстрактное». Конкретное - это, прежде всего, чувственно наблюдаемое, наглядное, нечто сугубо единичное и неповторимое.
Абстрактное есть отвлеченное, чувственно не воспринимаемое, не единичное, а общее.
Итак, с философской точки зрения понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений.
Понятие как форма теоретического знания существует и развивается в связи с познанием закономерных связей конкретного целого. Научное понятие является формой теоретического мышления.
«Понятие есть форма отражения предметного мира, возникающая в процессе совместной с другими людьми деятельности. В понятиях отражаются связи и зависимости. Создание научных понятий связано с построением особого мира теоретических объектов, конструирование которого предполагает активную мыслительную деятельность.
В соответствии с этим задача педагога - отыскать и научно обосновать наиболее рациональные способы для создания в сознании детей чувственных образов о формулируемом понятии с высоким качеством отражения действительности.
«Изучение мыслительной деятельности ведется в 3-х аспектах: во-первых, исследуются продукты мыслительной деятельности, то есть те знания (понятия), какими овладевают учащиеся; во вторых, мыслительные процессы школьника и в 3-х свойства мыслительной деятельности сформированные у ученика и влияющие на процесс овладения знаниями».
Таким образом, уметь мыслить - это не только быть способным воспроизвести данные знания, но также быть способным к определению, отбрасыванию тех знаний, которые поставленной задаче не отвечают.
В экспериментальном обучении, проводимом под руководством Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова, установлено, что выполнение учащимися предметных действий, соответствующих содержанию понятия приводит к построению идеального понятийного образа, к формированию понятия. Итак, понятие является одной из основных форм мышления. Само мышление рассматривается как процесс оперирования понятиями.
Понятие есть знание существующих свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности связей и отношений между ними.
Усова А.В. в своей диссертационной работе приводит высказывания Арсеньева А.С. и Бибиер В.С., которые отмечают, что «понятие выступает как предмет познания, итог развития мысли на данном этапе познания, средство познания, способ понимания, орудие мыслительной деятельности и т.д.»
В современной литературе понятие – есть форма научного знания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях, и закрепляемая специальными терминами или обозначениями.
Таким образом, научное знание состоит из понятий, которые раскрывают и обобщают существенные связи и отношения между ними.
Изменения и развитие понятий происходит в трех направлениях:
1. Прежние понятия уточняются, углубляются, расширяются, полнее раскрываются связи и отношения между ними.
2. Прежние понятия отбрасываются как ненаучные.
3. Возникают новые понятия. Образование новых понятий и развитие ранее известных происходит в тесной связи с развитием законов и теорией.
Изложенные закономерности наблюдаются не только в развитии научных понятий, но и в учебном познании в процессе формирования понятий у обучаемых.
Каждый учебный предмет представляет систему научных понятий. В отличие от науки, в учебном познании формирование понятий у учащихся осуществляется под руководством учителя, педагога. В процессе обучения перед обучаемым, постепенно раскрывается содержание сложившихся в науке понятий. Для одних данный процесс понятий осуществляется в течение нескольких лет обучения, для других - пределах одного курса и даже одной темы.
Задача педагога состоит в том, чтобы наилучшим образом организовать данный процесс. Выделив основные понятия в данном учебном предмете, полезно проследить их путь из темы в тему, из курса в курс, при этом внимание обучаемых направить на «узловые точки» обогащения и развития каждого из них. Выделение основных понятий курса и планомерное их развитие приводит в определенную систему весь процесс преподавания. Знание основных положений теории развития понятий помогает педагогу осмыслить весь ход преподавания, дает ясную перспективу обучения, позволяет сознательно руководить процессом усвоения знаний обучаемыми.
Вывод: Необходимо тщательно разрабатывать методику формирования понятий у детей младшего школьного возраста, которая может быть построена лишь на основе изучения закономерностей осуществления данного процесса в школе.
Особенности формирования научных понятий
у младших школьников.
В результате исследования особенностей формирования понятий в начальной и средней школе установлено, что это сложный и продолжительный во времени процесс. Ученики не сразу овладевают понятием, а постепенно приближаются к полному осознанию его содержания.
Образовалось несколько различных точек зрения на формирование понятий у школьников. Лучшим методом формирования понятий у учащихся является непосредственное познание единичных объектов и явлений, личный опыт познания и практической деятельности.
Это путь формирования понятий, путем движения познания от единичного - к общему, как бы «снизу – вверх» при котором происходит выделение общности этих свойств у класса подобных объектов (обобщение). Однако, формирование понятий у учащихся, идет и в другом направлении, от общего к отдельным частным явлениям, «сверху-вниз». В процессе учения школьники часто усваивают некоторые родовые понятия раньше, чем видовые. В соответствии с этим М.Н. Шардаков предлагает следующие этапы формирования научных понятий.
1. Организация наблюдения единичных предметов или явлений. Он советует при организации наблюдений новые понятия предлагать в тесной связи с понятиями уже известными ранее, обращая внимание учащихся на общие, существенные признаки изучаемых предметов и явлений.
2. Обогащение наблюдений, которое осуществляется посредством наблюдения возможно большего количества предметов и явлений, относящихся к формированному понятию. Благодаря чему, учащиеся обнаруживают как общие существенные свойства (признаки) связи, отношения, так и второстепенные индивидуальные признаки.
3. Выделение общих и существенных признаков изучаемых предметов и явлений.
Данный процесс происходит при помощи анализа отдельных признаков предметов и явлений, отношений между ними сравнения сходных признаков, абстрагирования их, и, наконец, их синтезирования и обобщения. В результате такой работы школьники выясняют общие и существенные признаки понятия.
4. Уточнение содержания понятий.
Чтобы приобретаемые школьниками знания о предмете и явлениях действительности были не расплывчатыми, а точными, определенными, необходимо уточнить их и, пользуясь сравнением, отличать от родственных или сходных понятий. Такое сравнение делает знания учащихся об изучаемом предмете более точными и четкими.
5. Определение понятий.
После такой работы по формированию понятий необходимо дать школьникам определение понятий. Нужна специальная работа учителя, чтобы научить школьников определять понятия. Определение должно быть выражено в краткой форме, содержать существенные черты содержания понятия, не включать частное, второстепенное.
6. Упражнения и практическая проверка.
После того, как учащиеся познакомятся с существенными чертами понятия, необходимо проверить, насколько сознательно они усвоили понятие. Чтобы убедиться в этом, надо выяснить умеют ли они на практике применять понятие. С этой целью применяются различные виды упражнений.
7. Расширение и углубление понятий.
В процессе дальнейшего обучения учащиеся все более глубоко и широко знакомятся с содержанием понятий и изучают связи и отношения между различными понятиями одной и той же науки, а затем и разных наук.
Другая точка зрения на формирование понятий вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанной в трудах Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и развиваемой в работах Н.Ф.Талызиной.
Психологическая теория поэтапного формирования умственных действий показывает, что всякое знание имеет за собой конкретное предметное действие, обобщенное перенесенное из внешнего плана во внутренний умственный план, сокращенное и автоматизированное.
Особую точку зрения на процесс формирования у учащихся научных понятий высказывает В.В. Давыдов. Он отмечал, что «путь формирования понятий рисовался в виде простой схемы: восприятие - представление – понятие».
Формирование понятий В.В. Давыдов предлагает начинать с его определения. Действительно, в некоторых случаях, особенно при формировании начальных, простейших понятий, таких как, понятие прямого угла, треугольника и т.п. возможно начинать с определения понятия, а также учебный материал должен включать такие материалы, работая с которыми дети имели бы дело не с готовыми определениями понятий, а с задачами, которые требуют от них мыслительных операций.Важной вехой психологического развития ребенка является начало его пребывания в школе.
Способности младшего школьника к обобщению и абстракции являлись и являются предметом пристального внимания специалистов и подробно описаны в методической и психолого-дидактической литературе.
У младших школьников познавательная активность еще в полной мере не сформирована, поэтому необходимо целенаправленно руководить мыслительной деятельностью детей на основе особой внешней организации учебного материала и особого расположения упражнений, учитывающих особенности обобщения и абстракции у младших школьников.
Мышление детей 7-11 лет имеет по преимуществу конкретно-образный характер. Мыслительные операции, в том числе и обобщение, осуществляется в основном при наличии конкретных предметов, или же с помощью наглядных образов-представлений.
В общем можно сказать, что мышление у детей начальной ступени обучения образно-наглядное и тесно связано с ситуациями, требующими практической мыслительной деятельности. Во второй половине младшего школьного возраста намечаются такие сдвиги, которые постепенно приводят к формированию элементов отвлеченного мышления, происходящего в плане собственно понятий.
В развитии мышления младших школьников размечаются две основные стадии, примерно совпадающие с 1-2-м и 3-4-м годами обучения.
Мыслительная деятельность младших школьников по своим основным формам еще во многом напоминает мышление дошкольника.
Учащийся I-IV классов зачастую судит о предмете и ситуациях весьма односторонне. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии.
N: Большую роль во всем начальном курсе арифметики играют числа. Здесь учителя придают внимание работе детей с конкретно-предметным материалом или их детально-наглядным изображением.
На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников. Уже в I-II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых ими сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями.
К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между признаками многих понятий, то есть их классификаций.
В младшем школьном возрасте возникают и развиваются сложные формы умственной деятельности понимание вербальной «информации», новые уровни обобщения и абстракции. И вместе с тем как само мышление младших школьников, так и их понятия остаются конкретными.
Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных форм, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении.
Усвоение понятий в процессе обучения
и роль понятий в обучении.
В практике обучения (и в жизни) школьники встречаются с большим количеством задач, в которых требуется узнать изученный раннее принцип (или закон) в новых конкретных условиях его проявления, так, например, в чертеже дома увидеть нужную геометрическую фигуру, в модели экскаватора - принцип рычага. При решении задач такого рода, конкретное усложняет понимание принципа, является не основой или опорой, как это имеет место при формировании нового понятия, а наоборот, помехой.
Размышляя о чем-либо, мы всегда оперируем понятиями, отражающими общие, существенные свойства предметов и явлений. Уже в начальной школе учащиеся сталкиваются с некоторыми понятиями.
Определение - логическая операция, раскрывающая содержание понятия. Способы определения различны:
228600037465ПОНЯТИЯ
00ПОНЯТИЯ

3200400736600011430007366000
3429000109855Неявные определения
00Неявные определения
342900109855Явные определения
00Явные определения

480060014605000342900014605000
468630067945остенсивные00остенсивные274320067945контекстуальные
00контекстуальные

Явные определения имеют форму совпадения двух понятий. Например, периметр - это сумма сторон какой-нибудь геометрической фигуры.
ПЕРИМЕТР СУММА
а в
а = в, а есть в
Неявные определения не имеют формы совпадения двух понятий.
В контекстуальных определениях содержание нового понятия раскрывается через отрывок текста, через анализ конкретной ситуации.
Остенсивные определения используются для введения терминов путем демонстрации объектов, которые этими терминами обозначаются. Эти определения еще называют определения путем показа.
В начальной школе в основном встречаются неявные определения. Иногда встречаются определения, сочетающие контекст и показ. Примером такого определения является, например, определение прямоугольника, приведенное в учебнике математики для II класса.Авторы: Нефёдова и Башмаков. (Прямоугольник - это четырехугольник, у которого все углы прямые.)
На следующих ступенях обучения появляются явные определения, когда понятие определяется через ближайший род и видовое отличие. Но учащихся необходимо учить понятиям, т.к. они допускают много ошибок:
- не отличают род от вида;
- затрудняются использовать понятия в измененных условиях. Сущность понятия изменяется за счет опоры на несущественные признаки;
- затрудняются в подборе слов и логических связок: и, или, не, все, некоторые;
- не могут осуществлять классификацию.
Вывод: В настоящее время ни в одном из изучаемых школьных предметов учащиеся не знакомятся с логической структурой определения, они просто заучивают огромное их число. И если ученик что-то забывает в определении, он не может путем логического рассуждения, восстановить забытое, так как не знает структуры определения, не владеет правилами их построения. В силу этого даже в старших классах школы учащиеся теряются при определении понятий.
Таким образом, важная задача учителя состоит в том, чтобы учащиеся научились распознавать объекты по принадлежности к тому или иному классу, или, на другом языке - умели подводить объект под понятие. Но с чего начать? В какой последовательности это делать?
Первое, чему необходимо научить учащихся, это умение выделять в предметах свойства. Дети I класса обычно выделяют в предмете всего два - три свойства, в то время как, в каждом предмете бесконечное множество различных свойств. Для того, чтобы дети могли увидеть в предмете множество свойств, полезно показать им, прием по выделению свойств в предметах - прием сопоставления данного предмета с другими предметами обладающими другими свойствами, таким образом, можно постепенно научить детей видеть в предметах множество таких свойств, которые были ранее от них скрыты.
Как только дети научаться выделять в предметах множество различных свойств, можно переходить к следующему компоненту логического мышления: формированию понятия об общих и отличительных признаках предмета. Здесь в дело вступают приемы сравнения предметов и прием изменения свойств.
Следующий шаг: научить детей отличать в предметах существенные (важные) свойства от свойств несущественных (неважных), второстепенных. Понятия об общих и существенных признаках предметов оказываются необходимыми для усвоения целого ряда более сложных логических приемов.
Так, например, дети выделяли свойства квадрата. Теперь им предлагается выделить «самые важные свойства», без которых квадрат не может быть. Впоследствии, вводя новые понятия в математике, учитель постоянно должен предлагать ученикам выделять существенные свойства. Например, при сложении - существенные свойства слагаемых - суммы; при знакомстве с числами – их состав.
Затем, для усвоения понятий знакомим детей с признаками необходимыми и достаточными. Учащиеся часто путают необходимые и достаточные признаки. Например, в задании расположи геометрические фигуры по группам. Естественно ученики при этом должны не просто знать определения, а научиться работать с ними, т.е. выполнить определенные логические приемы мышления. Необходимо научить детей выводить следствия их факта принадлежности предмета к данному понятию.
После знакомства с необходимыми признаками вводится понятие признаков достаточных и признаков необходимых и одновременно достаточных. Здесь важно показать, что не всякий необходимый признак является достаточным. Например, четырехугольник, имеющий хотя бы два прямых угла, считают прямоугольником. Но этими свойствами обладает и прямоугольная трапеция. И для нее и для прямоугольника - это свойства необходимые, но не достаточные.
Вывод. Как видим, формированию и усвоению понятий, предшествует целый ряд логических знаний и действий. Если же этого не делать, то не произойдет полноценного усвоения понятий.
Роль понятий  в обучении весьма велика. В системе научных знаний они являются одним из важных элементов. Формирование у обучаемых фундаментальных понятий науки служит объективному пониманию окружающих действительности способствует формированию научного мировоззрения. Особенно велика роль понятий в подготовке будущих специалистов.
Главная задача начального обучения считается задача формирования у детей элементарных понятий.
Уже в конце II класса под влиянием обучения дети начинают применять собственно «понятийно-речевой способ обобщения», связанный с выделением непосредственно не воспринимаемых и не представляемых признаком предметов.