КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК СПОСОБ ДОСТИЖЕНИЯ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Директор МОУ «Школа-интернат среднего
(полного) общего образования с.Кутопьюган»
Куликов Эдуард Александрович
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК СПОСОБ ДОСТИЖЕНИЯ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В последние время, наметилась тенденция к конкретизации целей школы, они стали формулироваться более четко, ясно, конкретно; задаваться набором задач, которые должен быть способен решать ее выпускник. Связано это с тем, что степень постижения учеником задач школы (ступени, класса, учебного предмета), сформулированной через цели-ориентиры, практически не проверяемо. Действительно, можно ли сказать в какой степени выпускник средней школы осознал естественнонаучную картину мира или понял значение творчества Достоевского для становления отечественной писательской школы двадцатого века? Еще труднее было ответить на вопрос: «Проверка каких ученических достижений позволяет нам говорить о решении школой сформулированных ей же образовательных задач?». Это «размывало» понятие «хорошая школа», делала практически неразрешимой проблему установления качества работы образовательного учреждения, уровня достижений ученика не связанных с приобретением им определенного набора знаний, в меньшей степени – умений.
Ответом на это стало появление учебных (образовательных) программ сконструированных как последовательность решения конкретных задач. По замыслу авторов, ученик мог теперь встречаться со словосочетанием «естественнонаучная картина мира», но обязан был, например, приобрести умение отличать фундаментальные эксперименты от остальных; он мог бы, не прочтя всех произведений Достоевского, по отрывку одного из романов, провести анализ выразительных средств, которыми пользовался великий писатель. Так, прагматический, «задачный» подход в образовании стал постепенно вытеснять «концептуально-целевой». Очень скоро выяснилось, что авторы новых учебных программ, учебников и потребители образовательной услуги не могут договориться о том наборе учебных задач, которые должен уметь решать выпускник той или иной ступени школы для того, чтобы иметь возможность стать успешным в жизни. Первые (педагоги, авторы) часто проводили знак равенства между академической и социальной успешностью человека, вторые – нет. В результате дискуссии между «заказчиком» и «подрядчиком» и появились такие различные понятия как новое качество образования и компетентностный подход.
Новое качество образования это степень пригодности школы как системы, основного его основного «инструмента», культурной формы, для решения иных, не востребованных ранее массовой практикой целей и задач. Иными словами, если согласиться, что качество образования определяется тем, насколько его результат соответствует потребностям заказчика, то для определения «нового качества», следует указать на изменение запроса.
Еще лет 20 назад, отечественная школа выполняла заказ единого заказчика - государства. Сводился он к достижению выпускником определенного уровня обученности и выработки «правильной советской привычки», которая хоть и изменяла свой облик от десятилетия к десятилетию, но все-таки была.
Теперь же, следует говорить о наличии множества запросов, на которые школа должна отвечать. Реальными заказчиками школы стали ученик, его семья, работодатели, общество, профессиональные элиты, тоже государство. Для системы образования это означает, что государственные образовательные учреждения обязаны с одной стороны, вести диалог со всеми потребителями образования (цель - поиск разумного компромисса), а с другой, - постоянно создавать, обновлять и множить спектр образовательных услуг, качество и эффективность которых будет определять потребитель.
Если государственная школа не будет этого делать за средства бюджета, то власть предержащие имеют шанс потерять определенную часть «своих» избирателей.

Общество переходит к новой стадии своего развития. Для школы это означает, прежде всего, смену критериев успешности работы. Если в индустриальном (постиндустриальном) обществе можно было спрогнозировать набор характеристик успешного человека следующего десятилетия, то сегодня вряд ли кто-нибудь возьмется за описание «модели выпускника». В этих условиях, «обучаемость» начинается цениться на рынке больше, чем «обученность». Для того же, чтобы ученик стал «человеком обучаемым», ему как минимум, надо в школе не отбить охоту учиться. Он должен понимать, что для того, чтобы быть успешным в жизни придется всю жизнь учиться, переучиваться. А для этого учиться надо, видимо иному, другими способами.
Итак, новое качество образования связано, прежде всего, со сменой характера взаимоотношений между школой семьей, обществом, государством; учителем и учеником. То есть, обновление образовательного процесса - содержательный ресурс переориентации школы на работу в логике компетентностного подхода.
Компетентностный же подход, является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты. Но, прежде чем говорить о компетентностном подходе как содержательном ресурсе развития, обратимся к понятиям компетенция и компетентность.
Компетенция и КомпетентностьКомпетенция – характеристика (описание) должности. Компетеностями же принято называть сегодня интегративную характеристику качеств человека (работника), ориентированных на решение реальных задач, определяемых его должностью (полномочиями, правами).
Это означает, что, проектируя современную школу, говоря об образовательных результатах, необходимо помнить, что они не могут сводиться к простой комбинации сведений и навыков. Автор учебной программы, учебного пособия будет описывать не только содержание учебного предмета, но условия, которые должен создать учитель для того, чтобы этот учебный материал (содержание предмета) позволял решать не только предметные задачи.
Компетентностный подход может рассматриваться как своеобразный ответ на проблемную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению.
В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе. Для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности. При таком подходе знания являются познавательной базой компетентности человека. Таким образом, идет разговор об изменении единиц организации содержания образования и изменении способов оценки эффективности процесса образования (оценка качества).
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный и отечественный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.
Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (как личностные достижения), систему ценностных ориентаций, привычки, ответственность за последствия совершенных действий и др.
Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается ребенок (подросток).
Многие «учебные ситуации» только внешне выглядят как коммуникативные, но на самом деле таковыми не являются и могут быть определены как псевдокоммуникативные, или имитационные, т.к. не происходит «взаимодействия речевых субъектов» (а именно так мы определили коммуникацию). Ребенок зачастую не является субъектом собственного речевого действия, собственной коммуникативной стратегии.
Итак, типичные ситуации.
Ситуация первая. Учитель «объясняет новый материал». Дети слушают «объяснения» учителя. В реальной жизни объяснению почти всегда предшествует вопрос, сформулированный или несформулированный, выраженный в словах или не выраженный. В противном случае жанр объяснения оказывается не адекватным ситуации. В школьной практике объяснения очень часто подчиняются логике «материала», а не логике возникающих вопросов. Если объяснения учителя хоть в какой-то степени отвечают на вопрос ребенка, который может возникнуть в результате специально организованной учебной ситуации или независимо от нее, есть шанс, что коммуникация состоится. Если не отвечают, то о взаимодействии не может быть и речи. Здесь возможны три варианта поведения: можно откровенно не слушать, можно делать вид, что слушаешь, и можно слушать, имея при этом совершенно внешнюю по отношению к предмету речи цель – запомнить, что говорит учитель, чтобы потом получить отметку. В первом случае мы имеем дело с несостоявшейся коммуникацией, во втором – с имитацией (несложно представить себе ситуацию, когда и учитель, не смотря на очевидность поведения аудитории, продолжает «объяснять»). Последний случай – пример так называемой фатической коммуникации, т.е. взаимодействие «учитель – ученик» относится к области установления контакта. Предмет речи выступает здесь как средство, с помощью которого этот контакт может быть установлен.
Ситуация вторая. Ученик «отвечает домашнее задание». Учитель и класс слушают. Ответ, так же как и «объяснение» в первом случае, подразумевает вопрос. На чей вопрос отвечает ученик? На свой, на вопрос других учеников? Он отвечает на вопрос учителя или вопрос учебника и отвечает учителю. Учитель, как правило, пытается исправить ситуацию, говоря: Обращайся к классу, рассказывай не мне, а всем и т.п. Но все мы сталкивались с тем, что через некоторое время ребенок непроизвольно начинает говорить, обращаясь к учителю, поворачивается к нему, ждет от него одобрения, ловит его взгляд. Причем основной вопрос, который читается в глазах у отвечающего, таков: Правильно я говорю или нет? (Аналогичная ситуация разворачивается на экзаменах: достаточно спросить Почему вы так думаете?, как тут же возникает встречный вопрос А что, не так?).
Что делают остальные ученики, когда они «слушают» ответ одноклассника? Происходит ли коммуникация? В большинстве случаев не происходит, прежде всего, потому, что ответ адресован не им. Есть ли у них цель слушания? Понимают ли они, зачем они это делают? Учитель сам может ответить на эти вопросы. В том случае, если ответ окажется отрицательным, нужно сказать себе На моих уроках дети учатся тому-то и тому-то, но коммуникативную компетентность не приобретают.
Ситуация третья. Ученик получает задание написать конспект или реферат (Прочитайте такую-то статью и законспектируйте. Напишите реферат по такой-то теме).
Цели учителя могут быть достаточно разнообразны: научить ребенка работать с информацией, выделять главное, существенное; сделать так, чтобы ученик хоть что-нибудь запомнил (будет писать – что-нибудь останется); научить навыкам конспектирования; поставить дополнительную отметку и др.
Цель ученика, как правило, - получить отметку. Может быть и такая цель: научиться конспектировать, потому что потом пригодится. Очень редко возникает вопрос Зачем писать конспект именно этой статьи?
Сопоставьте эту ситуацию и ситуацию, когда действительно возникает необходимость что-либо законспектировать (очень нужная книжка оказалась у вас в руках на очень короткое время, лектор говорит что-то такое, что нельзя прочитать в доступных вам источниках информации, и нужно удержать логику, записать факты). Т.е. в реальной жизни конспектирование – это способ сохранить информацию в сжатом виде с тем, чтобы впоследствии можно было вернуться к записям и восстановить в памяти, актуализировать эту информацию.
Возникает ли когда-либо в учебной ситуации необходимость вернуться к собственному конспекту? Если нет, то коммуникация опять замыкается на учителя, а написанный конспект приобретает характеристики имитационного жанра, становится «как бы конспектом».
Ситуация четвертая. Учитель дает ребенку задание прочитать какой-либо текст (главу в учебнике, рассказ и т.п.) и ответить на вопросы.
Американскими исследователями был проведен эксперимент, в ходе которого выяснилось, что многие школьники не понимают смысла прочитанного, но при этом вполне адекватно отвечают на вопросы по поводу содержания текста, так, что наблюдатель может даже не заподозрить их в непонимании. Мы полагаем, что любой учитель сталкивался с этим феноменом. Причины такого явления исследователи видят в редукционистской концепции обучения чтению, которая заключается в движении «от простого к сложному», «от декодирования к пониманию». «Дети не понимают текста, потому что для них чтение означает «чтение отдельных слов таким образом, чтобы они правильно звучали»... С социально-исторической точки зрения чтение в фундаментальном смысле включает в себя восприятие знака, знание о ситуации, знание о своей позиции и о том, где находится другой. Эти фундаментальные составляющие чтения таким детям неизвестны. Чтение как процесс интерпретации мира за пределами информации непосредственно данной в данный момент полностью выпадает из их «теории переработки информации».
Все рассмотренные ситуации схожи в главном: описанные в них речевые действия ученика замкнуты на учителя, возникающие речевые произведения не имеют никакой ценности за пределами класса, вернее, вне отношения "учитель - ученик".
Безусловно, этим коммуникативный опыт ребенка, не ограничивается, в том числе и в школе. Но если остро возникает вопрос о необходимости развития коммуникативной компетентности, значит не все благополучно в этой области, чего-то, несмотря на все наши благие цели и устремления, не происходит.
Каждый учитель может и должен сам себе ответить на вопрос: Опыт какого слушания, чтения и т.п. получает каждый конкретный ученик на моих уроках? Без этого говорить о коммуникативной компетентности не имеет смысла.
Компетентностный подход должен стать понятным и нужным любому учителю. Опора на учителей, пусть «говорящих на разных языках, но объединенных любовью к своему делу и профессионализмом безусловно необходима на стадии апробации и обкатки учебных материалов, выполненных в идеологии компетентностного подхода для достижения нового качества образования.
Список используемой литературы
Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителя 3-е изд. — М.: Вита-Пресс, 2001. — С. 3.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – С. 48.
Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000.