Система упражнений по формированию навыка фонетически правильного письма (для школ VIII)

Система упражнений по формированию навыка фонетически правильного письма
Разрабатывая специальные методические приемы формирования навыков фонетически правильного письма у умственно отсталых школьников, следует учитывать, во-первых, особенности русской графики и орфографии, во-вторых, специфику речевого развития «детей-дебилов» и, в-третьих, индивидуальные особенности различных групп учащихся вспомогательных школ.
Умственно отсталые школьники младших классов должны научиться грамотно писать слова, опорой для правописания которых является произношение. То есть в данном случае используется фонетический принцип русской орфографии, при котором требуется определить звуковой состав записываемых слов и обозначить их соответствующими буквами.
Данные исследований многих авторов (М. Ф. Гнездилов, Р. Я. Журавлева, Е. Н. Завьялов, Г. А. Каше, Р. Е. Левина, В. Г. Петрова и др.) показывают, что все учащиеся вспомогательных школ имеют своеобразие речевого развития, которое препятствует формированию у них навыков правильного письма. Это своеобразие заключается в недостаточности и замедленности фонематического восприятия, в трудностях овладения произносительной стороной речи, в сниженных познавательных возможностях олигофренов.
Всякая умственная деятельность в процессе своего формирования проходит ряд последовательных этапов, которые заключаются в первоначальном образовании ориентировочной основы действия, в его дальнейшем практическом усвоении и внешнем развернутом выражении и, наконец, в последовательных обобщениях и сокращениях формируемого действия, которое постепенно переходит в план деятельности «про себя». В этой обобщенной и свернутой форме усваиваемая деятельность подвергается автоматизации.
В соответствии с этим М. Ф. Гнездилов выдвигает требования к составлению системы упражнений по изучению того или иного написания: «Разбор конкретных примеров и выделение основных элементов, определяющих изучаемое написание,— это и есть способ первоначальной ориентировки учащихся в содержании действия, которое должно быть усвоено. А правило правописания, доведенное до сознания детей в результате разбора соответствующих примеров, явится в дальнейшем ориентиром, пользуясь которым учащиеся будут контролировать себя при выполнении письменных работ.
Практическое овладение средствами формируемого в данном случае действия начинается с отработки отдельных операций, а затем учащиеся упражняются в использовании этих операций во взаимосвязи, т. е. в комплексе сложной деятельности (письмо по правилу) в целом».
Учитывая приведенные выше положения ученые исходили из того, что не все олигофрены в одинаковой мере способны усвоить предлагаемый учебный материал. Большую роль играют здесь причины дефекта, а также глубина его проявления.
Основной задачей послебукварного периода является овладение навыком фонетически правильного письма, когда нависание не расходится с произношением. Формирование этого навыка должно быть основано на тщательном звукобуквенном анализе и синтезе. Во втором - четвертом классах проводится дальнейшая работа по развитию у учащихся звукового анализа. Школьники должны усвоить понятия «звук» и «буква», «звуки гласные и согласные», «слог»; уметь отличить по звуковому составу слова паронимы, найти и указать местоположение заданного звука, назвать предыдущий или последующий звуки, определить порядок звуков в слове. Опираясь на звуковой анализ, учащиеся должны правильно, без искажений написать слова, звуки в которых сходны по какому-либо (акустическому или артикуляционному) признаку, а также слова разной слоговой сложности.
Каждый урок во вспомогательной школе должен быть построен с учетом программных требований, общих психофизических особенностей, характерных для «детей-дебилов», а также индивидуальных особенностей каждого ребенка. Основным принципом такого подхода является установка на коррекцию тех или иных недостатков детей с максимальным использованием их возможностей. Так, обучение русскому языку должно способствовать развитию целенаправленного наблюдения за языковыми фактами, умения анализировать, сравнивать и обобщать слова по их звукобуквенным структурам и значениям. Наряду с этим коррекционная работа, проводимая на уроках русского языка, должна формировать у учащихся умениё самостоятельно планировать предложенные задания и контролировать себя в ходе выполнения работы.
Умственно отсталые дети в силу присущих им особенностей психики овладевают элементарными навыками грамотного письма с большим трудом, постепенно, в результате систематической практики.
Если ученикам массовой школы, находящимся на этом же первоначальном этапе обучения грамотному письму, нет необходимости специально изучать ряд написаний (например, различение графически сходных букв), то для умственно отсталых детей эти написания представляют значительные трудности и включены в учебную программу. К написаниям, которые вызывают у учеников младших классов «вспомогательной» школы наибольшие затруднения, относятся:
- графическое изображение отдельных букв, смешение их по сходству начертания;
- слова, состоящие из трех и более слогов;
- слова со стечением согласных;
- кодирование буквами акустически сходных звуков (звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат);
- обозначение артикуляторно близких звуков (р - л);
- написание йотированных гласных, когда они стоят в начале слова или после согласных (Яша, Рая);
- обозначение мягкости согласных гласными буквами (няня) и буквой ь (конь);
- раздельное написание слов в предложении.
Фронтальная работа над этим учебным материалом заключается в специальных упражнениях по развитию фонематического восприятия у всех учащихся класса, уточнению их артикуляции, зрительных восприятий и развитию тонко координированных движений пальцев рук. В результате ученики должны в достаточной степени овладеть правильным звуковым анализом, а также умением обозначать звуки буквами.
Специальную коррекционную работу необходимо направить на исправление недостатков учащихся, опираясь на имеющиеся у них сохранные возможности.
Одним из основных упражнений по формированию навыков грамотного письма, как и списывание, является письмо под диктовку. Обучение этому навыку должно проходить в три этапа.
Первый этап включает развитие звуко-буквенного анализа. Учитывая, что умственно отсталые учащиеся могут овладеть элементарными навыками грамотного письма лишь при условии достаточного развития у них фонематического слуха, соответствующим упражнениям необходимо придавать исключительно большое значение не только в период обучения грамоте, но и в дальнейшем, а на проведение их отводить значительное количество времени.
Второй этап заключается в применении системы упражнений, способствующих формированию фонетически грамотного письма и, в частности, подготавливающих учащихся к овладению письмом под диктовку.
На третьем этапе ведется непосредственное обучение умственно отсталых школьников умению писать под диктовку.
Остановимся более подробно на рассмотрении этих трех этапов.
Продолжать формирование фонематического слуха у детей младших классов следует на основе большого количества упражнений. Причем необходимо, чтобы фонема, на выделение которой направляются усилия школьников, встречалась им в разных словах в самых разнообразных позициях. Только при широкой модификации упражнений они научатся узнавать фонему в любых условиях и, как следствие, правильно писать слова. В противном случае дети смогут распознавать фонему лишь в некоторых, наиболее часто встречающихся, привычных позициях, а в других условиях ошибки будут неизбежными.
Развитию фонематического слуха наиболее благоприятствуют условия, при которых ученик имеет возможность, производя звуко-буквенный анализ слов, сравнивать сходные звуки, сопоставлять их, практически подмечать различия в их звучании. Поэтому большое количество упражнений направлено не на многократное выделение из различных слов какого-либо одного звука , а на дифференцировку сходных (глухого и звонкого, твердого и мягкого, свистящего и шипящего и т. д.).
Как было указано выше, недостаточность фонематического анализа проявляется в том, что, анализируя слова, школьники не выделяют из них некоторых звуков, в силу тех или иных причин воспринимаемых менее четко. Наиболее часто гласные звуки оказываются неотделенными от согласных. В результате дети при письме пропускают их. Бывает и так, что, справившись с выделением звуков и с их распознанием, ученик не может установить их последовательность в слове. Это приводит к перестановке букв, т. е. к нарушению строения слова.
Благоприятные условия для акцентирования внимания учащихся на гласных звуках создает разделение слов на слоги, что уменьшает возможность их пропуска и перестановки. Поэтому упражнения в делении слов на слоги постоянно должны иметь место в системе работы по русскому языку. Коррекция имеющихся у младших умственно отсталых школьников затруднений заключается в проведении специальных упражнений. Так, во втором классе рекомендуется на уроках чтения проводить речевую зарядку, в которую входят тренировка на правильное артикулирование звуков, разучивание четверостиший, скороговорок. Это способствует формированию у школьников точного произношения, внимания к правильной речи. На уроках русского языка в процессе обучения грамоте каждый звук и буква не только должны быть услышаны и выделены из речи, но обязательно уточнены в процессе проговаривания. Ученики, имеющие более грубые нарушения произношения, должны заниматься с логопедом.
На коррекцию имеющихся у школьников недостатков зрительного и пространственного восприятия и представления, а также моторики направлены приемы, способствующие уточнению образа буквы, по графическому оформлению, расположению слова на строчке, установлению последовательности букв в слове, слов в предложении. Несомненно, исправлению нарушений моторики лежат уроки физвоспитания, рисования, ручного труда, музыки. На уроках русского языка в младших классах прежде всего должны проводиться упражнения на развитие движений мелких мышц руки. Во втором классе нужно продолжить обучение рисованию бордюров, заканчивая каждый урок письма этим видом упражнений. В третьем классе такая работа ведется только при необходимости. Не только в букварный период, но и во втором классе, особенно в первой и второй четвертях, большое внимание должно уделяться обучению письму отдельных букв, слогов я слов, в состав которых входят эти буквы. Однако по сравнению с письмом в ходе обучения грамоте в данном случае работа заключается в дифференциации образов букв, отличающихся наличием или отсутствием каких-либо элементов (и - ш, л - м, о - а, и - ц, и - й, о - е и др.), их пространственным расположением (б- в - д и др.), в соединении букв в слоги я слова, так как недостаточное внимание к этому умению зачастую приводит к многочисленным графическим ошибкам (ос - α и др.).
Кроме того, как уже было сказано, письмо, как сложный вид деятельности, не может быть выполнено без сохранения его замысла, удержания поставленной задачи. Нестойкость внимания ведет к тому, что умственно отсталые дети с большим трудом овладевают элементарными знаниями, умениями и навыками. Из - за частых неудач, порицаний со стороны учителя ученики начинают чувствовать себя на уроках беспомощными, теряют веру в свои силы. А это, в свою очередь, отрицательно влияет на их работоспособность, на отношение к занятиям и, в конечном счете, на результаты обучения.
Проводя уроки, следует учитывать данное положение и заботиться о том, чтобы задания были доступны детям, а их выполнение вызывало у учащихся чувство успеха, повышало интерес к учебе.
По этой причине в обучения умственно отсталых школьников необходима строгая последовательность в усложнении предлагаемых заданий. Без соблюдения этого условия школьники, оказавшись перед необходимостью выполнять трудное задание, пытаются делать это неадекватными способами и, конечно, приходят к ошибочным результатам.
Система упражнений по развитию навыков фонетически правильного письма предусматривает необходимость от глубокого и всестороннего уяснения изучаемого написания переходить к осмысленному запечатлению его в сознании учащихся на готовом материале и далее — к автоматизации приобретенного умения. Первая группа состоит из упражнений на воспроизведение образца (списывание). Упражнения второй группы, наряду со списыванием, ставят перед учащимися задачу дополнения буквой или слогом трудных для написания слов. Третья группа включает в себя в виде обязательного компонента самостоятельное написание слов или предложений.
Списывание представляет собой относительно простой вид письма: ученику дается готовый образец, его задача — следовать ему. Однако если списывание сводится к срисовыванию букв, то можно заранее сказать, что оно имеет некоторое значение лишь для совершенствования техники письма, но не оказывает существенного влияния на грамотность учеников.
Для того чтобы списывание действительно способствовало обучению правописанию, оно должно завершать собой сложную познавательную деятельность школьников, направленную на звуко-буквенный и слоговой анализ слов. Поэтому выполнение всех без исключения упражнений, входящих в первую группу, обязательно должно сочетаться с прочитыванием и анализом слов, как подлежащих написанию, так и уже написанных детьми. Некоторые из них, особенно в начале обучения, необходимо предварительно выполнять на доске и лишь затем записывать в тетради, другие — целиком или частично разбирать устно. При всех вариантах работы принципиально важным является то, что списывание основывается на звуковом анализе слов и само способствует развитию фонематического слуха детей.
Упражнения второй группы ставят учащихся перед необходимостью дополнить некоторые из списываемых слов буквами или слогами. Эта задача более сложная, чем простое списывание, так как требует от школьников самостоятельного поиска недостающих частей слова. Но деятельность детей в данном случае протекает в строго ограниченных рамках. Им не приходится определять структуру слова в целом, устанавливать последовательность всех составляющих его звуков и слогов. Выбор недостающей части слова во многих упражнениях также ограничен указанием на то, что нужно использовать одну из двух названных букв. Таким образом, подобные задания в основном направлены на самостоятельную дифференцировку детьми сходных фонем. Если же необходимые слоги не указаны, ученики должны сами построить и написать их. Но и в данном случае основную сложность представляет не составление слога как такового, а дифференцировка сходно звучащих фонем, входящих в этот слог.
Наиболее трудными являются упражнения, выполнение которых требует самостоятельного написания слов или даже целых предложений. Написание слова — сложная деятельность. При ее осуществлении решающую роль играет фонематический анализ; без точного и последовательного выделения звуков слово не может быть написано правильно. Выделив все звуки из подлежащего написанию слова, ученик должен соотнести их с соответствующими фонемами, т. е. произвести фонематическое обобщение. Далее фонемы необходимо обозначить буквами. для этого нужно уметь четко отграничивать акустически или артикуляционно сходные фонемы друг от друга и хорошо помнить начертания всех букв. И наконец, написание слова в качестве необходимого компонента включает в себя начертание букв в той последовательности, в которой следуют друг за другом соответствующие звуки в слове.
Умственно отсталые ученики младших классов с различным успехом справляются с самостоятельным письмом слов. Для одних детей подобные задания уже посильны, им требуется лишь незначительная помощь со стороны учителя, другие могут выполнять их лишь под постоянным руководством. Третьих задание ставит перед непреодолимыми трудностями. Организуя работу класса, следует учитывать возможности каждого ученика и строго варьировать степень самостоятельности при написании подобранных слов.
Итак, при прохождении каждой темы рекомендуются три основные группы упражнений, которые ставят перед учащимися задачи списывания словесного материала, дополнения слов буквами или слогами и самостоятельного написания слов или предложений. Трудность упражнений в каждой группе, в свою очередь, постепенно нарастает. Например, первое задание на списывание предлагает воспроизвести подряд все данные слова. Следующие, более сложные, требуют выборочного списывания. Предварительно школьники обязательно должны прочитать и проанализировать слово под определенным углом зрения. Задание списать сначала лишь те слова, в которых есть одна из заданных букв , а потом списать те, в состав которых входит другая буква, - это задание труднее предыдущего потому, что букву, наличие которой определяет очередность списывания, приходится искать не в указанном месте слова, а вообще в его составе. Таким образом, Целенаправленный анализ не сосредоточен на одной части слова, его осуществление требует от ученика большого внимания и целеустремленности.
По возрастающей трудности располагаются упражнения и в следующей группе, требующей дополнения списываемых слов. Так, например, перед школьниками сначала может стоять задача дополнить слова одной из указанных букв, потом — целым слогом.
И наконец, в последней группе упражнений, на самостоятельное написание словесного материала, сначала идут относительно легкие задания: написать названия изображенных на картинках хорошо знакомых детям предметов. В последующих упражнениях от учеников требуется произвести подбор и написание отдельных слов, в состав которых входит указанная буква. Еще большую трудность представляет для учеников составление предложений со словами, включающими в свой состав указанные буквы, и самостоятельная запись их.
Организуя работу с умственно отсталыми детьми, обязательно следует учитывать принцип вариативности упражнений. Необходимость его применения обусловлена особенностями учащихся вспомогательной школы, в частности — их склонностью к стереотипным действиям. Несколько раз выполнив однообразные задания, например, подчеркнув первые буквы у списываемых слов, ученики точно таким же образом будут стремиться выполнять и последующие, другого содержания задачи, не вникая в их смысл, действуя механически, по выработанному шаблону.
Вариативность упражнений достигается различными путями: 1) характером заданий; 2) формулированием их; 3) подбором словесного материала.
Варьирование характера заданий воспитывает у умственно отсталых детей привычку приступать к выполнению упражнения только после тщательного ознакомления с ним. Действительно, ученик не сможет сразу же начинать действовать каким-то известным ему путем, если содержание заданий все время изменяется. Ему вначале необходимо хорошо понять, какая именно задача в настоящий момент перед ним ставится. Учитель должен это иметь в виду, чтобы быть готовым помочь ученикам.
Вариативность упражнений достигается и формулированием заданий. Разнообразие формулировок приучает умственно отсталых учащихся вдумываться в вопрос учителя, понимать его и в тех случаях, когда форма вопроса непривычна. Если подобную работу не проводить, школьники привыкают к одному способу выражения, оказываются связанными им. Это, в свою очередь, с неизбежностью ведет к тому, что возможность детей отвечать на вопросы резко ограничивается: даже имея соответствующие знания, они оказываются не в состоянии воспользоваться ими.
И наконец, необходимо широкое варьирование лексического материала. Так, например, звуко-буквенный анализ может проводиться на любых словах, но он должен оставаться в центре внимания при списывании не только отдельных слов, но и предложений, и текстов, а также при их самостоятельном написании.
Наиболее сложным этапом обучения фонетически правильному письму умственно отсталых школьников является формирование у них навыка письма под диктовку. Предыдущие упражнения уже в какой-то мере подготовили учащихся к овладению этим сложным видом деятельности. Обучение письму под диктовку должно проходить последовательно. Первоначально необходимо осуществить звуко-буквенный анализ слова, составить слово из букв раз резной азбуки, прочитать его и списать. Затем работу следует не сколько усложнить: ученики составляют слово, читают его, а за тем записывают, вставляя букву, которую учитель убрал из составленного ими слова. Далее из состава слова следует убрать целый слог, который ученики должны записать самостоятельно, а затем и само слово. Запись при этом должна осуществляться на основе анализа и синтеза, но уже без зрительного подкрепления в виде букв разрезной азбуки.
В дальнейшем в качестве зрительного подкрепления вместо букв разрезной азбуки выступает условно-графическая запись слов. Предварительно по следам анализа ученики должны начертить столько полосок, сколько в слове слогов, и столько точек, сколько в нем звуков, обозначая гласные красным цветом, а согласные синим.
Только после такой длительной подготовки учащиеся могут перейти к письму под диктовку по следам звукового анализа без зрительной и моторной подготовки.
Звуковой анализ долгое время должен оставаться ведущим при осуществлении письма под диктовку. Каждое подлежащее написанию слово необходимо повторить, соблюдая правильное произношение, установить количество и порядок звуков. Звуковой анализ должен сокращаться постепенно за счет исключения некоторых, уже отработанных этапов, например отказа от определения количества звуков в слове, затем — их порядка. Опорой может быть только слоговой анализ и выделение некоторых звуков. В ходе обучения предварительный анализ из внешнего действия должен переходить во внутренний план и осуществляться учащимися самостоятельно в процессе написания слов под диктовку. Для облегчения такого перехода можно рекомендовать написание простых по структуре слов (в один закрытый слог или два открытых). Сложные по структуре слова, слова с трудно дифференцируемыми звуками всегда подлежат предварительному анализу до достаточно полного овладения их составом. Каждое слово после написания должно прочитываться для осуществления речевого и кинестетического контроля.
Овладение записью на слух предложений также должно быть постепенным и проходить те же этапы, что я запись слов. При этом большое внимание следует уделять вычленению отдельных слов из предложения, а предложений из речевого потока. Подлежащие написанию предложения предварительно полностью составляются из букв разрезной азбуки; прочитываются и списываются. Затем из предложения можно убрать отдельные, достаточно легкие слова, заменяя их условно-графической записью, которая постепенно полностью вытесняет составление предложений и является внешней, материализованной опорой при формировании навыка письма под диктовку, так как помогает учащимся уточнить количество слов в предложении. При необходимости звуко-буквевный анализ также сопровождается условно-графическим изображением отдельных слов. В процессе обучения отпадает необходимость в условно-графической записи сначала отдельных слов, а затем и всего предложения. В дальнейшем не все слова могут подвергаться звуковому анализу, затем анализ предложения сокращается до указания только количества слов. Наконец, не анализируются короткие предложения, состоящие двух-трех несложных по структуре слов. Таким образом ученики по степенно приучаются писать под диктовку слова, предложения, связные тексты.
Однако трудность в написании под диктовку у умственно отсталых детей всегда будет возникать при изучении новой темы.
Поэтому каждый урок во вспомогательной школе должен включать все виды упражнений по возрастающей степени сложности, способствующих формированию грамотного письма: звуко-буквенный анализ, списывание с разными вариантами заданий, письмо под диктовку сначала слов, а затем и предложений с этими словами.
На уроке, как этапы обучения, рекомендуются диктанты предупредительные и объяснительные. Они должны сопровождаться предварительным или последующим звуко-буквенным анализом с выкладыванием слов и предложений из букв разрезной азбуки или их условно-графической записью. Завершается тема обязательно контрольным диктантом, которому в начале года может предшествовать звуковой анализ, а в дальнейшем только установление количества слов в предложения. К третьему классу навык письма под диктовку у учащихся вспомогательной школы должен быть сформирован.
Итак, каждый урок русского языка во вспомогательной школе должен быть разнообразным по содержанию и форме, направленным как на обучение элементам грамотного письма, так и на развитие у учащихся различных сторон мышления и речи. Кроме того, он должен вовлекать в занятия всех учеников класса с учетом их возможностей и недостатков. Дифференцированный подход к учащимся различных групп, испытывающим те или иные затруднения в овладении навыком фонетически правильного письма, необходимо осуществлять при прохождении каждой темы. В процессе коррекционной работы у детей с резко нарушенным фонематическим восприятием следует развивать фонематический слух и на этой основе уточнять произношение.
На эту группу детей следует обратить особое внимание при выполнении ими упражнений и списывании для предупреждения механического копирования образца. В то же время сохранное зрительное восприятие может служить опорой в обучении.
Наиболее сложным для них является овладение всеми этапами письма по слуху: разделением слова на составляющие его части, точным распознаванием каждого из выделенных звуков, а также установлением их последовательности. Формированию этих навыков могут служить предложенные выше упражнения по формированию письма под диктовку.
Дети с нарушением артикуляции, но достаточно сохранным фонематическим слухом направляются к логопеду. Работа по постановке, автоматизации и дифференциации отдельных звуков у этих учеников не может быть оторвана от программных требований по русскому языку и должна сопровождаться звуковым анализом отдельных слов и предложений. В свою очередь учитель
закрепляет на уроке результаты логопедических занятий, опираясь на сохранный у них фонематический слух и зрительное восприятие. В основном всех учеников данной группы надо включать во фронтальную работу класса. Индивидуальный подход осуществляется к тем учащимся, у которых нарушения тормозят в прохождение очередной темы. В зависимости от степени дефекта, у отдельных учеников на уроках закрепляются, автоматизируются или дифференцируются поставленные звуки. Для самостоятельной работы им можно предлагать те же упражнения, что и всему классу , но с предварительным четким артикулированием каждого звука, входящего в слово.
Особенно важно включать этих детей во фронтальную работу при написании диктантов, В противном случае они привыкают писать под диктовку только с логопедом на индивидуальных занятиях.
Для учащихся с резким нарушением моторики основные затруднения вызывает удержание в памяти количества звуков в слове и воспроизведение их последовательности, а также процесс написания слов. Работа с этой группой должна быть направлена на развитие звуко-буквенного анализа, главным образом в плане определения и уточнения количества и порядка звуков и букв в слове. Кроме того, для этих учеников необходимо сокращать объем заданий, требующих самостоятельного выполнения, особенно списывания, так как у них быстро ослабевает слуховой и кинестетический контроль и появляются пропуски и замены букв, слогов, двигательные персеверации.
Работа с учащимися, характеризующимися нарушением работоспособности, в основном заключается в организации их учебной деятельности, поскольку из-за неустойчивого внимания они не могут до конца правильно выполнить все задание, в варьировании упражнений, в стимулировании учебной деятельности. Например, во время самостоятельной работы учитель может таким ученикам предложить сначала выполнить задание частично и тщательно проверить его, а затем продолжить дальше. Если у того или другого ребенка темп снижается, теряется интерес к заданию, учитель может изменить вид работы, дать ему другое упражнение такого же типа, например, вставить пропущенные буквы в подписи под картинками. Такое внимание к индивидуальным особенностям активизирует учащихся, стимулирует их деятельность.
Таким образом, построение урока с учетом основных затруднений и возможностей умственно отсталых школьников различных групп помогает корригированию их учебной деятельности и способствует включению этих учеников во фронтальную работу класса.