Из опыта работы Дифференцированное обучение как средство повышения эффективности урока

Дифференцированное обучение как средство повышения эффективности урока
2016
Токарская М.С., преподаватель КГА ПОУ "ЛИК"


Дифференцированный подход как один из способов повышения эффективности обученияПлан:
Введение.
Суть дифференцированного обучения.
Виды дифференцирования.
Применение элементов технологии дифференцированного обучения
Мой опыт (практическая часть в каких именно уроках применяю, примеры диф.самостоятельной, практической, контрольной и домашней работы.)
Введение.
Урок - главная составная часть образовательного процесса. Учебная деятельность учителя и учащегося сосредотачивается на уроке. И нашей главной задачей является сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходило на уроке, вызывало у детей искренний интерес и желание получать это самое образование. И ни для кого не секрет, что такое желание чаще всего возникает у обучающегося тогда, когда он видит конкретный, положительный результат своей деятельности.
Все мы с вами знаем, что необходимо создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности всех учащихся, максимально учитывая индивидуальные особенности детей. Каждый ребенок должен получать задания с учетом его возможностей, то есть необходимо дифференцировать учащихся по уровню их подготовки, стимулировать школьников, которым хорошо дается математика, поддерживать тех, у кого возникают трудности. Именно поэтому я в своей работе использую элементы технологии «Дифференцированное обучение».
Элементы этой технологии можно применять при любом парной, групповой и в особенности индивидуальной.
Суть дифференцированного обучения.
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.
Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Дифференцированное обучение – это:
Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);
Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это:
Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный.
Виды дифференцирования.
Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная).
Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.
Внешняя дифференциация – это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются.
Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации – это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.
В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)
Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации. Обратимся к их рассмотрению.
Наиболее широко в практике распространена внутрикласснаядифференциация обучения, при которой внутри разнородного класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще — по обучаемости, т.е. по лёгкости и быстроте усвоения учебного материала. Внутриклассная дифференциация выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам. Это мягкая, гибкая форма дифференцированного обучения, комфортная для учащихся, дающая им возможность переходить из группы в группу. Группы выделяются неявно, внимание учащихся на них не акцентируется. Однако в условиях внутриклассной дифференциации различное построение учебного процесса возможно в основном на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового учебного материала происходит одинаково для всех, учитель при этом ориентируется на “среднего” ученика, что тормозит развитие “сильных” и создаёт дополнительные трудности для “слабых”.
По мимо этого, существуют и такие формы дифференциации как:
Классы компенсирующего обучения, создающиеся в начальной школе и сохраняющиеся по 9-й класс включительно.
Классов повышенногоуровня, в частности гимназических, в общеобразовательных школах.
Близкими к профильным являются классы, ориентированные на высшие учебные заведения. В основе деятельности таких классов лежит договор о сотрудничестве с определённым вузом, преподавание в них профильных предметов учитывает требования высшего учебного заведения.
Элективная дифференциация — предоставление учащимся возможности выбрать предметы в дополнение к базовым. Эта форма, дифференцированного обучения позволяет ученикам определиться в своих склонностях и способностях, чтобы в дальнейшем осознанно выбрать профиль обучения.
Еще одна форма дифференциации – специальные дифференцированные задания. К таким заданиям можно отнести многовариантные самостоятельные работы а также задания с использованием специальных карточек.
Каждая из этих дифференциаций имеет как сильные, так и слабые стороны. И основная задача педагога - надо пытаться сгладить негативные проявления дифференциации и быть готовыми к тому, что полностью устранить их не удастся. Необходимо признать, что в условиях традиционной классно-урочной системы наиболее комфортно чувствуют себя “средние” ученики, а в условиях дифференцированного обучения — “сильные” и “слабые”, а также ученики, имеющие ярко выраженные интересы.
Применение элементов технологии дифференцированного обучения
Рассмотрим, как дифференциация может включаться в процесс обучения.
Исходя из педагогической теории и некоторых несложных наблюдений и небольших тестирований, мы можем выделить три группы обучающихся:
1 группа – обучающиеся с высоким темпом продвижения в обучении, которые могут самостоятельно находить решение изменённых типовых или усложнённых задач, предполагающих применение нескольких известных способов решения.
2 группа – обучающиеся со средним темпом продвижения в обучении, которые могут находить решения изменённых и усложнённых задач, опираясь на указания учителя.
3 группа – обучающиеся с низким темпом продвижения в обучении, которые при усвоении нового материала испытывают определённые затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами овладеют после достаточно длительной тренировки, способностей к самостоятельному нахождению решений измененных и усложнённых задач пока не проявляют.
При формировании знаний работа может быть организована следующим образом. Преподаватель сначала излагает материал всем. Затем ученикам с высокими учебными возможностями предлагает работать с другими источниками знаний или дополнительным материалом, предоставленным учителем, а с остальными разбирает материал вторично, уточняя отдельные моменты, еще раз аргументируя основные положения. На этом этапе ученики со средними и низкими учебными возможностями, отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания. Ученики с высокими учебными возможностями, отличающиеся познавательной самостоятельностью, расширяют и углубляют знания.
Самые широкие возможности для дифференциации предоставляет этап закрепления и применения знаний. На этом этапе урока необходимы прежде всего групповые занятия учащихся, в ходе которых они бы выполняли конкретные задания, соответствующие их учебным возможностям. Задания в зависимости от уровня группы различны по трудности и по количеству. Работа в группах происходит следующим образом: ученики знакомятся с заданием, все приступают к его выполнению. Если результат у всех одинаковый, то выполняют другое задание. Если кто-то получил другой результат, чем другие, он должен объяснить, как его нашел и по возможности найти ошибку. При необходимости ему помогают. Если получено несколько разных ответов, то все члены группы еще раз анализируют процесс решения, а за этим следует общий анализ. Если какая-либо группа испытывает трудности, учитель включается в ее работу и руководит обсуждением. Таким образом, учитель больше внимания может уделить ученикам, чем в рамках фронтальной работы.
Много возможностей для дифференциации на этапе закрепления и применения знаний имеется и у индивидуализированной самостоятельной работы.
При организации индивидуализированной самостоятельной работы учитель может руководствоваться следующими схемами:
Схема 1:
1) Общие задания;
2) Дополнительные задания более быстрым и сильным ученикам.
Схема 2:
1) Общие задания;
2) Разветвленные задания
более легкий вариант
средний вариант
более трудный вариант.
Схема 3:
Разветвленные задания
более легкий вариант
средний вариант
более трудный вариант.
Схема 4:
Работа содержит задания различного уровня, чаще всего степень их сложности переведена в баллы. Выдается таблица баллов с переводом в оценочную систему. таким образом учащийся сам определяет свой уровень подготовки на данном этапе и по данной теме.
Использование схемы 1 целесообразно при изучении такой новой темы, которая содержит много нового учебного материала и поэтому заставляет быть в напряжении не только слабых, но и сильных учеников. Схема учитывает различный темп продвижения учащихся и в заключение предлагает дополнительные задания более быстрым ученикам.
Схема 2 эффективна тогда, когда не представляется целесообразным заставлять всех учеников в полном объеме выполнять общие задания, поскольку это оказалось бы для части учеников слишком легким, а для части – слишком трудным. Схема приемлема, например, в том случае, когда новый материал содержал элементы повторения или когда имеют дело с упражнениями после прохождения теоретических основ темы.
Схема 3 используется тогда, когда подготовка и способности учащихся настолько различны, для усвоения нового материала, что общие задания не могут обеспечить развивающей деятельности для большинства учеников. Такое положение типично для повторения, а также в случае слишком различных предшествующих знаний.
Схема 4 целесообразна в случае итогового закрепления по теме и показывает уровень подготовленности учащегося. Тем не менее она может способствовать
Кроме того, можно использовать различные комбинации этих схем.
Эффективным средством для учета интересов и способностей школьников являются и дифференцированные домашние задания, которые могут быть направлены на дальнейшее изучение нового материала, на закрепление и проверку знаний, умений и навыков учащихся. Например, домашние задания могут включать в себя задания по написанию рефератов (для сильных учащихся) с последующим выступлением на кружке, факультативе, внеклассном мероприятии. При изучении математики можно предлагать учащимся для домашнего решения задачи разного уровня сложности, разное количество задач.
Это некоторые из способов реализации дифференциации в процессе обучения. Число и разнообразие этих способов зависит от творческой направленности и фантазии учителя, от его индивидуальных склонностей, педагогического мастерства, от умения работать сразу со всем классом, и с отдельным учеником в отдельности.
Мой опыт применения элементов технологии дифференцированного обучения.
В своей работе, после долгих поисков методов изучения и закрепления материала методом проб, ошибок и предположений, в условиях внедрения ФГОС 3 поколения, я пришла к тому, что все чаще и чаще обращаюсь к использованию элементов этой технологии. Причем стараюсь использовать различные схемы дифференцирования, приведенные выше, а так же их комбинации.
Схема 1.
Обучающая самостоятельная работа по вычислению производных.
Самостоятельная работа по теме "Основные элементы цилиндра и конуса"
Схема 2.
Практическая работа по теме "Логарифмы и их свойства"
Практическая работа по теме "Координаты вектора"
Схема 3.
Самостоятельная работа по теме "Решение показательных неравенств"
Контрольная работа № 1 "Корни, степени, логарифмы"
Самостоятельная работа по теме "Взаимное расположение прямых в пространстве"
Схема 4
Самостоятельная работа по теме "Тригонометрические функции числового аргумента"
Самостоятельная работа по теме "Решение тригонометрических уравнений"
Комбинирование схем
Практическая работа по теме "Применение производной"

Библиографический список.
Волковысский Р.Ю., Темкина Д.А. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении.- М.: Просвещение, 1993.-110с.
Дорофеев Г.В. Дифференциация в обучении математике.// Математика в школе.-1990.№6.-С.15-20.
Злоцкий Г.В. Широкий спектр средств дифференциации.// Математика в школе.-1991.-№5
Косенкова Т.А. Из опыта работы со слабыми учащимися.// Математика в школе.-1991.№2-с.12-13.
Монахов В.Л., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференцированное обучение в средней школе.// Cоветская педагогика, 1990. №8.
Утеева Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся.// Математика в школе,№5-с.32-33.
Ушинский К.Д. Сочинения. М.- С.-П: АПН РСФСР,1949.
Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе.- М.: Просвещение,1988.-159с.
Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках.- М.: Просвещение,1973.-155с.