Логопедическая программа для детей, имеющих умственную отсталость, 3-4 классов.

I. Целевой раздел:
1. Пояснительная записка
Программным и нормативным обеспечением данной рабочей программы (далее РП) является:
Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.93г.);
Федеральный закон от 29.12.2012г. №273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации”
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (приказ Министерства образованияи науки Российской Федерации от « 6 » октября 2009 г. № 373);
Областной закон от 14.11.2013 года№ 26-ЗС «Об образовании Ростовской области»;
Письмо Министерства образования Российской Федерации от 14.12.2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»
«Инструктивно - методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе»А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова, Москва, 1996 г.
«Программа воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью» (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А, Соколова Н.Д.), Спб 2007г;
Приказ об утверждении Примерного регионального положения о рабочей программе учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) №610 от 14.07.2011г.
Декларация о правах умственно отсталых лиц от 20.12.1971г.
РП обеспечивает индивидуальную либо групповую коррекционно-образовательную деятельность с обучающимися 4 класса, имеющими заключение: недоразвитие речи и дисграфию, легкую умственную отсталость, с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей.
При разработке РП учитывался контингент обучающихся, выявленный в ходе диагностики речевого развития. Данная РП обеспечивает разностороннее развитие обучающихся с речевыми расстройствами и формирование у них умений и навыков, необходимых для усвоения соответствующего программного материала в целях предупреждения и преодоления неуспеваемости у детей с недоразвитием речи и дисграфией.
В основе РП лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический и морфологический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».
Предлагаемая РП коррекции недоразвития речи обучающегося с интеллектуальной недостаточностью составлена с учетом характера ведущей деятельности, структуры и степени выраженности нарушения, ведущих мотивов и потребностей обучающегося, целей школьного обучения.Такое построение РП обеспечивает социализацию ребенка в результате педагогических воздействий. Работа по обогащению (амплификации) общего развития ребенка имеет коррекционную направленность. При этом учитываются специфика психического развития при интеллектуальной недостаточности, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни его развития.
Цели и задачи реализации рабочей программы
Цель реализации РП – проектирование модели коррекционно-развивающей педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития обучающегося с недоразвитием речи и дисграфией, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту и интеллектуальному развитию видах учебной деятельности.
Задачи РП:
способствовать общему развитию школьников с недоразвитием речи и нарушением письменной речи, коррекции их психофизического развития, предупреждению неуспеваемости;
создать благоприятные условия для развития обучающихся с ОВЗ в соответствии с их возрастными, индивидуальными особенностям и склонностями;
обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося, имеющего легкую умственную отсталость, как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
РП направлена на обеспечение коррекции недостатков в речевом развитии детей с легкой умственной отсталостью и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью.
Реализация данной РП обеспечивает:
выявление особых образовательных потребностей детей с интеллектуальной недостаточностью, обусловленных недостатками в их речевом развитии;
осуществление индивидуально ориентированной коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
возможность освоения детьми данной категории основной образовательной программы начального общего образования для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью и их интеграции в образовательном учреждении.
РП содержит:
перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с интеллектуальной недостаточностью, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими образовательной программы начального общего образования для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью;
использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебных пособий и дидактических материалов, проведение индивидуальных коррекционных занятий;
планируемые результаты коррекционной работы, целевые ориентиры.
Принципы и подходы к формированию рабочей программы
Содержание РП направлено на реализацию следующих принципов обучения детей с недоразвитием речи и дисграфией:
1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно - изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции JI. С. Выготского о структуре дефекта.
2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.
3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.
4. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.
5. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.
6. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями основной образовательной программы начального общего образования.
7. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
8. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.
9. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.
10. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.
11. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
Теоретической основой РП стали:
концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский);
учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С.Выготский, Н.Н.Малофеев);
концепция о соотношении мышления и речи (Л.С.Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже и др.);
концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.В.Солнцев);
концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия);
современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).
Возрастные и индивидуальные особенности контингента обучающихся с недоразвитием речи и нарушением письменной речи.
Органическое поражение центральной нервной системы, прежде всего, ведет к нарушению биологического фактора и фактора активности. Поэтому «социальная ситуация развития», педагогические условия, в которых находится обучающийся, должны фактически «провоцировать» его развитие. «Развернуть» свою собственную программу (которая сама по себе чрезвычайно бедна) дети с интеллектуальной недостаточностью без квалифицированной коррекционной помощи взрослого не в состоянии. «Зона ближайшего развития» может сформироваться у них только при ведущей роли взрослого.
У обучающихся с интеллектуальной недостаточностью наблюдается грубое нарушение сенсорной сферы. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не используют «поисковую», результативную пробу. Без специального обучения они не могут зрительно ориентироваться в задании. Это отрицательно сказывается на характере предметных, предметно-игровых действий, чаще всего подменяемых манипулированием. Восприятие ребенка с интеллектуальной недостаточностью характеризуется замедленностью и фрагментарностью. Страдает зрительное и слуховое внимание, сосредоточение, идентификация и группировка объектов по различным признакам.
Таким образом, страдают не только отдельные анализаторы (зрительный, слуховой, тактильно-кинестетический), но и, главное, их слаженная работа, составляющая основу сенсорно-перцептивной способности. Недостаточность зрительно-двигательной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процесс овладения обучающимся всеми видами бытовой, практической и познавательной деятельности, а впоследствии — чтением и письмом. Такие дети часто «теряют строку», не дочитывают до конца слова, хотя и стараются это сделать. При письме в тетради они фактически игнорируют строку, а написанное или выложенное из букв слово как будто «катится с горы».
Представления детей с нарушениями интеллекта отличаются фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию. Таким образом, недостаточность мыслительной деятельности детей этой категории объясняется не только слабостью операций анализа, синтеза, сравнения, но и непригодностью самого «материала» для мышления.
Трудности комбинирования и оперирования представлениями особенно проявляются при решении творческих задач, требующих работы воображения. Это выражается в однообразии, шаблонности, в скудности речевых средств, используемых ребенком в бытовых ситуациях и в процессе обучения.
К 4 году обучения данные обучающиеся с проблемами в интеллектуальном развитии испытывают затруднения при установлении логических и временных связей, что отрицательно сказывается на понимании смысла ситуаций, рассказов, на определении и запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего. Трудности отмечаются и в их речи: они часто не могут установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке; плохо рассказывают, невнятно передают свои впечатления. Недостатки мышления приводят к тому, что дети с трудом решают задачи по типу переноса, то есть не используют знания и умения, которые приобрели при решении подобных задач, а воспринимают их и решают как новые.
У них медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность речевого творчества, наблюдаются стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, снижена речевая активность.
Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют системный характер и распространяются на все функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Ее спецификой является общее отставание в развитии на 3-4 года от детей с сохранным интеллектом такого же возраста, в зависимости от индивидуальных особенностей. При этом состояние орального праксиса этих воспитанников без особенностей.
Структура их речевого дефекта представлена следующими компонентами:
I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.
Недостаточная сформированность фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Вследствие этого у детей данной категории наблюдаются:
а) затруднения развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова, особеннопри определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале;
б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;
в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).
II. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.
Недостаточно сформирован лексический запас, активный словарь значительно беднее пассивного (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешение по смыслу и акустическому свойству).
Грамматический строй недостаточно сформирован. Наблюдаются фрагментарность предложения, ошибки в употреблении предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования. В речи присутствуют аграмматизмы, нарушения простых синтаксических конструкций.
Вследствие этого у детей данной категории наблюдаются:
а) недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;
б) трудности овладения учебными понятиями, терминами;
в) практически отсутствуют простыесинтаксические конструкции в связной речи;
г) затруднено выражение собственных мыслей.
III. Психологические особенности.
Неустойчивое внимание, нарушение памяти, восприятия.
Недостаточное развитие способности к переключению.
Недостаточное развитие наглядно-образное мышления.
Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.
Недостаточное развитие самоконтроля.
Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.
Следствие:
а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;
б) значительные трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе).
Планируемые результаты освоения обучающимися рабочей программы.
Основной показатель качества освоения программы – положительная динамика в развитии навыков устной и письменной речи у детей с недоразвитием речи и дисграфией.
Предметные результаты:
частично или полностью сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;
восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
уточнены представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;
частично или полностью сформированы умения дифференцировать согласные звуки и буквы;
уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас;
уточнены конструкции простого и распространённого предложения;
актуализирован словарь необходимыми на данном этапе обучения словами-терминами: - звук, слог, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д. уточнены умения ориентироваться в морфемном составе слова, т.е. уметь определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяются их значения;
сформированы умения пользоваться различными способами словообразования;
введены представления о синонимах и антонимах;
сформированы умения правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. умения устанавливать связь между формой и значением);
Метапредметные результаты:
закрепление умений передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании;
создание основ для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценными представлениями о морфемном составе слова;
освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;
активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;
осознанное умение строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации;
овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;
готовность слушать собеседника и вести диалог.
Личностные результаты:
мотивационная основа для усвоения знаний;
принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;
развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
овладение начальными навыками адаптации в социуме;
развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;
формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.
1.5. Целевые ориентиры:
инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности;
способность выбирать  себе род занятий;
уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и к другим;
взаимодействие со сверстниками и взрослыми;
проявление в различных видах деятельности воображения, фантазии, творчества;
подчинение разным правилам и социальным нормам;
проявление творческих способностей;
способность контролировать свои движения (уровень развития крупной  и мелкой  моторики);
способность к волевым усилиям;
проявление любознательности;
склонность к наблюдению, экспериментированию;
способность к принятию собственных решений.
II. Содержательный раздел:
Содержание коррекционной работы.

Этапы коррекционной работы Содержание работы по преодолению отклонения речевого развития у детей Грамматические понятия, используемые на занятиях Развитие неречевыхпроцессов
I ЭТАП
Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова Коррекция дефектов произношения. Звуки и буквы, гласные и согласные; слог; твердые и мягкие согласные; разделительный Ь; Ъ, звонкие и глухие согласные; ударение; двойные согласные Формирование навыков организации учебной работы, Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению.
II ЭТАП
Восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка 1. Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования
2. Уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций. Совершенствование умения строить и перестраивать предложения адекватно замыслу. Состав слова: корень слова, однокоренные слова, окончание, приставка., суффикс; приставки и предлоги; сложные слова; род существительных и прилагательных, число, падежЧисло, время глаголов, безударные гласные Формирование навыков организации учебной работы, Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению.
III ЭТАП
Восполнение пробелов в формировании связной речи Развитие навыков построения связного высказывания:
а) установлений логической последовательности, связности;
б) отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т.п.) Предложения повествовательные, вопросительные, восклицательные; связь слов в предложении; предложения с однородными членами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; текст, тема, главная мысль Формирование навыков организации учебной работы.
Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля контрольных действий, способности к переключению.
Содержательные линии.
Изучаемые темы: Кол-во часов
1. Строение артикуляционного аппарата. 1
2. Буквы «я», «е», «ё», «ю», «и». 1
3. Дифференциация гласных I-II ряда .4
4. Дифференциация гласных Ю-Е. 1
5. Обозначение мягкости согласных при помощи мягкого знака. 4
6. Разделительный мягкий знак. 3
7. Анализ структуры предложения. 1
8. Составление предложений из слов, данных в беспорядке. 2
9. Редактирование предложений. 1
10. Деление сплошного текста на отдельные предложения. 3
11. Составление связного рассказа из деформированных предложений. 2
12. Составление рассказа по данному плану. 3
13. Составление рассказа по данному началу. 2
14. Составление рассказа по данному концу. 2
15. Составление рассказа по данной середине. 2
16. Слоговой анализ и синтез. 6
17. Ударный слог. Безударная гласная. 3
18. Смыслоразличительная роль ударения. 2
19.Звуко-буквенный анализ и синтез. 3
20. Дифференциация сходных по начертанию букв О – А. 2
21. Дифференциация  сходных по начертанию букв Б – Д. 2
22. Дифференциация  сходных по начертанию согласных П – Т. 2
23. Дифференциация  сходных по начертанию согласных П – Т, О-А, Б-Д. 1
24. Дифференциация парных согласных  Г – К .1
25. Дифференциация парных согласных Д – Т .1
26. Дифференциация парных согласных Ж – Ш. 2
27. Дифференциация парных согласных Б – П. 2
28. Дифференциация парных согласных З – С. 2
29. Дифференциация Ш-С. 2
30. Дифференциация Ж-З. 2
31. Дифференциация Ч-Ш. 1
32. Дифференциация Ч-Щ. 1
33. Дифференциация Ч-Ц. 2
34. Дифференциация С-Ц. 2
35. Дифференциация С-Ш. 1
2.3. Содержание коррекционно-образовательного процесса с обучающимися, имеющими недоразвитие речи и дисграфию.
Направления логопедической работы
Развитие психологической базы речи:
Развитие и совершенствование анализаторов: зрительного, слухового, двигательного, речеслухового, речедвигательного.
Развитие объема зрительной и слуховой памяти приближенного к норме;
Развитие мыслительных операций (обобщения, классификации, сравнения, выделения причинно-следственных связей), внимания.
Развитие и совершенствование пространственных представлений: об основных понятиях, значимых для письма (ряд, столбец, строка, клетка, поля), о пространственных отношениях, выражаемых прилагательными, предлогами и наречиями; уточнение ориентировки в большом и малом пространстве, закрепление понятий ориентировки на листе бумаги;
Коррекция нарушений звукопроизношения:
Развитие и совершенствование артикуляционного праксиса: выработка точных, дифференцированных движений органов речи.
Выработка умения определять артикуляционные признаки звуков речи с опорой на кинестетические ощущения о работы органов артикуляции.
Формирование прочных связей: фонема – артикулема.
Дифференциация звуков в произношении.
Развитие фонематических процессов.
Развитие фонематического анализа (количественного, порядкового, позиционного) и синтеза слов любой структуры.
Развитие слогового анализа (количественного, порядкового, позиционного) и синтеза слов.
Развитие навыка слуховой дифференциации фонем: гласных – согласных, парных твердых – мягких согласных звуков, парных звонких – глухих согласных звуков, согласных, сходных по месту и способу образования (в группах свистящих, шипящих, сонорных, заднеязычных, губных; между группами свистящих -шипящих).
Развитие буквенных операций
Развитие графомоторных навыков.
Дифференциация на письме и при чтении букв, сходных по артикуляторно - акустическим признакам звуков.
Дифференциация на письме и при чтении букв, сходных по оптическому и оптико-кинетическому сходству путем совершенствования зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, графомоторных навыков.
Закрепление орфографических навыков: правила записи предложения, употребления большой буквы, написания гласных после шипящих ш, ж, ч, щ, правописание безударных гласных.
Учебно-методическое обеспечение РП:
Фотекова Т.А. «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников», Москва АРКТИ, 2000г.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.»Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи», С.-Пб., «Речь», 2005 г.
Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» Москва ВЛАДОС, 1995г
ЕфименковаЛ.Н.»Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов», Москва ВЛАДОС, 2003г.
Яцель О.С. «Учимся правильно употреблять предлоги в речи. Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах» М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.
Елецкая О.В, Горбачевская Н.Ю., «Организация логопедической работы в школе», М., ТЦ «Сфера», 2005 г.
Волина В.В. «Веселая грамматика» Москва ЗНАНИЕ, 1995г
Нефедова Е.А., Узорова О.В. «Справочное пособие по русскому языку для начальной школы. 3 класс» ЗАО ПРЕМЬЕРА 1999г
Электронные обучающие ресурсы:лицензионные логопедические коррекционные программы «Игры для тигры», «Произношение. Мир звуков», логопедический тренажёр «Дельфа-142», авторские презентации по лексическим темам.
III. Организационный раздел.
Углубленное логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая.
На каждого обучающегося, нуждающегося в логопедической помощи, учитель-логопед заполняет речевую карту
Основной формой организации коррекционной работы для данных обучающихся являются индивидуальные занятия. Периодичность и продолжительность занятий зависит от режима работы учреждения и определяется тяжестью речевого дефекта.
Продолжительность реализации программы для обучающихся, имеющих нарушение письменной речи, - 30 недель; 3 индивидуальных занятия в неделю, количество групповых занятий в учебном году - 90:
Продолжительность коррекционного группового занятия – 20 минут.
Ответственность за посещение детьми занятий на логопедическом пункте несет учитель логопед, учитель класса и администрация школы, родители, или лица, их заменяющие.