ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ С ЛЕГКОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Характеристика нарушений письма у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью
Нарушение письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью является одной из наиболее распространенных и тяжелых патологий речи. На всех годах обучения письменные работы детей с отклонениями в умственном развитии содержат множество разнообразных специфических ошибок.
В истории данной проблемы взгляды исследователей на природу нарушения письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью менялись.
Для ранних работ характерно было лишь представление внешней стороны явления. В исследованиях Г.Я. Трошина, 1915; А.А. Поповой, 1928, 1930; Е.И. Буцковой, 1933; Э.Н. Постовских, 1930 и др. приводится описание специфических ошибок письма у детей: пропуски букв, вставки букв, замены букв, искажение структуры слов и пр. Рассматривая отдельные симптомы, авторы высказывали некоторые суждения и о механизмах нарушения, но еще не подтверждали свои мнения конкретными экспериментальными данными.
В дальнейших исследованиях Е.И. Завьяловой, 1941, 1952; Г.А. Каше, 1953, 1956, 1957; Р.Е. Левиной, 1961, 1968; Д.И. Орловой, 1965, 1967, 1971; М.А. Савченко, 1971, 1972; К.К. Карлепа, 1971; В.В. Воронковой, 1972 и др. представления о проявлениях нарушений письма у детей с интеллектуальной недостаточностью расширились. При рассмотрении причин дисграфии у данной категории детей исследователи на первое место ставят отставание в речевом развитии. В большой степени, по их мнению, это проявляется в трудностях звукового анализа слов, в выделении фонем (Г.А. Каше, 1956, 1957; Р.Е. Левина, 1961, 1968; М.Ф. Гнездилов, 1969; Р.И. Лалаева, 1971,1976, 1978 и др.)
Исследователи исходят из того, что сложные функции устной и письменной речи у детей с нарушением интеллекта развиваются в условиях сниженной познавательной активности и при недоразвитии таких процессов как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Проявляется это в запоздалом развитии речи, в безразличии к своим дефектам произношения, в отсутствии внимания к звуковой стороне речи, а позже в нарушениях письма.
Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (например, фольклор и художественная литература). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.
В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо – знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать её на расстояние». Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.
Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:
А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд, повторов и т.п.).
Психологический анализ показывает прежде всего, что в различных языковых системах процесс письма имеет совершенно различное психофизиологическое строение. В большинстве языков письмо представляет собой сложный процесс, начинающийся с анализа звукового потока речи, выделения из него дискретных фонем, перешифровки этих фонем в буквенные знаки (графемы) и лишь затем изображения серии этих буквенных знаков с помощью серии тонких дифференцированных движений. В отличие от этого в языках, использующих иероглифический принцип письменности (например, в китайском), все перечисленные ступени устраняются. Здесь письмо обозначает не звуки речи, а скрывающиеся за словами понятия, прямо переходит от них к условным графическим знакам (идеограммам), и звуковая речь находится к нему в совсем иных отношениях.
В некоторых из европейских языков (например, французском или английском), в основном пользующихся звуковой системой письма, имеют место известные отступления в сторону условных обозначений, и некоторые слова записываются комплексом знаков, не совпадающим с их звучанием. Этот факт, имеющий свое историческое объяснение, сам по себе говорит, что о единой локализации процесса письма в коре головного мозга при столь различном его психофизиологическом строении не может быть и речи.
Изменения строения процесса письма могут наблюдаться не только при сравнении одной системы письменности с другой, но и при переходе от одного этапа развития письма к другому.
На первых этапах овладения навыком письма процесс анализа звукобуквенного состава слова носит развернутый характер, и ребенок привлекает к нему приемы громкой артикуляции произносимого слова. Устранение артикуляции на этом этапе в несколько раз повышает число ошибок, совершаемых ребенком в письме. По мере функционального развития навыка письма эта необходимость развернутого, опирающегося на артикуляцию анализа звукового состава слова постепенно исчезает, процесс свертывается, и у человека, хорошо владеющего соответствующим навыком письма, может превращаться в плавный двигательный стереотип, минующий звуковой анализ слова; такой структурой характеризуются, например, личная подпись, запись высокоавтоматизированных слов и т. д.
Таким образом, психофизиологическое строение письма варьирует от языка к языку и от одного этапа развития навыка письма к другому. Естественно, что все это существенно осложняет мозговую организацию процессов письма и делает необходимым его дифференцированный анализ.
Отвлекаясь от всех этих особенностей процесса письма, можно, однако, в самых основных чертах характеризовать его сложную психофизиологическую структуру.
Во всех языках, пользующихся звуко-буквенным письмом, письмо начинается с анализа звукового потока подлежащей записи речи, кончающегося выделением дискретных фонем, составляющих слова. Этот анализ происходит слухо-артикуляторным путем, и совершенно естественно, что в нем принимают участие корковые отделы слухового и речедвигательного анализатора. Анализ переходит к перешифровке выделенных звуков в оптические знаки графемы, которые должны быть четко отделены друг от друга и пространственная организация которых должна быть четко усвоена; в обеспечении этого этапа письма участвуют корковые отделы зрительного и зрительно-пространственного анализатора. На последнем этапе процесс письма предполагает еще одну перешифровку выделенных зрительных образов букв в систему соответствующих движений, с помощью которых они должны быть записаны, причем в течение всего процесса записи, требующей четкой адресации импульсов к соответствующим мышечным группам и быстрой денервации выполненных движений с образованием плавных «кинетических мелодий», должна сохраняться как основная задача (написание требуемого текста), так и промежуточная программа записи (выделение из речи последовательной серии звуков, подлежащих записи в графических знаках). Естественно, что в выполнении последней части задачи необходимо участие тех корковых отделов двигательного анализатора, о которых уже шла речь выше.
Этот сложный характер процесса письма отчетливо раскрывается в тех случаях, когда вследствие очаговых поражений мозговой коры выпадают отдельные из только что обозначенных звеньев системы. Наблюдение над локальной патологией мозга может служить методом анализа системного строения письма.
Нарушение письма может возникать при самых различных по локализации поражениях коры левого полушария, но структура этих нарушений оказывается при различно локализованных очагах глубоко различной.
Поражение корковых отделов слухового анализатора (задне-верхних отделов левой височной области) оставляет процесс списывания (не требующего анализа звукового состава слова) совершенно сохранным; столь же сохранной оказывается запись хорошо автоматизированных слов, превратившаяся в кинетический навык. Зато письмо слов под диктовку, как и самостоятельное письмо, оказывается в этих случаях глубоко нарушенным: поражение коркового ядра звукового (или, точнее, слухо-речевого) анализатора делает невозможным выделение из звукового потока четких фонем, и больной, оказывающийся не в состоянии различить близкие (оппозиционные) фонемы или выделить отдельные фонемы из стечения согласных, начинает делать в письме грубые ошибки, внимательное изучение которых легко устанавливает лежащий за ними дефект звукового анализа.
Поражение корковых отделов кинестетического (или, точнее, кинестетико-речевого) анализатора, тесно связанного с нижними отделами постцентральной коры левого полушария, вызывает другую картину нарушений письма. Первичный дефект проявляется здесь в нарушенной дифференциации близких артикулем, вследствие чего больной начинает смешивать близкие по произношению звуки (например, губные бпм, небно-язычные длн). В результате этого дефекта участие проговаривания подлежащего написанию слова становится неполноценным, и в письме появляются замены, отражающие это смешение близких артикулем.
Поражение корковых отделов зрительного и зрительно-пространственного анализаторов (затылочно-теменных отделов левого полушария) не нарушает процесса звукового анализа, но может сказаться на значительном нарушении графем; элементы букв (как при списывании текста, так и при самостоятельном письме) теряют здесь свою четкую пространственную ориентированность, а в некоторых случаях нужные образы букв перестают воспроизводиться с должной легкостью, вызывая типичную картину оптической аграфии.
Существенные нарушения письма могут возникать и при поражениях нижних отделов премоторной области (так называемой зоны Брока), вызывающих картину эфферентной (кинетической) моторной афазии. В этих случаях артикуляции, необходимые для произнесения отдельных звуков, остаются сохранными, однако трудности наступают при переходе к произнесению целого слова или серии слов: здесь проявляется утеря порядка произносимых звуков, трудность денервации произнесенных звуков и перехода от одного звука к другому. Все это вызывает значительные нарушения письма, на этот раз выражающиеся в перестановке букв в записываемых словах, инертном воспроизведении раз записанных букв и т. д.
Нарушения письма могут принять особенно грубые формы при массивных поражениях лобных долей мозга, при которых явления патологической инертности в двигательном анализаторе иногда оказываются настолько выраженными, что все письмо превращается в стереотипное повторение отдельных элементов.
Дисграфия это частичное на рушение процесса письма, проявляющееся в стой ких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функ ций, участвующих в процессе письма.
В современной литературе для обозначения спе цифических расстройств письма используются раз личные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Фран ции).
В отечественной литературе термины «дисгра фия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.
Для дифференциальной диагностики этих нару шений необходимо уточнить те критерии, на осно ве которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием явля ется тот принцип правописания, который преиму щественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные прин ципы: фонетический (фонематический), морфоло гический, традиционный.
В основе фонетического (фонематического) прин ципа правописания лежит звуковой (фонематиче ский) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КА НАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуко вой состав слова и обозначает звуки определенны ми буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.
Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окон чание) с одинаковым значением имеют и одинако вое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО(а)МА, СТОЛ СТО(а)ЛЫ, СОЙТИ С(з)БЕЖАТЬ). Использование морфологического прин ципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинако вым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических услови ях. Уровень развития морфологического анали за тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.
И, наконец, традиционный принцип предпола гает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
С учётом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.
В соответствии с определени ем термина «дисграфия» можно выделить следую щие особенности ошибок при дисграфии:
1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позво ляет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладе нии письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющи мися и сохраняются длительное время.
2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциа ции фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематичес кого анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.
Нарушения элементарных функций (анализа торных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия.
Нарушения письма у детей (например, при за держке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функ ций, носят не специфический, а вариативный харак тер и поэтому не являются дисграфическими.
3. Ошибки при дисграфии характеризуются на рушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической по зиции (ЛОПАДА вместо ЛОПАТА, ДМ вмес то ДОМ), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (ВАДЯНОЙ вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА вместо ДОМА).
4. Ошибки характеризуются как дисграфиче ские в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.
У детей письмо сопровож дается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Од нако у таких детей еще недоста точно сформированы многие психические функ ции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологиче скими».
Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:
1. Искаженное написание букв.
2. Замены рукописных букв: а) графически сход ных (например, лм); б) обозначаю щих фонетически сходные звуки (например, дт).
3. Искажения звукобуквенной структуры сло ва: перестановки, пропуски, добавления, персеве рации, контаминации букв, слогов (например, ВЕСЕНА вместо ВЕСНА, СТАНА вместо СТРА НА, КУЛБОК вместо КЛУБОК).
4. Искажения структуры предложения: раздель ное написание слова, слитное написание слов, кон таминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАНЛЕТЯ ГРАЧИ вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕ ТЯТ ГРАЧИ).
5. Аграмматизмы на письме (например, МНОГО КАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).
В анамнезе детей с дисграфией от мечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Определенное место в этиоло гии дисграфии отводится наследствен ным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нару шений чтения и письма.
Причины дисграфии могут быть ор ганические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в про цессе письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функциониро вания. Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболева ниями детей в ранний период их развития, а так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недо статочное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, небла гоприятная семейная обстановка).
Е.М. Гопиченко (1976) и Е.Ф. Соботович (1976, 1979, 1986) исследуя дисграфию у детей с интеллектуальной патологией, объясняют это расстройство нарушением структуры основных операций, лежащих в основе письма, недостаточностью развития слухового контроля речи при фонемном распознавании звукового состава слова (как во внешнем, так и во внутреннем плане), неполноценностью зрительного и кинестетического контроля в процессе записи слов и предложений. Эти нарушения, по их мнению, обусловлены особенностями организации психической деятельности ребенка во время письма: трудностью координации всех операций письма и задач, стоящих перед пишущим, трудностью распределения внимания между ними, невозможностью их синхронного выполнения и переключения с одной операции на другую.
Клиническая характеристика детей, страдающих дисграфией, чрезвычайно разнообраз на. Чаще всего дисграфия проявляются в структуре сложных нервно-психических и речевых расстройств.
15