Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка.
Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка.
Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.
Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.
Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.
Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.
Умственное воспитание детей в игре.
В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.
Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.
Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.
Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.
Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.
Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.
Во – первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.
Во – вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.
Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.
Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.
Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.
Формирование нравственных отношений в игре.
Воспитательные возможности игры наиболее полно реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой деятельности.
Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил 3 стадии этого процесса.
1. Ребенок сосредоточен на познании свойств и качеств предметов, возможности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. Таким образом, на этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений.
2. Интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых.
Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений.
3. Предметные действия, даже самые привлекательные, ребенок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей, т. е. деятельность дошкольников приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним.
Обеспечить усвоение норм, регулирующих нравственные отношения, одновременно сохранить творческий, самодеятельный характер игры, возможно лишь при правильном педагогическом руководстве.
С помощью игровых обращений можно активизировать формируемые у детей нравственные отношения и пополнить развиваемый сюжет многочисленными эпизодами. Педагог легко достигает требуемой цели, если вступает с детьми в ролевые отношения. Советы, предложения, вопросы, напоминания взрослого должны адресоваться ребёнку – исполнителю определённой роли. Педагог руководит игрой, активизируя и совершенствуя нравственный опыт дошкольника. В итоге самостоятельное общение в игре происходит на достаточно высоком моральном уровне и характеризуется длительностью, слаженностью отношений между всеми детьми.
Эмоциональное развитие детей в игре.
Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.
На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, установление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.
Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.
У эмоционально активных ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течении длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.
У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления.
Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности.
Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.
Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.
Однако большей эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.
Определив значение детской игры для всестороннего развития личности ребенка, необходимо рассмотреть и те различные исторические подходы к изучению игровой деятельности ребенка, которые представлены в имеющейся литературе.
В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований нервной высшей деятельности у учащихся вспомо гательной школы под руководством профессора А. Р. Лурия. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специ альной монографии.
Основные данные, полученные всеми исследователями, были следующими.
У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормаль ных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головно го мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особен ностью нервной высшей деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.
Однако в основе всякого воспитания и обучения лежит не только процесс формирования новых связей, но также процесс их видоизменения, уточнения. Так, например, узнать новую бук вузначит не только связать какое-либо начертание с соответ ствующим звуком, но, кроме того, это значит также научиться отличать начертание данной буквы от сходных букв и данный звукот близких ему звуков. Усвоение какого-либо нового на выка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение тех ус ловий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых при вычные действия должны быть заторможены.
В основе всякого разграничения, различения лежат диффе-ренцировочные условные связи. Исследования нервной высшей деятельности умственно отсталых детей показали, что такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.
Чем же объясняются эти два обнаруженных фактазамед ленность формирования новых условных связей и затрудненность их дифференцировки?
Как известно, для правильного формирования и видоизмене ния условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функцио нальное состояние коры головного мозга. Наряду с тем что трав ма, интоксикация и т. д. могут разрушать нервные клетки в опре деленных участках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего тормо жения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. При различных поражениях головного мозга воз можно преимущественное ослабление одного из нервных процес сов возбуждения или торможения.
Ухудшение функционального состояния коры головного моз га проявляется и в том, что «работоспособность» нервных клеток снижается, и после небольшой нагрузки они впадают в состоя ние охранительного торможения.
Подобные явления охранительного торможения возникают и у нормальных взрослых людей при переутомлении, недосыпании, воздействии чрезмерно сильных раздражителей. Почти каждый человек может припомнить такое, например, состояние: трудно сосредоточить на чем-либо внимание, все происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припомнить то, что всегда легко вспоминалось.
У здоровых людей такие состояния возникают редко и в свя зи с каким-нибудь особым обстоятельством. Между тем у детей, перенесших какое-либо поражение головного мозга, эти состоя ния охранительного торможения (изученные и описанные акаде миком И. П. Павловым и его учениками под названием «фазо вых» состояний) возникают часто. Иногда они носят мерцающий, кратковременный характер, а иногда могут длиться целые меся цы и даже годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ре бенка находятся в состоянии охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако это снижение временное, преходящее.
Знание механизма фазовых состояний делает понятными час то наблюдающиеся во вспомогательных школах факты заметных колебаний степени умственной отсталости детей. Так, например, раньше казалось непонятным, каким образом ребенок, обучав шийся год в классе для глубоко отсталых (имбецилов), вдруг после хорошего летнего отдыха начинает усваивать новый учеб ный материал как дебил; каким образом ребенок, который за два года обучения абсолютно ничему не смог научиться в массо вой школе, затем очень плохо учился в первом классе вспомога тельной школы, оказывается вдруг настолько сообразительным и работоспособным, что возникает вопрос о его возвращении в массовую школу?
В подобных случаях раньше предполагали, что при оценке состояния ребенка на одном из этапов врачом или учителем была допущена ошибка. Между тем ошибки могло и не быть, просто могло измениться состояние ребенка.
Даже кратковременные, «летучие» фазовые состояния при водят к резкому ухудшению умственной работоспособности ре бенка. Очень небольшая умственная отсталость, сочетающаяся с таким кратковременным состоянием охранительного торможе ния, приводит к значительному снижению работоспособности.
Наклонность к возникновению состояния охранительного тор можения свойственна в той или иной мере всем ученикам вспо могательных школ, однако она достигает особенно выраженной степени лишь у некоторых учащихся.
Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, на блюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляют ся, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспо собности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы луч ше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные И. П. Павловым и его учени ками характерные особенности фазовых состояний заключают ся в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном от ношении. При некоторых фазах (например, уравнительной и па радоксальной) искажаются силовые, т. е. количественные соот ношения, при других (например, ультрапарадоксальной) иска жается качество реакции. Нарушение соответствия реакции моз га внешней ситуации у человека носит более сложный характер. Так, например, у больных детей часто наблюдается некоторая не адекватность поведения, выражающаяся в дурашливости, мни мой веселости при огорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья и т. п.
Среди особенностей нервной высшей деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка но вых условных связей резко замедлена. В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи.
Наконец, последней, ярко выраженной особенностью нервной высшей деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной систе мы. Сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурия была про ведена серия интересных экспериментальных исследований, пос вященных анализу роли второй сигнальной системы при замыка нии новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложно сти задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наг лядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что пос ледняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой слож ной обстановке опыта. (У нормальных детей слово начинает иг рать регулирующую, определяющую роль очень рано.)
Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недораз витие второй сигнальной системы.
С точки зрения особенностей нервной высшей деятельности учащихся вспомогательных школ можно разделить на три основ ных типа.
Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуж дения, представляют собой первый, наиболее распространен ный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлет ворительных результатов. Каждое новое воздействие не вызы вает обычной для здорового ребенка ориентировочной реакции.
Новые навыки и умения формируются у таких детей крайне медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, их очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очень важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, следить за тем, чтобы они своевременно усваивали положитель ные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятель ные побуждения, у них мало инициативы. И все же их несколько легче учить и воспитывать, чем детей второго типа.
У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречаются ре же, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реаги руют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно, выученный урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уро ку. Увидев какую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее содержание по первому случайному впечатлению. Если учитель задает классу вопрос, эти дети поднимают руку или просто вык рикивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути (Вопроса. К собственным ответам относятся некритично, своих 'ошибок сами не замечают. Однако когда им указывают на ошиб ки либо просто останавливают, требуя получше подумать, они без особого труда могут найти правильный ответ. Ошибки и не точности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировки условных связей.
Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повы шенная склонность к охранительному торможению. Разумеется, такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры мозга играют основную роль в общей картине умственной неработо способности.
При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечат ление разумных, понятливых, легко усваивающих новый матери ал. Нарушение их познавательной деятельности обнаруживается в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют сис тематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут най ти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выучен ный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объясняется также состоянием охранительного торможения.
Таким образом, практический опыт позволяет выделить три типа детей: а) медлительных, вялых; б) импульсивных, расто рможенных; в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной нагрузке.
Первые два типа детей под разными названиями и с различ ными попытками патофизиологического объяснения описыва лись многократно и являются как бы общепризнанными в пси хопатологии и олигофренопедагогике. Так, например, многие авторы-психиатры говорили об олигофренах «возбудимых» и «торпидных», т. е. инертных.
В одной из работ, специально посвященных типологии олигофрена, М. С. Певзнер также описывает эти два основных ти па детей.
Выделение третьего (описанного выше) типа детей, плохо ус ваивающих программу вспомогательной школы из-за чрезмерной истощаемости нервных процессов, обусловлено следующим. Во-первых, детей такого типа чаще можно встретить не среди олигофренов, а среди детей, страдающих в период обучения текущи ми заболеваниями головного мозга. Во вспомогательной школе таких детей также немало. Во-вторых, умение выделить такой тип детей или хотя бы заметить проявления повышенной истоща емости как одну из важнейших особенностей психики умствен но отсталых детей имеет чрезвычайно важное практическое зна чение для учителя.
Разумеется, что есть умственно отсталые дети, не относящи еся к описанным типам. Кроме того, типы могут быть смешан ными.
Этапы формирования игровой деятельности детей.
Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры, в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в (способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
Кроме того, хорошее игро - действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.
Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.
Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Итак, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения како гота конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.
Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.
Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.
Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.
В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.
Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.
Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в д /с» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.
Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.
Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.
Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей.
Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.
Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник – олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.
У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.
Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.
Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.
Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.
Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.
Кроме сюжетно- ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.
Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим – в основном (на специальных занятиях) воспитателям.
Ведущим методом при изучении дошкольников является наблюдение за их игрой. Реакция ребенка на игрушки, стой кость интереса, возможность самостоятельно организовать иг руважные показатели умственного развития. В игре прояв ляется и осознанность действий, их целенаправленность, рацио нальность, координированность. На игровом материале можно исследовать восприятие ребенком величины, формы, цвета, представления о количестве, способность к обобщению. В игре выявляются волевые и эмоциональные качества.
Для умственно отсталых характерны слабо выраженный ин терес к игрушкам, наличие стереотипных действий, беспорядоч ность и нецеленаправленность игры, отсутствие творческих за мыслов. Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Деятельность этих детей нуждается в постоянном стиму лировании и контроле за ее ходом, так как возможно «соскаль зывание» с правильно начатого выполнения задания. В процес се работы умственно отсталые часто отвлекаются, не проявля ют волевых усилий. Они не умеют использовать предлагаемую им помощь. К результатам работы не критичны. Нет выражен ной эмоциональной реакции на успех и неудачу.
Для того чтобы обследование детей было всесторонним, не обходимо иметь в медико-педагогических комиссиях такое обо рудование, которое бы позволило исследовать разные стороны психической деятельности ребенка. С этой целью используется как игровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики. Рекомендуется иметь следующие виды материалов для обследования.
Пирамида из четырех колец: с помощью этой игрушки мож но наблюдать моторику ребенка (может ли он ловко надевать кольцо на стержень, нет ли нарушения координации и т. д.). Сформированность и дифференцированность понятия величины («Надень большое кольцо, затем которое меньше... са мое маленькое»). Различение ребенком цвета предметов («Дай красное кольцо» и т. д.). Умение пересчитывать коль ца пирамиды («Покажи первое кольцо», «Покажи третье кольцо» и т. д.), Сформированность понятия о количестве пред метов («Дай два кольца», «Дай четыре кольца» и т. д.).
Как правило, в работе с разборной пирамидой у умственно отсталых детей обнаруживаются нарушения моторики. Их дви жения плохо координированы, неловки, неточны (им трудно надеть кольцо на стержень пирамиды), у некоторых детей наблюдаются тремор, гиперкинезы. По данным наблюдений, при нормальном интеллекте дети к 5 годам должны уметь складывать пирамиду с учетом величины колец при зрительном соотнесении. Умственно отсталые дети даже в 6 лет не всегда правильно выполняют это задание. Порой они лишь нанизывают кольца на стержень, не учитывая величину. Дети с глубокой умственной отсталостью не понимают задачи, совершая неадекватные действия (манипулируют с кольцами, раз- брасывают их; надевают колпачок на стержень, а кольца кладут рядом и т. п.). Если в поле зрения попадают какие-либо новые предметы, они отвлекаются и бросают начатую работу. Такая картина наблюдается при выполнении всех нижеприве денных заданий.
Разноцветные палочки и брусочки используются для тех же целей, что и пирамида. Этот материал, как и пирамида, позво ляет проследить за характером деятельности детей. Задания могут быть разными. Например, построение из палочек или бру сочков фигуры по образцу (с опорой на образец и по памяти). В-этом задании проявляется направленность деятельности, на личие самоконтроля в ходе работы. Отмечено, что дети с нор мальным развитием к 5 годам самостоятельно анализируют об разец, пользуясь при этом зрительным соотнесением.
У умственно отсталых детей отмечается пассивность в ходе работы. Необходимо стимулировать их деятельность и следить за ходом выполнения задания. Направление внимания, посто янное побуждение, контрольобязательные условия, обеспе чивающие работу такого ребенка. Самостоятельность и само критичность в работе умственно отсталых значительно сниже ны. Практические задания, выполненные по образцу и без опо ру на образец, у умственно отсталых не имеют существенных различий, так как эти дети не умеют анализировать образец, сравнивать с ним свою работу.
Доски Сегена (доски с вкладышами геометрических фигур разной формы) используются для характеристики деятельности, а также соотнесения предметов по форме (сравнивает ли ребе нок фигуры по форме или вставляет в пазы доски наугад). Вы являются координированность, ловкость движений, состояние мелкой моторики пальцев рук. Умственно отсталые дети до школьного возраста с трудом понимают цель задания и начина ют просто манипулировать с фигурками-вкладками. Только по каз экспериментатором способа действия помогает некоторым детям понять задание. Большинство умственно отсталых нуж дается в многократном совместном с экспериментатором выпол нении этого задания. Глубоко умственно отсталые дети зада ние не понимают. В качестве аналогичного облегченного зада ния можно предложить вкладывание фигурок знакомых живот ных в прорези соответствующей конфигурации. Практика пока зывает, что и это задание оказывается трудным для умственно отсталых в степени дебильности и не выполняется детьми-имбецилами.
«Почтовый ящик» (фигуры объемные опускаются в прорези крышки). Используется с той же целью. Это задание более сложное, так как ребенок должен понять принцип соотнесения основания объемной фигуры с формой прорези в «Почтовом ящике». Наблюдения специалистов свидетельствуют, что при нормальном интеллекте дети старше 6 лет должны выполнять задание при зрительном соотнесении. Умственно отсталым это задание оказывается непосильным. Они не могут произвести разворот фигуры и не ориентируются на форму прорези. Дети производят хаотические действия с фигурками, суют пальцы в прорези и т. п. Только при совместных со взрослыми действиях возможно выполнение задания. Для глубоко умственно отста лых «Почтовый ящик» непонятен.
Набор геометрических фигур разной формы (круг, квадрат, треугольник). Детям предлагается разложить их по группам (по форме). В этом задании устанавливаются способности объе динять предметы по общему признаку (простейшие обобщения). Фигуры могут быть использованы и для проверки счета, по строения по образцу и т. д. Для умственно отсталых не всегда ясна цель, но после показа дети-дебилы к 6 годам выполняют задание. Для глубоко отсталых необходимо длительное обу чение.
Кубики разной величины. Предлагается разложить от боль шого к маленькому и наоборот. Исследуется сформированность понятия величины предметов. У умственно отсталых позже фор мируется понятие величины, при этом необходимо специальное длительное обучение.
Матрешки (234-х составные). Ребенку предлагается ра зобрать, а затем собрать матрешку. Выявляется понимание ин струкции и цели задания, использование помощи, разумность действий, учет величин. Считается, что к 5 годам дети с нор мальным интеллектом должны собирать четырехсоставную мат решку. Умственно отсталые в этом возрасте задание не выпол няют. Они не учитывают величину, вкладывают матрешки не адекватно, в результате у них не получается и они бросают работу. Необходимы показ с совместным выполнением задания.
Полоски и круги разного цвета (основные цвета). Исполь зуется для исследования сформированности понятия цвета. Об следование проводится в три этапа. Сначала дети подбирают к разложенным полоскам соответствующие по цвету им круги (зрительное соотнесение). Затем им предлагают выбрать тот или иной цвет («Дай красный круг», «Дай синий...» и т. д.). После этого просят назвать цвет показанной фигуры («Это, какого цвета?», «А это?.»). Понятие цвета у умст венно отсталых по сравнению с нормальными сверстниками .формируется значительно позже и лишь при условии специального обучения.
Мозаика. Предлагают разные варианты заданий: конструи рование по образцу, по подражанию, свободное творчество. Исследуются наличие интереса, волевые усилия, пространственная. 'Ориентировка, способность к переносу показанного способа действия, воображение, мелкая моторика и пр. У умственно отсталых детей не отмечается выраженного интереса к данному заданию. Образец не является для них вспомогательным средством. Они не соблюдают последовательности цвета шариков, а лишь произвольно их раскладывают. Наблюдается уход от на чатого выполнения.
Разрезные картинки. Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части по горизонтали и вертикали, на три части по вертикали. Используются для характеристики вос приятия детей. Составлять разрезные картинки для умственно отсталых дошкольников трудно, особенно если у них нарушено пространственное восприятие. Они не представляют конечной цели целого изображения, поэтому их работа сводится к при ставлению одной части картинки к другой без учета их местоположения (голова оказывается на месте ног, хвост впереди головы и т. д.). В качестве помощи нужно расположить части картинки так, чтобы ребенку нужно было лишь соединить части (голова вверху, ноги внизу).
Лото (разные варианты). Игра с детьми в лото позволяет проследить характер мыслительных операций (по каким при знакам сравнивают предметы и т. д.).
Предметные картинки с изображением знакомых детям пред метов могут применяться с разной целью.
Для исследования внимания, зрительной памяти. Перед ре бенком раскладываются в ряд 45 картинок, а затем просят ребенка закрыть глаза и убирают одну картинку. Затем ребенок должен найти эту картинку среди трех предложенных. Можно провести эту игру с игрушками. С этой же целью предлагается игра «Что забыли нарисовать?» (заяц без уха, собака без лапы и т. д.).
Для исследования мышления перед ребенком кладут три картинки в ряд (стол, хлеб, пальто) и под ними вместо инст рукции соответствующие изображения (стул, бублик, шапку). После этого ребенок должен сам разложить остальные картин ки. Это невербальная классификация исследует не только мыс лительные операции детей, но и запас общих представлений.
Этой же цели служат игры с картинками типа: «Кому что нужно?», «Кто что любит?» и т. п.
С помощью всех перечисленных материалов исследуется обу чаемость детей (способность понимать объяснения, т. е. прини мать помощь, а затем выполнять аналогичные задания само стоятельно). Во всех заданиях можно исследовать и речь детей; фонетические и грамматические особенности, словарный запас (пассивный и активный) и т. д. Важно установить возможность речевого сопровождения игровых действий, их адекватность. Указанные задания выявляют и запас сведений детей об окру жающем, особенности личности. Все это (речь, мыслительные операции, память, запас сведений, игровая деятельность) явля ется показателем умственного развития детей.
Рекомендованный игровой материал и варианты его исполь зования являются лишь примерным образцом. Медико-педаго гическая комиссия вправе использовать свой аналогичный ма териал. Главное, он не должен быть случайным, бессистемным.
Все вышеизложенное относится, прежде всего, к решению проблем комплектования специальных учреждений для умствен но отсталых детей дошкольного возраста, а также оказанию своевременной педагогической и медицинской помощи им.
Это важно учитывать и при определении готовности детей к обучению в период предшкольной диспансеризации. Данные психолого-педагогического обследования, наблюдения за пове дением детей, заключение психоневролога о состоянии их пси хического развитиявсе это позволяет правильно решить во прос о месте обучения детей..
Хотя эти материалы предназначались не для отбора умст венно отсталых детей, они могут быть использованы и для этих целей. В предложенный комплекс методик включено 8 заданий для детей 67 лет. Эти задания помогут выявить некоторые особенности психического развития ребенка и в определенной мере прогнозировать его школьное обучение.
Картинка с изображением нелепой ситуации предъявля ется в течение 30 секунд, при этом фиксируются все проявления ориентировочной деятельности ребенка. При общей оценке ра боты учитываются выраженность эмоциональной реакции, ее адекватность, количество воспроизведенных фрагментов,, свиде тельствующих о понимании ситуации.
Заучивание 10 слов. Здоровым детям 57 лет рекоменду ется четырехкратное предъявление односложных или двуслож ных слов, не связанных между собой по смыслу. На это задание уходит 56 минут. При первом предъявлении эти дети воспро изводят в среднем 45 слов, при четвертом79 слов. При оценке необходимо учитывать заинтересованность в работе, ко лебания внимания, динамику количества воспроизводимых слов, темп воспроизведения, наличие привнесений и повторения одних и тех же слов.
Опосредованное запоминание. Предлагается видоизменен ная IV серия методики А. Н. Леонтьева: 5 слов (пожар, дождь, труд, ошибка, горе) и 16 карточек (столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш). Методика занимает в среднем 1012 минут. Оценивая результаты, необходимо учитывать по нимание ребенком инструкции, способность нахождения опосредующих картинок к словам и характер объяснения сделанного выбора, мера помощи.
Обучающий эксперимент. Детям предлагается набор кар точек с изображением больших и маленьких геометрических фигур 4 видов, 3 цветов.
Авторы методики считают, что она находится в «зоне труд ности» детей и при оказании помощи дети с ней справляются в течение 1213 минут. При оценке результатов деятельности
детей учитываются интерес и активность ориентировки в зада нии, устойчивость внимания, обучаемость, способность к перено су усвоенных навыков на аналогичное задание.
Доска Сегена № 6, пазы которой могут быть заполнены лишь при комбинировании нескольких вкладок. Время выпол нения от 30 секунд до 5 минут. Характеристика качества выпол нения задания включает стойкость интереса в процессе работы, устойчивость внимания, целенаправленность и рациональность способов деятельности, реакцию на трудности, использование помощи, затраченное время.
Последовательность событий. На раскладывание картин (45) в логической последовательности и составление расска за по ним уходит в среднем 67 минут. Учитывается самостоя тельность и правильность выполнения.
Классификация. Предлагается 15 карточек в указанной последовательности: моряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребе нок, дерево, кастрюля. Перед ребенком кладут в ряд первые четыре карточки, а затем предъявляются поочередно осталь ные, ребенок должен показать, куда их положить, дав обобщен ные названия каждой группе (люди, животные, вещи, расте ния). При оценке результатов работы учитываются наличие интереса и устойчивость внимания, запас общих сведений и точность представлений, способность к обобщению, использо вание помощи.
Методика ПьеронаРузера. При оценке выполнения ме тодики необходимо учесть, с какого момента ребенок начинает работать без опоры на образец (по памяти), интерес к заданию, аккуратность выполнения. Учитывается общее количество за полненных фигур, их число за каждую минуту, количество ошибок. За 3 минуты обычно дети заполняют от 50 до 80 фигур.
Объяснение сюжетных картин
Одна из очень распространенных и простых игрпросьба рассказать о содержании предъявляемой ребенку сюжетной кар тинки. Применяется для исследования особенностей интеллекту альной и эмоциональной сферы (сообразительности, умения вы делять существенное, эмоционального отклика) умственно отста лых детей.
Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди них были веселые, печальные, с более и менее сложным сюжетом и т. п. Для этой цели пригодны открытки репродукции картин.
Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку по казывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется мотивировка. Следует обращать вни мание на то, насколько активно и охотно ребенок рассматрива ет картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени ребенок по собственному желанию рассматривает картинку.
Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей-олигофренов. Они, в частности, обусловлены тем, что олигофрены неправильно понимают перспективные со отношения, плохо понимают мимику изображенных на картин ках людей, медленно обозревают картинку в целом (К. И. Вересотская, И. М. Соловьев, Э. А. Евлахова). Дети-эпилептики также не скоро доходят до объяснения смысла сюжетной картин ки. Это связано с тем, что они склонны к перечислению всех изо браженных на картинке предметов и деталей. Дети-шизофрени ки толкуют картинку в бредовом плане, рассматривая ее со держание как намек на свои болезненные состояния.
Описание картин детьми следует записывать. При этом выяв ляются особенности устной речи: лаконичность или чрезмерная обстоятельность речи, правильность ее грамматического строя, богатство или бедность словаря и т. д.
По отношению к картинкам, на которых изображены люди, но неясны происходящие события, это задание представляет со бой не только интеллектуальную, но и эмоциональную задачу.
«Отыскивание чисел»
Игра может быть использована для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объе ма внимания применительно к зрительным раздражителям. При годна лишь при исследовании детей, которые знают числа.
Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60Х90 см), на которых написа ны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа
расположены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой или в IV классе вспомога тельной школы.
Ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая этот по каз словами: «Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположе ны не по порядку». Далее таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: «Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по по рядкуот 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?» Если ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается. Затем экспе риментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 7075 см от ребенка и говорит: «Начинай!» Одновременно включается се кундомер.
Ребенок показывает и называет числа, а экспериментатор следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до «25», экспериментатор останавливает секундомер.
Затем без всяких дополнительных инструкций ребенку пред лагают таким же образом показывать и называть числа на 2, 3, 4 и 5-й таблицах.
При оценке результатов, прежде всего, становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на оты скивание чисел. Практически здоровые дети тратят на одну таб лицу от 30 до 50 секунд (чаще всего 4042 секунды).
Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в послед них (4-й и 5-й) таблицах свидетельствует об утомляемости ре бенка, а ускорениео медленном «врабатывании».
В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время.
Исключение предметов
Методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие.
Классификация предметов в большей мере выявляет работо способность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.
Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудностиот са мых легких до чрезвычайно трудных. Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в по рядке возрастающей трудности.
Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточ ки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображе но по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в со седнем столбцеего объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета.
Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, и ответ ребенка.
Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее по нятие для трех предметов из четырех изображенных, и исклю чить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий обще му понятию.
Ребенок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройством созна ния не понимает инструкции. Как правило, дети правильно ре шают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с зада чей дает некоторое основание для суждения о степени интел лектуальной недостаточности ребенка. При исследовании этим методом детей-олигофренов (В. И. Перепелкин) выявилось, что им иногда удается правильное решение задач средней трудно сти. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трех объединяемых пред метов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, больной говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показа тели весов, часов и термометра.
Методикой «исключение предметов» можно пользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три приблизительно равных по трудности набора карточек.
Сравнение понятий
Игра применяется для исследования особенностей ана лиза и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практиковалась в школе академика В. М. Бехтерева.
Экспериментатор заготавливает 67 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары.
В монографии Л. С. Павловской приводится 10 таких пар. Достаточно использовать лишь часть этого набора. Обращает на себя внимание, что уже в наборе Павловской содержатся по нятия разной степени общности, а также и вовсе не сравнимые понятия. Именно предъявление несравнимых понятий иногда более всего дает возможность обнаружить расстройства мышле ния детей, больных шизофренией.
Приведем пары слов-понятий, которые могут быть использо ваны в эксперименте «сравнение понятий»:
1. Коровалошадь. 10. Яблоковишня.
2. Лыжиконьки. 11. Ботиноккарандаш.
3. Трамвайавтобус. 12. Маленькая девочкабольшая кукла.
4. Озерорека. 13. Молоковода.
5. Рекаптица. 14. Ветерсоль.
6. Дождьснег. 15. Санителега.
7. Поездсамолет. 16. Воробейкурица.
8. Осьоса. 17. Дуббереза.
9. Обман ошибка. 18. Картина портрет.
Игра пригодна для исследования детей-подростков. Кро ме того, ее можно использовать при необходимости определить изменение в состоянии больных (повторные пробы).
Ребенка просят сказать: «Чем похожи и чем отличаются.?» Все его ответы полностью записываются. Экспериментатор дол жен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а в.чем различие. Если ребенку не сразу понят на задача, можно совместно сравнить какую-либо легкую пару слов.
При оценке ответов следует учитывать, удается ли детям вы делить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.
Далее следует обратить внимание на то, выдерживает ли больной заданный ему план сравнения, или его мысль оказыва ется лишенной логической последовательности.
Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и разви тие. При разных поражениях нервной системы развитие проис ходит по-разному. Именно своеобразие психического развития умственно отсталых детей, а также особенности развития раз ных групп этих детей являются предметом психологии умственно отсталого ребенка.
Необходимость индивидуального подхода к умственно отста лым детям при их обучении и воспитании очень велика. Так, например, при плохом усвоении материала одному ученику мож но предложить дополнительные занятия, а другому можно посо ветовать больше отдыхать. Анализируя ошибки учащихся, допу скаемые ими в письменных работах, нужно уметь отделить ошиб ки, обусловленные недостаточным усвоением правил орфографии, от ошибок, обусловленных последствиями болезни (бывают и такие, как это видно из данных психологии).
Воспитание и обучение умственно отсталых детей гуманное, благородное дело. Без специаль ного воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощ ными, бесполезными инвалидами, а иногда и нравственными уродами. Занятия и игры дают детям необходимые знания и умения, спо собствует преодолению либо компенсации нарушенных психиче ских функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, воспитатель должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремления и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.
Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагогического мастерства, особых, искусных мето дов. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции недо статков этих детей оказывается иногда полезным для теоретиче ского и методического углубления общей педагогики и психо логии.
Литература.
1. «Игра дошкольника» (под редакцией С. Л. Новосёловой) Москва «Просвещение»1989.
2. Д. В. Менджерицкая «Воспитателю о детской игре» Под редакцией Т.А.Марковой Москва «Просвещение»1982.
3. Усова А. П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А. В. Запорожца. Москва «Просвещение»1976.
4. «Руководство игр детей в дошкольном учреждении» Составители: Е. Н. Тверитина, А. С. Баразкова. Под редакцией М. А. Васильевой. Москва «Просвещение»1986.
5. Эльконин «Психология игры»
6. Гаврилушкина. Соколова. «Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников». Москва «Просвещение»1985.
7. «Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха и интеллекта». Статья Соколовой Москва 1984.
8. «Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника» Москва 1989. Статья Соколовой.
9. Журнал Дефектологии 1972 №2 Статья Соколовой «Особенности игровых действий».
10.«Формирование речи аномальных детей дошкольного возраста» Статья Соколовой. Москва. 1982.
Олигофренопедагогикой установлено, что развитие психики умственно отсталого и нормального ребенка происходит по одним и тем же законам, но применительно к аномальным детям. Эти законы действуют в своеобразной форме. Особенности развития этих детей затрудняют воспитательную работу, но не снимают решение общих с массовой школой задач воспитания.
Младший школьный возраст характеризуется значительными изменениями в социальной жизни ребенка: он становится школьником и отныне начинается формирование соответствующей социальной роли. Под воздействием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов, достояния качеств, свойственных взрослым людям. Это чрезвычайно важный момент в жизни ребенка, который влияет на развитие личности в целом. С одной стороны, отмечается изменение его жизненного стереотипа, увеличиваются физические и психологические нагрузки, изменяется ритм и темп жизни. Ребенку необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, воспринимать информацию и запоминать ее. В то же время его нервная система не всегда выдерживает эти изменения. Значительную роль при этом играет ограничение двигательной активности, требование придерживаться школьной дисциплины. К тому же, углубленная умственная работа требует от детей регуляции своего поведения, сдерживания эмоций, сосредоточения внимания на учебных заданиях. Нередко это приводит к повышенной утомляемости, невнимательности. Поэтому, ввиду того, что ведущей отныне становится учебная деятельность, игра (особенно во внеурочное время) продолжает играть важную роль. Задание педагога - помочь детям как можно быстрее адаптироваться к учебной деятельности, научить их учиться, быть внимательными, старательными.
Деятельность играет решающую роль в формировании образа поведения личности. Однако следует помнить, что всем видам деятельности детей с нарушением интеллектуального развития присущи такие недостатки:
нарушение целенаправленности, которое в значительной мере обусловлено недостаточным ориентированием в условиях поставленного задания, неумением преодолевать трудности, непониманием значимости результатов деятельности;
трудности в перенесении прошлого опыта в новые условия;
узость мотивации, которая является следствием низкого уровня осознания мотивов и цели деятельности; неустойчивость, ситуативность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предусматривать ее результаты;
недостаточное понимание словесной инструкции, низкий уровень произвольного внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и тому подобное [17, c. 177].
Поэтому, воспитателю следует помнить, что при олигофрении наблюдается недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, которое возникает в процессе социального развития таких детей. Им свойственное недоразвитие высших психических функций, а также личности, которые проявляются в примитивных реакциях, неадекватной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротичных реакциях и тому подобное. Детям с умственными изъянами свойственная интеллектуальная пассивность, инертность, вялость, неуравновешенность, подчинение постороннему влиянию. Им трудно осуществлять операции обобщения, абстрагирования. Детям являются малодоступными большинство моральных понятий, они их, по большей части, не дифференцируют. У них трудно сформировать моральные представления, моральные качества. Это ведет к некритическому отношению к собственному поведению, к нарушениям элементарных принципов морали, а ограниченность социальных контактов значительно суживает возможности для приобретения учениками морального опыта и наследования. Все это составляет серьезное препятствование для осознания содержания моральных понятий, принципов и критериев адекватного поведения, а соответственно, и для формирования морального мировоззрения.
1.2. Особенности формирования навыков самообслуживания умственно отсталых детей
Самообслуживание (умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться и т.п.) напрямую влияет на самооценку ребенка, является важным шагом на пути к его социализации [4, с. 87].
Формирование навыков самообслуживания позволит в будущем эффективно решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий.
При нормальном развитии ребенок после года уже может осуществить отдельные действия, направленные на себя: надеть и снять шапку, снять носки, варежки, может сам есть ложкой и пить из чашки. Эти умения ребенок приобретает сам, подражая действиям взрослых, ухаживающих за ним. И последующие навыки формируются при непосредственном участии взрослых, которые дают образец действия, одобряют правильный результат и указывают на ошибки, одновременно обучая ребенка контролировать и оценивать свои действия, сверять их с образцом.
У детей с умственной отсталостью формирование навыков самообслуживания не происходит самопроизвольно. Обучение таким навыкам составляет целое направление работы специалистов и родителей, в основе которого лежит специальная программа, учитывающая возможности ребенка на данный момент и ориентирующая на ближайшие задачи. Только через подражание, усвоение образца навыки у таких детей не формируются. Причин могут быть такими: различные нарушения движения, слухового и зрительного восприятия, особенности эмоционально-волевой сферы, низкий уровень развития функций контроля, нарушения интеллектуального развития [3, c. 22].
Задача формирования навыков самообслуживания у детей с особенностями развития является главной для самих детей и родителей.
В основу этой работы входит пошаговое обучения навыкам самообслуживания. Преимущество пошаговой системы состоит в том, что она позволяет быстро и эффективно обучить ребенка с особенностями развития определенному навыку именно в том возрасте и в том объеме, в котором этот навык формируется в случае нормального развития. Для этого определяется уровень, на котором ребенок может самостоятельно совершить какое-либо действие внутри данного навыка, и следующий маленький шаг, которому надо ребенка обучать. Используется система поощрений (внимание, пищевое подкрепление любимая еда или питье, любимые занятия и т.п.). Помощь взрослого по мере освоения действий внутри навыка уменьшается в объеме, сворачивается от физической помощи к жесту, а затем к инструкции [24, c.22].
Задачи обучения:
· определение текущего уровня развития данного навыка;
· определение ближайших шагов;
· отработка навыка внутри каждого шага;
· разработка системы поощрений и контроля;
· обсуждение результатов с родителями.
Формы работы:
· индивидуальная (отрабатываются отдельные операции);
· групповая (создаются объективные условия необходимости реализации данного навыка: поведение ребенка подчиняется общему для всей группы детей правилу; кроме того, работает механизм подражания) [11, c. 31].
Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Сложность обучения социально-бытовым навыкам связана с нарушением контакта, трудностью произвольного сосредоточения и наличием страхов. Овладение навыком с трудом переносится в другую ситуацию. Неуспех может вызвать протест против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому очень важно создать ощущение успеха у ребенка, включать обучение навыкам в привычные, любимые дела, использовать «зрительную организацию» дня в виде расписания, организовать пространство вокруг ребенка, чтобы ему было ясно, где и каким делом он будет заниматься [12, c. 157].
Дети с выраженной (тяжелой) умственной отсталостью. При работе с этой группой детей необходимо учитывать инертность психических процессов, большой латентный период между предъявляемой информацией и ответной реакцией ребенка, часто выраженные двигательные проблемы. В связи с этим формирование навыков должно проводиться в медленном темпе, с большим количеством повторов одних и тех же действий. Важно правильно подобрать позу, например, для одевания, приема пищи.
Обычно с детьми такой группы на протяжении большого временного отрезка навыки отрабатываются «рука в руку» с педагогом, с максимальным привлечением внимания к происходящему: педагог помогает ребенку физически осуществить действие, направляет движения ребенка и координирует их. Например, при обучении самостоятельно есть ложкой взрослый своей рукой обхватывает руку ребенка и организует правильное движение. Постепенно физическая помощь уменьшается.
Дети с органическими поражениями центральной нервной системы, в том числе с гидроцефалией, ДЦП с выраженными нарушениями движений, с эпилепсией и эписиндромом
В этом направлении большое внимание уделяется консультированию родителей, подбору адекватных технических средств реабилитации (коляски, вертикализаторы, специальные приспособления, посуда и т.д.), организации пространства, подбору позы, в которой двигательные возможности ребенка будут реализованы наилучшим образом. Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность.
Дети с сочетанием двух и более нарушений развития, часто с сенсорными нарушениями (слуха, зрения, чувствительности)
При формировании навыков необходимо учитывать имеющуюся сенсорную дефицитарность. Например, при работе со слабовидящими детьми четко структурировать пространство, использовать предметное расписание (ячейки с различными предметами-символами, обозначающими предстоящее занятие). При работе со слабослышащими детьми активнее задействовать зрительное восприятие (картинки, пиктограммы, предметы-символы, в зависимости от того, на каком уровне находится ребенок).
Дети дошкольного и младшего школьного возраста с минимальными мозговыми дисфункциями
Работа ведется по программе, представленной на предметном уровне (реальные предметы или их заместители, предметы-символы) или на символическом (расписание, составленное при помощи картинок или пиктограмм). Детей учат работать последовательно по заданной программе, контролировать каждое действие, подчинять свое поведение тем объективным требованиям, которые диктует данная ситуация.
Дети от 0 до 3-х лет с нарушениями формирования и функционирования речевых и интеллектуальных процессов разного происхождения и степени выраженности
Основной вид обучения занятия родителей с ребенком дома. Педагог осуществляет контроль за освоением программы, проводит периодические консультации в сочетании с практическими занятиями.
Рассмотрим основные направления коррекционно-воспитательной работы по формированию самообслуживания у детей [ 4, c. 87].
1. Формирование навыка приема пищи. В этом направлении решаются следующие задачи обучения детей:
- уметь различать предметы, необходимые для приема пищи, продукты питания;
- уметь действовать с этими предметами: мыть руки перед едой, сервировать стол, во время приема пищи пользоваться ложкой, вилкой, есть опрятно, не разливая и не роняя пищу, тщательно пережевывать пищу;
- знать, что нельзя есть немытые ягоды, овощи, фрукты.
2. Формирование гигиенических навыков. В этом направлении решаются следующие задачи:
- учить различать и называть части тела (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы, уши, шея, грудь, живот, руки, ноги, пальцы и т.д.);
- знать предметы санитарии и гигиены и их место положение;
- учить проводить утренний и вечерний туалет: мыть руки, лицо, вытираться полотенцем.
3. Формирование навыка опрятности. В этом направлении решаются следующие задачи:
- учить накрывать на стол перед обедом, во время еды аккуратно есть пищу, пользоваться салфеткой, убирать и мыть после еды посуду;
- уметь заправить за собой постель, при раздевании – научить складывать в определенной последовательности одежду на свой стульчик;
- в туалетной комнате пользоваться туалетной бумагой, мыть руки с мылом после туалета, вытирать полотенцем, уметь самостоятельно расчесываться;
- в игровой комнате убирать на место игры и игрушки;
- приучить убирать помещения: вытирать пыль, поливать комнатные растения.
4. Формирование навыка одевания и раздевания. В этом направлении решаются следующие задачи:
- сформировать умение различать предметы одежды и обуви;
- учить одеваться и обуваться при участии педагога, складывать и вешать снятую одежду и обувь;
- учить шнуровать ботинки, завязывать и развязывать шнурки, различать обувь для правой и левой ноги, застегивать крупные и мелкие пуговицы, молнии, кнопки и т.д.;
- учить правильно и последовательно одеваться (одежду и обувь), самостоятельно застегивать одежду. Учить детей следить за своим внешним видом, проверять, застегнута ли одежда, не испачкана ли; учить пользоваться носовым платком.
1.3. Методы формирования навыков самообслуживания у детей с умственной отсталостью
Методы формирования навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в работе по трудовому воспитанию ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам детей с отставанием в умственном развитии должен осуществляться с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая под воздействием взрослого успеха в овладении самообслуживания, становится более умелым, более независимым от взрослого, уверенным в своих возможностях. Результат создает основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане) имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию.
В период обучения в специализированном дошкольном учреждении воспитатели и няни работают над привитием детям культурно-гигиенических навыков. Воспитатели учат детей опрятности и правильному пользованию туалетом. Они следят за тем, чтобы дети были постоянно чистыми, опрятными, ухоженными. Дети должны научиться обращать внимание на свой внешний вид, овладеть способами приведения его в порядок, усвоить конкретную последовательность действий для выполнения того или иного навыка.
Так как ребенок с отклонением в умственном развитии поступает в специализированное дошкольное учреждение начиная с 4-х лет, то первый год обучения считается с этого возраста [12, c. 160].
Задачи обучения и воспитания самообслуживания в 1 год обучения:
Учить детей обращаться к педагогам за помощью.
Формировать у детей опрятность.
Учить детей пользоваться туалетом, выходить из туалета чистыми, одетыми.
Учить детей мыть руки после пользования туалетом и перед едой.
Формировать у детей навык аккуратной еды пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом.
Учить детей пользоваться носовым платком.
Формировать у детей навык раздевания и одевания, ухода за одеждой.
Учить детей оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и без него.
Задачи обучения и воспитания второго года обучения:
Продолжать формировать культурно-гигиенические навыки у детей.
Воспитывать у детей опрятность, формировать умения правильно пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу.
Продолжать закреплять у детей навык умывания.
Учить детей мыть ноги перед сном.
Закреплять у детей навыки правильного поведения за столом, учить самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой, салфеткой.
Учить детей красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими кусочками, тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды.
Приучать детей в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную последовательность; часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений обращаться за помощью к взрослым.
Знакомить детей с выполнением различных способов застегивания и расстегивания одежды - пользоваться молнией, кнопками, липучками, ремешками, пуговицами, крючками, шнурками.
Учить детей пользоваться расческой.
Формировать у детей навык ухода за полостью рта - полоскать рот после еды, чистить зубы утром и вечером.
Закреплять у детей умение обращаться за помощью к взрослому, учить помогать друг другу в процессе одевания и раздевания.
Учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных моментов - предлагать друг другу стул, благодарить за помощь, завязывать платок, застегивать пуговицу.
Воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.
В последующие годы воспитания и обучения в дошкольном специальном учреждении эти навыки закрепляются и развиваются.
СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Анализ сформированности навыка самообслуживания у детей вспомогательной школы
Нами проведено исследование навыков самообслуживания у детей 3-Б класса УРЦ «Надежда» г.Симферополя
Цель исследования – изучение уровня сформированности культурно-гигиенических навыков учащихся 3 класса вспомогательной школы.
В 3-Б классе данного учебного заведения обучаются 18 детей, у некоторых астенический синдром, неврозоподобное состояние и другое, почти у всех ОНР.
Исследования мы будем проводить согласно критериям:
Умения пользоваться столовыми приборами: пить из чашки, пользоваться вилкой, ложкой, салфеткой.
Умение одеваться: надевает носки, джемпер или футболку, надевает блузу, рубашку или пальто, застегивающиеся спереди на пуговицы, застегивает молнию, обувает ботинки, завязывает шнурки.
Умения самостоятельно умываться.
Проводимые нами наблюдения организации самообслуживания во исследуемом классе показали, что педагоги крайне редко предоставляют нужную детям помощь, специально не организуют их деятельность, не учитывают при выборе средств коррекционного обучения. В то же время. Вследствие этого в процессе выполнения самообслуживающих действий учащиеся неуверенные в себе, не часто обращаются за помощью. Не проводится также целенаправленная работа по стимулированию учащихся к использованию образца как основного средства самоконтроля.
Во время наблюдения мы фиксировали навыки самообслуживания в протоколе (Приложение А)
Полученные в исследовании показатели самообслуживания у детей вспомогательной школы позволили выделить три уровня его сформированности:
К достаточному уровню относятся ученики, которым свойственна самостоятельность в самообслуживании: у них полностью сформированы навыки самообслуживания во время приема пищи; они самостоятельно могут одеваться, застегивать пуговицы, молнию, завязывать шнурки; у них полностью сформированы культурно-гигиенические навыки в умывании и пользовании водой, мылом, полотенцем.
К среднему уровню относятся ученики, которым свойственна некоторая самостоятельность в самообслуживании: у них частично или полностью сформированы навыки самообслуживания во время приема пищи, но иногда необходима помощь воспитателя; они самостоятельно или с помощью взрослого могут одеваться, застегивать пуговицы, молнию, но не владеют навыком завязывать шнурки; у них полностью сформированы культурно-гигиенические навыки в умывании и пользовании водой, мылом, полотенцем.
К низкому уровню относятся ученики, которые не владеют навыками самообслуживания: во время приема пищи необходима помощь взрослого; они без помощи взрослого не могут одеваться, застегивать пуговицы, молнию, не владеют навыком завязывать шнурки; у них частично сформированы культурно-гигиенические навыки в умывании и пользовании водой, мылом, полотенцем.
Анализируя результаты наблюдения, мы можем констатировать, что в этом классе 11 учеников с достаточным уровнем сформированности навыков самообслуживания. Ребята полностью владеют всеми культурно-гигиеническими навыками самообслуживания. Они стараются не только быстро одеться, умыться, но и помочь тем, кто сам не справляется с заданием.
Средний уровень показали 7 учеников, это ребята, которые не смогли справиться полностью с выполнением требований воспитателя: кто-то не умеет застегивать молнию, кто-то – завязывать шнурки, кто-то пользоваться вилкой и ножом, но все самостоятельно справляются с умыванием и мытьем рук.
Низкий уровень в этой группе детей не показал никто.
Составим таблицу результатов исследования.
Таблица 1. Исследования навыков самообслуживания у детей 3 класса вспомогательной школы
Уровни
Критерии
Общий уровень
Умения пользоваться столовыми приборами
Умение
одеваться
Умения самостоятельно умываться
Кол-во детей
%
Кол-во детей
%
Кол-во детей
%
%
Достаточный
8
44,4
9
50
18
100
64,8
Средний
10
55,6
9
50
0
0
35,2
Низкий
0
0
0
0
0
0
0
Результаты показали, что умение пользоваться столовыми приборами достаточный уровень показали 4 детей (44,4%), средний - 10 детей (55,6%); в умении одеваться достаточный и средний уровень показали по 9 учеников (50%); умение самостоятельно умываться - все дети показали достаточный уровень 18 ребят (100%).
Таким образом, в этом классе учащихся уровень сформированности навыков самообслуживания находится на достаточном уровне - 64,8% и 35,2% ребят со средним уровнем навыков самообслуживания. Это позволяет нам рекомендовать работу по формированию культурно-гигиенических навыков у учащихся с средним уровнем навыка самообслуживания.
2.2. Методические рекомендации формирования навыков самообслуживания у умственно отсталых детей
В течение всего воспитательного процесса необходимо проводить работу по укреплению детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, выработку укрепляющих здоровье потребностей и расширение возможностей их практической реализации.
Рассмотрим методические приемы обучения детей. Основными приемами по формированию самообслуживания являются подражание, показ и объяснение, в процессе которых педагог сопровождает свои практические действия комментариями. В дальнейшем умения детей необходимо закреплять, стимулируя их устные высказывания, что способствует выработке у них обобщенных представлений о выполняемом способе действий, формируемом навыке и в целом о здоровом образе жизни [ 10, c. 11].
Такую работу рекомендуется планировать поквартально, а специализированные занятия проводить с детьми седьмого года жизни на четвертом году обучения.
Дошкольников сначала учат выделять людей и их изображения среди объектов живой природы и предметов окружающей среды. С этой целью используются зеркала, фотографии, иллюстрации, различные видеоматериалы, позволяющие детям сконцентрировать внимание на фигуре и лице человека и на своей собственной внешности. Детям можно предлагать такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи, где люди», «Кого ты знаешь из людей?», «Что или кого ты видишь в зеркале?», «Зачем нужна человеку голова?», «Какого цвета могут быть глаза?», «Чем ты дышишь?», «Как ты улыбаешься?», «Для чего нам нужны зубы?», «Какого цвета твои волосы?», «Что делают ноги?», «Для чего нам нужны руки?», «Что умеет делать твое тело?»; «Лицо в зеркале», «Погляжу на ручки», «Что умеют делать мои ножки», «Улыбнись поклонись» (перед зеркалом).
В формировании умений сопоставлять, соотносить и сравнивать с детьми проводятся игры, задания и упражнения: «Кто из вас выше, кто ниже?», «Найди самого высокого мальчика в группе», «Чьи руки сильнее?» «У кого в группе самые светлые (темные) волосы?», «Чьи зубы самые белые?», «Как узнать, здоров ребенок или нет?»
При знакомстве детей с потребностями человеческого организма (любовь, жилище, еда, детская деятельность игра) рекомендуется проводить следующие игры, задания и упражнения: «Кто на свете всех милее?», «Улыбнись маме», «Строим дом», «Домики для животных», «Что стоит на столе?», «Что ты любишь?», «Полезное угощение», «Найди на фотографии своего любимого человека», «Мы умеем играть тихо». Наряду с этим используются и сюжетно-ролевые игры: «Как мама свою детку любит», «Мой любимый дом как уютно в нем», «Не боимся мы дождя», «Под грибом» (по В. Сутееву), «За столом», «Магазин игрушек», «Когда я ем я глух и нем», «Мы играем и поем»; проводятся беседы на темы: «Моя семья», «Основа семьи любовь», «Мой любимый, светлый дом хорошо и чисто в нем», «Как мы играем вместе» (в ходе которых дети усваивают правила поведения во время совместных игр со сверстниками).
С умственно отсталыми детьми знакомство с комплексом утренней гимнастики и с выполнением приемов контрастного воздействия на стопу начинается с первых дней пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Закаливающие приемы контрастного воздействия на стопу различных материалов (ходьба по пластиковой, деревянной дорожкам, по резиновым шипам, по жесткому и мягкому коврикам, по мелким камушкам, по рельефной поверхности, по «деревянным следам») целесообразно предлагать детям и в помещении детского сада, и на его открытой территории. В процессе занятий также используются упражнения на развитие способности к равновесию: «Качалочка», «Лодочка», «Стройная березка», «Ветер качает, дерево не ломает», «Ветер стих, деревце стоит».
Формирование навыков самообслуживания связано с усвоением значения чистоты тела, лица, рук для сохранения и укрепления здоровья. Для этого используются такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи части своего тела и лица» (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы, уши, шея, грудь, живот, спина, плечи, руки, ноги, пальцы, ногти, колени, локти); при этом нужно познакомить детей с примерами из произведений «Мойдодыр», «Маша-растеряша», «Федорино горе». В целях закрепления этих представлений используются дидактические игры: «Маша-замарашка», «Утро наступило», «Мыльные перчатки», «Пузырики», «Вымой кукле руки». Также на занятиях используется обыгрывание стихов и потешек.
На занятиях по формированию культурно-гигиенических навыков создаются условия для закрепления у детей представлений режиме дня, правильном питание. Игры, задания и упражнения: «Где нам хорошо», «Почему зайчик не спит», «Моя комната», «Когда спать, когда вставать, когда работу начинать», «Три поросенка». Также используются сюжетно-ролевые игры: «В детский сад и домой», «Когда это бывает?»; беседы: «Наша группа лучше всех», «Мой режим дня», «Для чего нужен режим дня».
При формировании навыков чистки зубов и повседневного ухода за полостью рта с детьми проводятся игры, задания и упражнения: «Помоги Маше почистить зубы», «Какие продукты полезны нашим зубкам», «Что не любят зубы», «Где должна спать зубная щетка», «Поел прополощи ротик», «Когда я ем я глух и нем», «Что охраняет мой рот» (язык, зубы, губы).
Очень важно, чтобы дети усвоили элементарные способы и средства гигиенических процедур для чистоты тела и методы закаливания организма. для этого используются игры, задания и упражнения: «Дышим чистой кожей», «Ножные ванны», «Контрастные ручные ванны», «Побежали ножки по резной дорожке», «Бегают ножки по разным дорожкам», «Контрастные ручейки», «Контрастные воздушные ванны» (перемещения из прохладного помещения в теплое и обратно), «Мы закаляемся». Проведение подвижных игр на открытом воздухе, в бассейне с передачей предметов, массирующих и укрепляющих кисть руки. Выполнение разученного комплекса утренней гимнастики, суставной гимнастики и упражнений на развитие статико-динамических функций детей. При этом надо закрепить у них представления о значимости движений для здоровья человека. С детьми проводятся беседы: «Зачем надо делать утреннюю зарядку», «Главный ствол моего организма», «Как укреплять позвоночник», «Как помочь себе, когда ты устал», «Помоги себе сам». Продолжается знакомство с местоположением основных органов (сердце, легкие, желудок, позвоночник). С детьми выполняются задания и упражнения: «Послушаем сердечко», «Кто найдет сердечко?», «Для чего нам легкие?», «Чем мы дышим», «Пускаем пузыри», «Надуем шарик», «Плыви, лодочка (уточка)», «Разговор позвонков друг с другом», «Покажи, где находится у тебя желудок» «Качалка», «Качели», «Карусель», «Проползем на спине», «Спрятались открылись», «Тугой лук», «Меткий стрелок», «Покачаем насос». В процессе беседы уточняется: «Что делает желудок», «Как идет пища по организму», «Зачем человеку позвоночник», «Учим позвоночник отдыхать».
К концу дошкольного детства у умственно отсталых детей формируется навыки выполнять основные гигиенические процедуры; они овладевают навыками повседневного ухода за зубами (чистить утром и вечером, полоскать после еды); выполняют комплекс утренней зарядки. По просьбе взрослого дети могут показать расположение позвоночника и сердца; выполнить элементарные дыхательные упражнения; перечислить полезные для здоровья человека продукты питания; рассказать о роли солнца, света, чистого воздуха и воды для жизни и здоровья человека.
Таким образом, деятельность по внедрению в практику обучения здоровьесберегающих технологий, по формированию у детей навыков самообслуживания нацеливает специалистов дошкольного образовательного учреждения и членов семьи воспитанников на тесное сотрудничество в решении данных вопросов, на поиск эффективных методов и приемов работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Навык самообслуживания (умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться и т.п.) напрямую влияет на самооценку ребенка, является важным шагом на пути к его социализации.
Мной были проанализированы теоретические положения отечественных педагогов которые дают основание считать, что самообслуживание детей не сводится только к исполнительной части, оно обязательно включает и психические процессы, отражающие действительность и регулируют деятельность, ее исполнительный этап. Выполняя действия, ребенок должен спланировать их, найти пути и средства реализации плана, предусмотреть необходимые для работы материалы и инструменты, определить пути осуществления контрольных действий. Чтобы достичь положительных последствий, он вынужден сравнивать результаты собственной работы с образцом. С усложнением содержания практической деятельности активизируется психическое развитие ребенка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Игры с водой // Дети с проблемами в развитии. – 2004. - 1. – С. 57 – 58.
БаряеваЛ.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – Спб.: Союз, 2001. – 320 с.
Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М.: Просвещение, 1972. – 142 с.
Гаврилушкина О.П. К вопросу об эстетическом воспитании в детском саду для детей с нарушением интеллекта // Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г. Морозовой. – М.: Просвещение,1978. – С. 87 - 95.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Книга для воспитателя. – М.: Просвещение, 1985. – 72 с.
Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Просвещение, 1976. – 20 с.
Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых). – М.: Логос, 2000. – 96 с.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002. - 4. - С. 19-25.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Раздел «Здоровье» в программе коррекционно – развивающего обучении дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - №5. - С. 11- 21.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание. – М.: Просвещение, 2003. - 284 c.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
Ермолаева М.В., Психологические рекомендации и способы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. 176 с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001, 2004. - 220 с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 2001. – 144 с.
Кинаш Е.А. Игры и упражнения по формированию культурно – гигиенических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2000. – №1. – С. 24-26.
Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – М.: МГПИ имени В.И.Ленина. – 1983. – 298 с.
Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. - 1991. - 6.- С.72-77.
Мачихина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992. - №4 – С.19
Отбор детей во вспомогательную школу / Под ред. Т. А. Власовой и др. - М.: Педагогика, 1983. – 164 с.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта, 1998. 104 с.
Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. Кн. для воспитателя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1984. 176 с.
Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1979. – 240 с.
Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта // Дефектология. - 2001. – №1. С. 22-25.
щЛђ Заголовок 2щЛђ Заголовок 615