статья Психолого-педагогические аспекты социализации детей младшего школьного возраста в образовательном пространстве начальной школы

Психолого-педагогические аспекты социализации детей младшего школьного возраста в образовательном пространстве начальной школы.
Мейрамова С.С.учитель начальных классов СШ №2, г. Кокшетау, Повстян Л.А. доцент каф. СПД КУАМ.
Аннотация
В статье представлены взгляды современных ученых на социализацию детей младшего школьного возраста в образовательном пространстве начальной школы, особое значение придается формированию и развитию детско-взрослой общности в диаде ученик-учитель.
В связи с ростом демократических преобразований в нашем обществе все большую актуальность начинают приобретать вопросы социализации конкретной личности в виде усвоения «социокультурных норм, выращивании потребностей в их присвоении, развитии способности использовать их в деятельности» [1, c. 32]. В демократическом обществе формируется новый социальный заказ системе образования, а именно – сочетание позиций индивида, личности и человека, предполагающих развитие индивидуальных, природных особенностей ребенка, развитие его личности, определяющей его положение в социуме и развитие человека как субъекта духовного пространства. Именно в этом смысле, как утверждает М. Громкова, воспитание личности является, прежде всего, осознанием социальных связей, осознанием позиций индивида в понимании своего места в природе, позиций личности в отношении своего места в социуме и позиций человека в духовном пространстве человечества.
Исследование пространства детско-взрослой общности является актуальным в плане психологического обеспечения условий для полноценного психического развития ребенка в условиях школьного образования Ребенку для обеспечения условий полноценного психического развития необходим взрослый человек, в условиях начального образования таким человеком является прежде всего учитель начальных классов. В течении всего периода детства « подлинным субъектом развития является событийная общность ребенка и взрослого» ( В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов). Значимые взрослые составляют естественное окружение ребенка. восполняют жизненный мир ребенка, являются необходимым условием развития детского сознания, « предпосылкой перехода к самоконтролю и саморазвитию, к жизнестроительству и жизнетворчеству вэрослеющего человека» (В.И. Слободчиков). Детско-взрослая общность обусловливает развитие субъективной реальности ребенка. Отношения ребенка и взрослого по мере взросления и развития ребенка эволюционизируют от биологически заданного отношения ребенок-родитель, основанного на принципе кровного родства, к устойчивой духовной связи не только в рамках детско-родительских отношений, но и в процессе расширяющейся социализации в отношениях с «чужим другим», в том числе со школьным учителем. Духовная связь ребенка и взрослого гармонизирует децентрацию и индивидуальное развитие ребенка, происходит, как пишет В.И. Слободчиков, очеловечивание, одухотворение взрослым жизненного мира ребенка.
Выделяют два аспекта функционирования детско-взрослой общности - защитная и воспитательная функции. Защитная функция предполагает обеспечение для сохранности детской самобытности, укрепления жизнеспособности. Воспитательная функция имеет своей целью приобщение ребенка к родовой человеческой культуре , т.е. значимый взрослый для успешной трансляции исторического опыта своего поколения в жизненный мир ребенка должен обладать определенными нормативными модальностями его отношения к ребенку. В общении и взаимодействии взрослого и ребенка при осуществлении защитной и воспитательной функции детско-взрослой общности в качестве основных модальностей выделяют воспитательный такт и личностную зрелость взрослого. Тактичность взрослого является показателем функциональной полноценности детско-взрослой общности и определяется способностью взрослого сохранять баланс между процессом отождествления и автономности развития личности ребенка. Личностная зрелость как норма развития взрослого человека обнаруживает себя, по мнению ряда авторов (В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов, Б.С Братусь) в способности к децентрации, в личной ответственности перед собой и другими ,«прошлым и будущими поколениями; в стремлении к обретению сквозного смысла своей жизни» и выделяют две основные педагогические позиции взрослых, которые делегируются учителю и являются необходимыми начальными условиями полноценного развития ребенка.
В.П. Зинченко, размышляя о судьбе образования как воспитательном процессе, пишет, что: «к разумному определению содержания образования нельзя прийти, идентифицируя себя лишь с наукой, социумом, органами образования……Необходима идентификация с учащимися».
Идентификация с учащимся предполагает, прежде всего, такую перспективу образовательного процесса, как приобретение живого знания. В.П. Зинченко дает следующее определение живому знанию: «живое знание … не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию. Оно опирается на эти виды знания, служит их предпосылкой и итогом. Живое знание отличается от мертвого тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение» [2, c. 22]. Только идентифицируя себя с учащимся как субъектом образования, только через живое знание, устремленное на понимание жизни, педагог владеет понятием смысла, выражающим укоренённость индивидуального сознания в личностном бытии человека и понятием значения как подключённости этого сознания к сознанию общественному, к культуре [3, c.45]. Идентификация с учащимся позволяет педагогу учитывать личностный смысл ребенка – осознаваемую учащимся значимость для него тех или иных объектов и явлений действительности, т.е. личностный смысл объекта или явления определяется тем, в какой связи этот объект или явление находится с мотивами, потребностями и ценностями субъекта. Данное утверждение базируется на экзистенциональной концепции понимания человека, экзистенциальной идеи феноменологии Э. Гуссерля о специфичности рефлексирующего сознания человека, благодаря которому удовлетворяется потребность в самоосуществлениии, создании своего феноменологического мира и человек высвобождается из ситуации, противостоит ей. Экзистенциальная концепция понимания человека выступает против представления о машинообразности живого организма и атомистического строения психики, утверждает, что субъект, в данном случае субъект учебной деятельности, является не только продуктом социальных отношений или биологического развития, но и представляет собой уникум. В связи с вышеизложенным культурно-историческая психология может претендовать, по мнению В.Т. Кудрявцева, на раскрытие не только условий (« обстановки») развития, но и его интимных механизмов усвоения и освоения культуры, в конечном итоге образования, когда культура рассматривается не как внешний фактор психической жизни человека…, а как ее внутренний источник. Фактор образования, культура «является» человеку не непосредственно, не через внешние оболочки вещей, а через способы взаимоотношения людей по поводу этих вещей, в которые он включается с момента своего рождения… и в которых он с самого начала «участен» (М.М. Бахтин) и «субъектен», … это происходит в процессе сотрудничества, общения, диалога с живыми носителями культуры – другими людьми» [4, c. 14], в условиях детского дома – это прежде всего учитель и воспитатель. Таким образом, учитель и воспитатель в контексте субъект-субъектных отношений с воспитанником, идентифицируя себя с ним в определенные моменты неизбежно предоставляет такую же возможность и воспитаннику, поскольку в современном образовательном процессе происходит взаимодействие и взаимовлияние таких интегральных образований личности, как образ мира учителя, воспитателя и образ мира воспитанника в плане их прогностичности, т.к. образ мира в явном или скрытом виде содержит в себе прогностическое начало, «прогноз на отдаленное и ближайшее будущее, это в решающей степени определяет мотивацию деятельности» [5, c. 48-50] как воспитанника, так и учителя, воспитателя « реализуя эту прогностическую функцию, учащийся пытается осознанно или неосознанно, ответить на ряд важнейших вопросов. Для чего я учусь? Как - с помощью учения – «я могу вместить в себе» [6, c. 378] этот мир и разместить себя в мире? Могу ли изменить себя и/ или/ мир? Чему в этом мире есть смысл учиться, а чему учиться бесмысленно? «Поэтому, - пишет А.Н. Подьяков – можно сказать, что вопрос сознательности учения – это вопрос сознательного, ответственного отношения к построению своего образа мира: к тому, каким я вижу мир и каким хочу его видеть в будущем (а также, каким категорически не хочу), и вопрос о своем будущем месте в нем. Изучение образа мира участников образовательного и воспитательного процесса – важнейшая задача педагогической психологии; без ее решения эффективное обучение и воспитание невозможно» [7, с. 122]. Таким образом, для эффективного образовательного и воспитательного процесса на современном уровне необходимо придерживаться следующих основополагающих принципов:
развития индивидуальных природных особенностей ребенка;
идентификации учителя с учащимся как основное условие передачи живого знания в смысле построения знания;
-принцип учета специфичности рефлексирующего сознания как основного условия понимания воспитанника;
раскрытия интимных механизмов освоения и усвоения знаний в ситуации субъект-субъектных отношений сотрудничества учителя и ученика;
взаимодействия образа мира учителя и образа мира ученика;
использования прогностического начала субъект-субъектных отношений образовательного процесса в реализации прогностической функции образования, а именно: воспитанник ищет ответ на вопросы «для чего учусь?», «как – с помощью учителя – я могу вместить в себя этот мир и разместить себя в этом мире?», «могу ли изменить себя и /или/ мир?»
принцип осознания образа мира участников образовательного процесса – важнейшее условие эффективности обучения и воспитания.
Новый взгляд на образование как воспитательный процесс в современном обществе можно сформулировать следующим образом: в той степени, в которой человек изменяет окружающий мир, весь исторический процесс следует рассматривать как образовательный, а образование – в качестве способа формирования человека внутри общества.
Библиографический подход
Ковалев С.В. Мы родом из страшного детства, Ростов-на-Дону» Феникс», 2006
А.В.Разин Обоснование морали // Человек,1-2000,с.92-104
Сибирцова Г.Н. Настольная книга заместителя директора школы по воспитательной работе. – Ростов н/Д: Феникс, 2003.
Громкова М. Педагогика образования взрослых.М., «Знание»,1995
Кудрявцев В.Т. Исследование детского развития на рубеже столетий С.6-14
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения //Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. в 2-х томах. Т. 1. - М..: Педагогика.1983. С.348-380
Подьяков А.Н.// Вопросы психологии №2. 2003, Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст. С. 122 – 132.//
Свадковский И.Ф. Введение в педагогику. М., «Академия»,2005.154с.