Методические рекомендации. Предупреждение орфографических и пунктуационных ошибок в 10-11 классах

Методические рекомендации
Приемы предупреждения орфографических и пунктуационных ошибок в 10-11классах



































Содержание


13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc89431387" 14Содержание 13 PAGEREF _Toc89431387 \h 1421515
13 LINK \l "_Toc89431388" 14Введение 13 PAGEREF _Toc89431388 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc89431389" 141. Работа над орфографическими ошибками 13 PAGEREF _Toc89431389 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc89431390" 141.1. Причины появления орфографических ошибок и их виды 13 PAGEREF _Toc89431390 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc89431391" 141.2. Предупреждение орфографических ошибок 13 PAGEREF _Toc89431391 \h 1471515
13 LINK \l "_Toc89431392" 142. Работа над пунктуационными ошибками 13 PAGEREF _Toc89431392 \h 14101515
13 LINK \l "_Toc89431393" 142.1. Причины появления пунктуационных ошибок и их виды 13 PAGEREF _Toc89431393 \h 14101515
13 LINK \l "_Toc89431394" 142.2. Предупреждение пунктуационных ошибок 13 PAGEREF _Toc89431394 \h 14111515
13 LINK \l "_Toc89431395" 143. Примеры упражнений на некоторые пунктуационные правила 13 PAGEREF _Toc89431395 \h 14181515
13 LINK \l "_Toc89431396" 144. Пример упражнений, направленных на формирование орфографической грамотности учащихся 13 PAGEREF _Toc89431396 \h 14201515
13 LINK \l "_Toc89431397" 14Заключение 13 PAGEREF _Toc89431397 \h 14211515
13 LINK \l "_Toc89431398" 14Список литературы 13 PAGEREF _Toc89431398 \h 14221515
15
























Введение

Всем учителям русского языка известно такое явление: ученики во время прохождения того или иного раздела программы хорошо усвоили материал, научились правильно писать в соответствии с правилом, но через некоторое время вдруг начинают опять допускать ошибки. Этому способствует ряд причин, одной из которых является недостаточно прочное закрепление правила в момент его прохождения. Чтобы этого избежать, необходимо своевременно предпринять соответствующие меры по предупреждению различных ошибок. Данная работа посвящена именно этой теме, которая остается актуальной, не смотря на достаточное количество научных разработок.
Цель курсовой работы – выявление причин возникновения орфографических и пунктуационных ошибок, выявление основных методических приемов по их предупреждению.
При изучении данной темы были использованы работы таких исследователей, как Баранов Т.М., Никеров А.И., Текучев А.В., Мурашов А.А.
Материалы данной работы могут быть использованы при планировании уроков и непосредственно на уроках русского язык для формирования орфографической и пунктуационной грамотности учащихся.









1. Работа над орфографическими ошибками

Термин «предупреждение ошибок» (орфографических, пунктуационных, грамматических, речевых и т.п.) употребляется в методике русского языка в следующих значениях:
совершенствование содержания, методов, приемов, организационных форм и средств обучения, с тем, чтобы привить учащимся прочные умения и навыки по русскому языку;
специальная работа по обучению школьников, при организации которой учитываются ученические ошибки и причины их появления;
система приемов, назначение которой – обеспечить безошибочное выполнение упражнений, особенно на этапе обучения детей способам применения нового понятия или правила. [5;3]
Причины появления орфографических ошибок и их виды
Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, - важный этап в формировании у них орфографических умений. Она должна проводиться учителем регулярно в определенной системе. Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.
Объективными причинами являются:
незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи;
психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.
Не знакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изученные в моменту письменной работы и не изучаемые в школе. Нормы, не изученные к моменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо к программам последующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе, в том числе и 10 – 11. Из данного факта вытекают следующие методические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности.
Поскольку орфография связана со всеми разделами языка (в том числе и с лексикой), большое значение имеет понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов. Но это условие не реализуется в достаточной мере, поскольку изучение орфографии заканчивается в 13 лет (7 класс), а основной поток новой лексики обрушивается на детей в последующие годы обучения. Из данного факта вытекает следующее методическое правило: в процессе изучения орфографии в 5-7 классах в работу следует вводить как можно больше новой лексики, в 8-9 классах – изучать синтаксис и пунктуацию на все новой и новой лексике.
Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт, необходимо перед окончанием работы делить небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Методическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация предупредит появление орфографических ошибок у учащихся. [1;178]
Орфографические ошибки, допускаемые учащимися, весьма различны по своему характеру, значимости (более грубые и менее грубые) и причинам, их порождающим. Многие из этих ошибок довольно устойчивы, и устранение их требует от учителя больших усилий, внимания, применения разнообразных методов, приемов и упражнений, а со стороны ученика значительного напряжения и времени.
К наиболее распространенным орфографическим ошибкам относятся ошибки в написании:
1. а) безударные гласные в корне, проверяемых и непроверяемых; ошибки на безударные проверяемые: «сталовый», «стонок», «старана», «плисать»;
б) гласных после шипящих и Ц: «жылище», «цырк», «чяс», «щявель», «циган», «жолудь»;
в) двойных согласных: «корридор», «галлерея», «килограм», «артилерия», «кристалльный», «искуссно»;
г) звонких и глухих в конце и середине слов; в конце: «озноп», «гараш», «грип» (гриб); в середине: «фляшка», «костяжка», «францусский», «пиружка», «ропкий», «хрубкий»;
д) твердых и мягких: «косьть», «песьни», «казьнь», «болезьнь», «возми», «черверьг», «мосьтик»;
е) разделительных Ъ и Ь: «подем», «обезд» и «обьезд», «солови», «медвежего», «заячим».
2. В правописании приставок:
а) приставок на З: «безкрайний», «безпредельный», «чрезседельник»;
б) приставок ПРЕ- и ПРИ-: «прибывание», «приодолеть», «прекрытие», «преложить».
3. В правописании частей речи:
а) существительных: в падежных окончаниях: «из комнате», «к тети», «ключем»; суффиксах: «порожик», «зернушко», «венчек»; Ь после шипящих: «тучь», «рощь», «мыш», «рож»;
б) прилагательных: в окончаниях: «с сильном кашлем», «черною косынку»; суффиксах: «песчанный», «серебрянный», «малинький», «заносчевый»;
в) числительных: «пятдесят», «восемдесят», «одинадцать»;
г) местоимений: «некакой», «ниукого», «скем»;
д) глаголов: «ходет», «знаеш», «режте», «собираються», «беседывать»;
е) наречий: «навзнич», «по немногу», «на всегда», «с лева». [6;234]
Предупреждение орфографических ошибок
Предупреждение ошибок – один из важнейших принципов современной методики орфографии. Предупреждение предпочтительнее исправления. Под предупреждением ошибок как принципом надо понимать такую систему занятий по орфографии, при которой и объяснение правил, и постановка письменных упражнений имеют в виду не только усвоение проходимого в данный момент правила, но и дальнейшую перспективу, то есть то, что потребуется ученику в дальнейшем при условии следующих правил. [6;285]
В методике орфографии имеется два понимания сущности предупреждения ошибок: предупреждает их появление вся система работы по орфографии и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах перед выполнением тех или иных письменных упражнений. Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы: самоконтроль учащихся за выполнением работы и организуемая учителем словарно-орфографическая работа.
Самоконтроль ученика. Самоконтроль – намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Самоконтроль у школьников развивается с помощью следующих приемов: послогового орфографического проговаривания; пословного сравнения написанного с печатным текстом; проверка написанного с помощью орфографического словаря; морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова.
Послоговое орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным восприятием написанного позволяет найти описки и орфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений. Следует добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали Послоговое орфографическое проговаривание при проверке написанного.
Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному или от рукописного к печатному.
Проверка написанного с помощью орфографического словаря полезна при выполнении учащимися любых работ. Предварительно учащимся следует сообщить о том, что в орфографическом словаре нет сведений об окончаниях слов. Он дает нормы правописания букв в остальных частях слов, а также небуквенных написаний. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью орфографического словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные виды орфограмм, которые либо нельзя проверить правилами, либо трудно это сделать.
Членение слова на морфемы как прием самоконтроля полезно в любых случаях, когда ученик проявляет сомнения в правильности написания букв в выделенных частях слова. Знакомство с перечисленными приемами самоконтроля происходят постепенно.
Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок. Эта работа организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.
Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнения, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предполагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразной орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками. [1;179]
Целям предупреждения ошибок могут служить специальные упражнения учащихся в правильном письме, имеющие в виду осознание ими правил орфографии и тренировку в их применении. К таким упражнениям относятся прежде всего предупредительный диктант, систематическое выписывание на доске учителем трудных в отношении написания и незнакомых учащимся слов. Предупреждение ошибок возможно лишь в том случае, если учитель будет знать пробелы в знаниях класса в целом и отдельных учеников. Знать – это значит предвидеть возможность тех или иных ошибок.
Существенно важным средством прочного закрепления орфографических навыков является повторение пройденного. Однако оно может дать заметные результаты лишь в том случае, если повторение проводится систематически, настойчиво, по определенному плану, если при этом обеспечивается неоднократное возвращение к одним и тем же фактам, явлениям. [6;286]
Работа над пунктуационными ошибками

Причины появления пунктуационных ошибок и их виды
На появление пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся влияет ряд причин (фактор пунктуационного риска):
незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;
коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;
связь с достаточно сложной грамматикой;
наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;
возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.
Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:
неточное или полное незнание пишущим пунктуационной нормы;
незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;
невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;
смешение условий выбора знаков препинания приводящее к созданию пишущим ложных правил.
Перечисленные причины действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных ошибок объясняется рядом взаимодействующих причин. [1;220]
Все многообразие пунктуационных ошибок учащихся обобщенно может быть представлено в виде трех типов:
ошибки, выражающиеся в пропуске знаков препинания (в тех случаях, когда они необходимы для выделения отдельных членов или частей предложения, для более точной передачи на письме определенных оттенков мысли);
ошибки, выражающиеся в постановке лишних знаков там, где они, согласно правилам пунктуации, не нужны;
ошибки, связанные с неумением учащихся выбрать именно тот знак, который нужен в данном случае. Этот тип ошибок выражается обычно в смешении значений знаков препинания и правил их употребления.
Иногда выделяется еще четвертая группа ошибок: постановка знака не на том месте, где он требуется. Однако эту группу ошибок в качестве особой группы можно признать только условно. Знак, поставленный не на месте, может рассматриваться как лишний (2-я группа).
Лишние знаки – один из самых распространенных видов пунктуационных ошибок в школе. Очень часто в этих случаях подводят учащихся интонация, совершенно необходимая при чтении вслух данного предложения, но далеко не всегда служащая надежным ориентиром для правильной постановки знаков препинания. [6;289]
Предупреждение пунктуационных ошибок
Появление пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы по пунктуации. Вместе с тем необходимость в специальной работе, направленной на нейтрализацию причин появления ошибок и на предупреждение ошибок в очередных письменных работ учащихся. [1;220]
Для нейтрализации причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы работы.

Обучение школьников способам применения правил. Применить правило – значит выполнить умственное действие, то есть ряд мыслительных операций, следующих одна за другой в определенном порядке. В формулировках большинства правил мыслительные операции в расчлененном виде не даны, и обучающийся сам должен вывести их из правил. Сделать это самостоятельно могут далеко не все учащиеся, следовательно, мало объяснить то или иное правило, надо еще показать детям, как оно применяется, а затем специально обучить их способам его применения. Одним из путей руководства мыслительной деятельностью учащихся является использование алгоритмов обучения.
Пунктуационные ошибки нередко допускаются потому, что учащиеся еще не овладели соответствующими синтаксическими понятиями. Поэтому в алгоритм должны войти не только условия, при наличии которых ставится или не ставится знак препинания, но и признаки синтаксического понятия.
Схема рассуждения не должна содержать большое число операций. Осмысление схемы, работа с ней облегчаются, если она является четкой не только по содержанию, но и по оформлению. Каждый последующий пункт должен находиться под пунктом, который он раскрывает, конкретизирует, чтобы размещение записей показывало, что к чему относится.
Сразу после объяснения правила учитель показывает, как его применять. Сделать это можно по-разному:
используется образец рассуждения, имеющийся в учебнике или подготовленный учителем;
алгоритм (образец рассуждения) составляют сами ученики под руководством учителя.
Второй путь имеет ряд преимуществ: ученики воспринимают схему рассуждения как продукт собственной деятельности и поэтому глубже осознают ее; у них постепенно развивается обобщенное умение самостоятельно организовывать свою умственную работу в других случаях. С помощью учителя учащиеся могут вывести алгоритм из любого изучаемого в школе пунктуационного правила.
Усвоение пунктуационного правила с применением алгоритма происходит в несколько этапов.
Первый этап. Пользуясь схемой, учащиеся рассуждают вслух. По ходу записи предложения школьники объясняют пунктограмму с помощью условных графических знаков.
Второй этап. Учащиеся по-прежнему рассуждают вслух, но уже не пользуются схемой, которая закрывается или убирается. Тем, кто еще не запомнил схему, разрешается заглядывать в карточку, на которой она записана. Письменные объяснения сохраняются.
Третий этап. Учащиеся применяют правила самостоятельно и рассуждают про себя, то есть выполняют все операции в уме. Если кому-либо еще необходима опора на звучащую речь, можно шепотом проговаривать операции алгоритма.
Потом, когда учащиеся научатся выполнять операции свободно, быстро, правильно, рассуждение постепенно свертывается: одни операции перестают осознаваться, другие объединяются, совершаются одновременно.
Нежелателен пропуск какого-либо из указанных выше этапов, так как это отрицательно скажется на результатах обучения. [5;12]

Варьирование дидактического материала. Предложение с одной и той же пунктограммой неоднородны по своим структурным, смысловым и интонационным особенностям. Наличие той или иной особенности может создавать дополнительные трудности в применении соответствующего пунктуационного правила. Таким образом, в учебной работе необходимо учитывать варианты дидактического материала, в частности варианта пунктограммы. Разновидность пунктограммы, имеющая тот или иной ее несущественный признак, без специальной работы над которым учащиеся затрудняются применять соответствующее пунктуационное правило, в методике обозначается термином «вариант пунктограммы».
Использование на занятиях вариантного материала и обучение школьников умственным действиям – вопросы, которые взаимосвязаны. Для эффективного обучения все многообразие форм предложений, относящихся к тому или иному правилу, важно сгруппировать по вариантам пунктограммы. Учету подлежат и те синтаксические структуры, на которые прямого указания в формулировке правила нет. так в правиле об употреблении тире между подлежащим и сказуемым ничего не говорится о конструкциях типа Путь нескучный, воздух чистый (Казанцев); Воздух колюч, жесток (Островой). Подобные примеры должны быть включены в упражнения, иначе правило может быть усвоено в искаженном виде, что приведет к появлению ошибок в постановке лишнего тире перед именной честью сказуемого, выраженной кратким или полным прилагательным, кратким причастием.
При отборе текстового материала для тренировочных упражнений необходимо отсеивать мало употребительные варианты, а также варианты на правила, вынесенные в учебнике в примечания. Это позволит усилить внимание к более распространенным случаям.
Систематизированный по вариантам дидактический материал вводится в упражнения в определенной последовательности. При этом учитывается степень трудности разных вариантов: начальные упражнения проводятся на сравнительно не сложном, частично знакомом детям материале, предъявляемом в порядке резких противопоставлений, а затем учащиеся постепенно знакомятся со все более трудными вариантами, которые не так легко отличить от вариантов другой пунктограммы. [5;16]
Вопрос о вариантах пунктограммы – это прежде всего вопрос о текстовом материале для тренировочных упражнений. С учетом вариантов трудностей необходимо подбирать примеры для объяснения правила, выбирать текст контрольного диктанта и проводить работу над пунктуационными ошибками. Объяснение правила выигрывает, если при этом четкость сочетается с возможной краткостью. Для анализа не следует брать много предложений, но в числе примеров должны быть представлены основные варианты пунктограммы, чтобы можно было сделать обобщение.
В тексте контрольного диктанта не должно быть таких вариантов пунктограмму, над которыми ранее работа не проводилась, потому что далеко не все учащиеся смогут успешно применить к ним правила.
Итак, варьирование дидактического материала и сопоставление сходных в чем либо конструкций имеет целью предупредить смешение грамматических фактов и пунктуационных правил. Анализируя на занятиях варианты пунктограмм, учащиеся приучаются различать несущественные и существенные признаки языковых явлений и при решении грамматико-пунктуационных задач опираться только на вторые.

Своевременное формирование опорных умений и навыков. Очень многие пунктуационные ошибки объясняются тем, что учащиеся не овладели соответствующими грамматическим понятиями, то есть не научились распознавать в тексте, например, обращение, обобщающие слова, приложения, отличать сложное предложение от простого и т.д.
Пробелы в подготовке учащихся могут образоваться и потому, что при закреплении и повторении грамматических знаний некоторые опорные умения выпадают из поля зрения учителя. Для овладения грамотным в пунктуационном отношении письмом у школьников необходимо своевременно сформулировать следующие общеграмматические умения:
ставить грамматические вопросы;
устанавливать связь между словами и выделять словосочетания;
выделять основу предложения;
разграничивать сочинительную и подчинительную связь между компонентами предложения;
определять главное и зависимое слово словосочетания;
распознавать дополнение, определение (согласованное и несогласованное), приложение (согласованное и несогласованное), обстоятельство;
различать распространенные и нераспространенные синтаксические единицы;
распознавать однородные и неоднородные члены предложения;
различать простые и сложные предложения;
распознавать части речи и определять их морфологические признаки;
слышать интонацию высказывания; выразительно «читать» знаки препинания.
Ошибки в применении знаний могут быть связаны с влиянием одного понятия на другое. Учащиеся смешивают, например, обращение и подлежащее, вводное слово и член предложения, член предложения и придаточное предложении, причастный и деепричастный оборот. Для предупреждения таких ошибок решающее значение имеет сопоставление смешиваемых понятий и подчеркивание признаков, которыми она различаются. Сопоставлять понятия следует на раннем этапе их изучения. [5;20]

Предупреждение пунктуационных ошибок на начальном этапе формирования навыка. Навык как автоматизированное действие характеризуется тем, что отдельные его компоненты выполняются быстро и почти одновременно. Поэтому пунктуационный навык невозможно сформировать, если при упражнениях отдельно, в разное время протекают два процесса: сначала записывается текст, а потом расставляются в нем знаки препинания. Для успешного овладения пунктуацией важно, чтобы с самого начала работы над правилом учащиеся расставляли знаки препинания по ходу записи текста. Первые упражнения в применении нового правила не должны быть самостоятельными, учащимся необходимо в той или иной форме оказывать помощь, чтобы предупредить отмеченные недостатки в их работе.
С этой целью в опыте учителей широко применяется списывание текста с пропущенными знаками препинания. Прочитав предложение, учащиеся обосновывают необходимость пунктуационных знаков, а затем записывают текст, расставляя их и объясняя с помощью условно-графических обозначений. Другой вариант упражнений: прочитав предложение учащиеся составляют его графическую схему, указав в ней и знаки препинания, а после проверки схемы записывают пример, расставляя знаки препинания.
С такого рода списыванием сходен предупредительный диктант: выслушав прочитанное учителем предложение, школьники производят его пунктуационный разбор (с обоснованием), а затем записывают под диктовку преподавателя.
Когда учащиеся более или менее овладеют приемами применения правила, степень их самостоятельности несколько повышается: перед записью примера подробный анализ пунктограммы не проводится, но, чтобы направить мысль школьников, дается общая характеристика предложения («предложение сложносочиненное», «предложение с прямой речью» и т.п.) или отмечаются его структурные или семантические особенности, имеющие отношение к пунктуации.
На следующем этапе обучения учащимся предоставляется право лишь задавать вопросы, если что либо в записываемом тексте их затрудняет. Отвечают на вопросы учащиеся или если они не могут сделать этого, учитель.
Воспитывать умение задавать такие вопросы очень важно. Во-первых, если есть уверенность, что ученики заметят трудные случаи и обратятся за помощью, во многих случаях отпадает необходимость детально проверять выполненное упражнение, в результате чего экономится учебное время. Во-вторых, создаются благоприятные условия для воспитания у школьников внимания, привычки пристально «вглядываться» в материал упражнений, замечать непонятные явления, то есть условия для развития грамматической и пунктуационной зоркости и самоконтроля. Целесообразно разъяснять учащимся положительную роль задаваемых ими вопросов.
С целью предупреждения пунктуационных ошибок следует отсылать учащихся за справками к учебнику; как справочные пособия используются различные таблицы особенно обобщающие. [5;24]
3. Примеры упражнений на некоторые пунктуационные правила

1. Тире между подлежащим и сказуемым.
Очень полезно сопоставлять предложения, в которых на лицо все условия постановки тире, и предложения, в которых первое или втрое условие отсутствует. С этой целью могут быть выполнены такие, например, упражнения:

Упр.1. Спишите предложения, вставляя (исключая) связку есть. Как при этом изменится пунктуация?
1) Литература – сознание народа, цвет и плод его духовной жизни. (Литература есть сознание народа, цвет и плод его духовной жизни. Белинский.) 2) Лучшее средство укрепления памяти есть чтение с полным вниманием. (Лучшее средство укрепления памяти - чтение с полным вниманием. Танеев.)

Упр.2. Перестройте предложения по образцу: Горностай смелый. – Горностай – смелый охотник.
1) Тигр красивый. 2) Слоны умные. 3) Рыжие лесные муравьи полезны.

2. Запятые при сравнительном обороте.
Упр.1. Выпишите сравнительный оборот вместе со словом, которому он подчинен. Обозначьте пунктограмму.
1) Я смотрел, как очарованный, на светлую игру лучей восходящего солнца. (Арсеньев). 2) Зеленый луг, как чудный сад, пахуч и свеж в часы рассвета. (Суриков). 3) Точно желтые цыплята, разбрелись в лесу маслята. (Трутнева). 4) В искрах катится река, словно зеркала стальное. (Тютчев). 5) Белая как первый снег, одинокая чайка мелькала в синеве неба. (Арсеньев).

Упр.2. Найдите место сравнительному обороту в середине предложения. Запишите.
1) Как и талант, подвиг сокращает путь к цели. 2) Красноречием блещет содержанием точно жемчуг. 3) Как и песня, стих возник в труде, не терпящем лишних слов.

3. Знаки препинания при однородных членах с обобщающими словами.
Упр.1. Запишите данные предложения, исключив из них обобщающие слова.
1) Предложения по цели высказывания бывают трех типов: повествовательные, вопросительные, побудительные. 2) К формообразующим относятся частицы, которые служат для образования наклонений глагола: условного и повелительного.

Упр.2. Замените обобщающее слово (сочетание слов) словом с обобщенным значением, которое не является обобщающим по отношению к однородным членом и наоборот.
1) До поступления в училище Саша Кузьмин не видел никаких локомотивов: ни паровозов, ни тепловозов, ни электровозов (не видел никогда ни паровозов). 2) В городах и селах, на заводах и шахтах, на полях и стройках всегда кипит созидательный труд (стройках – везде кипит).

4. Пунктуация при обращениях.
Упр.1. Вставьте в указанном месте обращение и запишите.
1) Здравствуй 2) Извини пожалуйста. 3) До свидания 4) Вы к понедельнику напишите сочинение и сдадите на проверку. 5) Сдержишь свое слово.


5. Сложносочиненные предложения.
Упр.1. Предупредительный диктант. (На доске в произвольном порядке заранее вычерчиваются схемы.) Прослушайте предложения и укажите, какой схеме оно соответствует; запишите, расставляя знаки препинания и делая обозначения.
1) Уже промерзла на первых заморозках сырая, убранная до последнего колоска земля, и журавли давно улетели. (Белов). 2) Откуда-то доносится отрывистый, тревожный крик неуснувшей птицы, или раздается неопределенный звук, похожий на чей-то голос. (Чехов). 3) Старый сад всю ночь гудел угрюмо, дождь шумел, и, словно капли слез, падал он в холодный снег на землю с голых сучьев стонущих берез. (Бунин).

6. Сложноподчиненные предложения.
Упра.1. Подберите подходящую по смыслу первую часть сложного предложения. Запишите, подчеркивая подлежащее и сказуемое.
1) потому что у нас был сбор отряда. 2) чтобы наш класс оформил свой уголок. 3) если будет хорошая погода. 4) где я живу.
4. Пример упражнений, направленных на формирование орфографической грамотности учащихся

Упр.1. На месте пропусков вставить необходимую букву, написание проверить по орфографическому словарю. С незнакомыми словами составить предложения, предварительно выяснив их значение по толковому словарю
Д..ректор, ор..нжерея, р..веранс, об..яние, г..потеза, ак..омпанемент, ..ромат, п..лисадник, вин..грет, ..жиотаж, дискус..ия, л..нолеум, л..конизм, р..путация, бел..етристика, к..мпонент, д..лижанс, д..настия, к..мпромисс, л..мбард, ф..аско, ф..рзац, ф..нтом, ф..ерия, н..тюрморт, нонс..нс, н..юанс, оп..онент, ..птимизм, кал..играфия, к..нцепция, пер..петия, эф..мерный, би..графия.



Заключение

Подводя итог, нужно заметить, что работа по предупреждению орфографических и пунктуационных ошибок имеет большое значение в формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся. Наряду с использованием методических приемов предупреждения ошибок необходимо по возможности ликвидировать причины их возникновения:
при изучении новых орфограмм и пунктограмм вести попутное повторение и закрепление уже пройденного материала;
опираться на общий уровень развития и развития речи учащихся при подборе упражнений;
учить детей внимательно слушать и слышать;
вести учет допускаемых орфографических и пунктуационных ошибок.


Достижение желаемых результатов возможно в том случае, если работа по предупреждению орфографических и пунктуационных ошибок осуществляется систематически, регулярно и учителем используются различные методы и приемы.












Список литературы

Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка. М. – 2000 г.

Бондаренко С.М. Об умственной механике пунктуационной грамотности и образного мышления./ Русский язык в школе № 4, 2002г.

Мурашов А.А. Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения. / Русский язык в школе № 3, 2000 г.

Мурашов А.А. Обучение русскому языку и грамотность. / Русский язык в школе № 6, 1999 г.

Никеров А.И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся. М. – 1985 г.

Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.- 1980 г.

Целикова М. Предупреждение ошибок при разборе сложного предложения с союзным словом который. / Русский язык в школе № 1, 1998 г.









13PAGE 15


13PAGE 14415




Заголовок 1Заголовок 3Заголовок 7Заголовок 815