Особенности мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Особенности мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Мышление является одной из сторон психической деятельности человека. В то же время само мышление выступает как сложная психическая деятельность, развертывающаяся в виде процессов анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Конкретное выражение эти мыслительные процессы находят в различных операциях. К числу важнейших из них относятся рассмотрение ряда объектов под одним и тем же углом зрения (например, по такому признаку как форма, цвет, структура, величина, функциональное назначение); переключение с одного аспекта рассмотрения на другой, если того требует задача; совмещение аспектов рассмотрения, т.е. одновременное видение, осмысление с разных точек зрения. Все эти операции имеют место и в мышлении школьника, познающего основы наук, доступные объекты окружающей действительности, и в мыслительной деятельности ученого, предметом которого являются сложные процессы и явления природы и общества. В процессе обучения важно эти свойства мышления развивать, как необходимые для решения и теоретических, и практических задач. Важно также следить за тем, как это развитие происходит [15].
В реальной жизни мыслительная деятельность всегда развертывается как процесс решения определенной проблемы, задачи. В зависимости от сложности проблемы, от наличия у человека необходимых знаний и сформированности интеллектуальных операций, а также от личностных особенностей этот процесс может быть очень кратким, «одномоментным» или охватывать долгие годы. Этот процесс может протекать легко, почти автоматически. В других случаях он носит характер долгих и мучительных поисков адекватного решения проблемы.
Эту проблему изучали У.В. Ульенкова [58], Т.А. Стрекалова [56; 57] и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.
На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:
уровень развития внимания;
уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);
уровень развития речи;
уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов) [16].
Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).
У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.
Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.
У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.
Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:
Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание [39].
Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
Стереотипность мышления, его шаблонность [28].
Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.
Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники [57].
У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:
Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил) [58].
У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального дошкольника. К 6 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:
Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему) [58].
Дедукция (от общего к частному).
Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения [56]. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления» [58].
Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.
У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла [15].
Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.
Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же образовательный аффикс («мост – мостик», «гроза – грозик», «соль – солик») [56].
У многих детей с задержкой развития из-за их неблагоприятного положения в коллективе нормально развивающихся одноклассников складывается резко негативное отношение к учебной деятельности. По сравнению с нормальными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются снижением уровнем познавательной активности. Это проявляется прежде всего в их недостаточной любознательности. Большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на дошкольников – «почемучек». Они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающей жизни; многие ситуации воспринимаются ими как «проблемные». Правда, на самых первых порах школьного обучения эти вопросы часто страдают поверхностью. Но постепенно детей все больше начинают интересовать существенные, скрытые свойства явлений, сложные связи и отношения между ними. Дети с задержкой психического развития в этом отношении заметно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Одни из них вообще почти не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети. Важнейшим условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями – анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением. Способность выполнять эти операции - одна из существенных предпосылок овладения необходимыми формами логического мышления, без которых невозможно усвоение знаний в процессе школьного обучения [57].
Умение анализировать предметы и явления окружающей действительности – одна из важнейших сторон процесса познания. Об уровне сформированности у ребенка процесса анализа можно судить по количеству выделяемых им в зрительно воспринимаемом объекте или его изображении признаков, а также по особенностям анализирующего наблюдения. Детям с ЗПР предлагалось устно описать изображенную на рисунке ветку вишни с плодами. Этот рисунок был выбран в качестве экспериментального материала по следующим соображениям. Прежде всего, на рисунке изображен хорошо знакомый младшим школьникам объект. Он был прост и доступен детям по своему содержанию и в то же время достаточно сложен по форме. Детям указывалось, что необходимо очень внимательно рассмотреть рисунок и как можно подробнее устно описать его. Затем задание уточнялось и детализировалось: давалась установка на многосторонний анализ именно этого, зрительно воспринимающего изображения, а не растения вообще и намечался приблизительный план описания. Указывалось, что следует обращать внимание на количество отдельных частей объекта их цвет, форму, величину, взаимное расположение. От умения ребенка анализировать предметы заключали по количеству выделявшихся им в объекте признаков, какие качественные особенности мыслительной деятельности обнаруживались при этом [16].
Иногда испытуемый выделял в рисунке тот или иной признак, но затруднялся назвать его. Основанием для качественной характеристики изучавшегося процесса служили следующие показатели:
целенаправленность анализа;
планомерность анализа;
многосторонность анализа
тонкость анализа [16].
Что получилось в итоге? Нормально развивающиеся школьники отмечали не только основные цвета, но и их оттенки. Большинство указывали также на форму отдельных частей растения и их взаимное расположение. Дети с задержкой развития анализ производили с меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, выделение признаков велся хаотично, без плана. Нормально развивающие дети выделяли в среднем по 12,5 признака, а дети ЗПР по 6,5 признака. Наиболее легким для представителей всех изучавшихся было выделение цвета в изображенном объекте. Сильные ученики в среднем выделяли по пять названий цвета, отстающие дети – по три. С большим трудом все дети выделяли признаки, характеризующие форму отдельных частей изображенного растения (круглые вишни, зубчатые края у некоторых из листьев, продолговатой формы листья) И только форму одной части указывали трое из четырех учащихся. Приблизительно тоже можно было сказать и о выделении признаков, характеризующих взаимное расположение отдельных частей растения. Исходя из самых высоких и самых низких достижений испытуемых при выполнении задания, намечается 4 уровня продуктивности.
Первый уровень – те дети, которые выделяли в объекте наибольшее количество признаков (12 и более );
Второй уровень – те дети, которые выделяли от 8 до 11 признаков;
Третий уровень – те дети, которые выделяли 4-7 признаков;
Четвертый уровень – дети, выделявшие наименьшее количество признаков.
Что получилось из эксперимента
К I уровню учащиеся ЗПР совсем не относились; ко II уровню – 27 %, к III уровню – 73%, к IV уровню тоже не относились [16].
Таким образом, дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют одной из основных мыслительных операций.Обобщенное отражение действительности – высшая форма познавательной деятельности человека. В многочисленных исследованиях по патопсихологии отмечается, что отклонения в умственном развитии, наблюдаемые при различного рода дефектах психической деятельности, прежде всего в процессах обобщения. В исследовании при изучении процессов обобщения у отстающих младших школьников анализировалась их интеллектуальная деятельность при выполнении заданий в двух сериях экспериментов. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает прежде всего наличие необходимого запаса родовых понятий (таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные». Как правило, нормально развивающиеся дети младшего школьного возраста уже владеют такими понятиями; дети этого же возраста с задержкой развития могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предмете. В некоторых случаях дети с задержкой развития хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Например, одна из девочек при выполнении задания долго смотрела на рисунок крыжовника и никак не могла припомнить его название. При этом она говорила: «Он такой зеленый, вкусный очень. В нем зернышки внутри. У некоторых ягодки бывают такие ... как лохматые ... и ветки очень колючие ... Он у нас в саду растет ... Много!» Подобные же трудности испытывают младшие школьники с задержкой развития и в тех случаях, когда следует воспроизвести необходимое родовое, обобщающее слово для обозначения той или иной группы объектов [16].
В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с задержкой развития носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Процесс актуализации соответствующих родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Дети с задержкой развития часто оказываются в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления или значительного числа соответствующих предметов или их изображений. Нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления им одного- двух предметов.
Полноценное развитие обобщения предполагает достаточную подвижность, гибкость самого процесса выделения общего существенного признака. В процессе решения огромного количества встающих перед человеком разнообразных задач в одном и том же предмете могут оказаться существенными самые разнообразные признаки: цвет, форма, величина, функциональные свойства.
Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимосвязи между явлениями реальной действительности. При этом они допускают весьма характерную ошибку. Найденный во время решения конкретной задачи принцип дети переносят в соответствующие ему условия. Приведем пример. Одной из отстающих учениц было предложено сгруппировать картинки с изображенными на них предметами. Она объединила в одну группу санки, коньки, лыжи, как предметы, относящиеся к занятиям зимним спортом. При этом отделила от них велосипед. Потом ей показали изображения предметов, которые надо было сгруппировать на основании общности материала, из которого они сделаны. Вместо этого она объединила скамеечку, скворечник и стакан мотивируя это тем, что они всегда нужны. Лыжи не вошли в это объединение, поскольку они «зимой нужны». После этого, немного подумав, добавила: «Хотя лучше сказать, что скворечник только весной и летом нужен, когда прилетают птицы». В данном случае отчетливо проявляются две особенности, характерные для очень многих детей с задержкой развития: недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения и неправомерная актуализация имеющихся знаний [15].
Причиной ошибочных решений часто бывает также неправомерная актуализация родовых понятий. Вместо того чтобы рассмотреть с разных точек зрения изображенные предметы (осуществить многоаспектный анализ), дети воспроизводят относящееся к одному из них родовое понятие, не замечая при этом, что остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же признаку.
По результатам исследования оказалось, что процесс образования обобщений на предметном материале у детей с ЗПР характеризовался некоторыми специфическими особенностями. Для них были характерны трудности при выполнении заданий, когда один и тот же объект следовало включить в разные системы обобщений, отражающих сложные взаимосвязи между явлениями реальной действительности. Дело в том, что у отстающих детей недостаточно сформирован тот вид анализа, который обозначается как многоаспектный анализ.
Специальные исследование показали, что дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Это отчетливо обнаруживается при выполнении заданий, предполагающих абстрагирование лежащего в основе рядообразования количественного признака. (Это отчетливо обнаруживается при выполнении заданий). Для детей с задержкой психического развития эффективными являются те же формы помощи, что и для нормальных школьников; разница состоит в том, что с ЗПР нуждаются в сравнительно большей помощи. Разработана система упражнений, чтобы ребенок овладел операцией классификации – это распределение объектов по классам на основе выделения одного из нескольких общих признаков. Примером простой задачи на классификацию может служить распределение по группам цветных геометрических фигур. В этом случае в основе обобщений лежат зрительно воспринимаемые универсальные признаки – цвет и форма. У детей понятия об этих признаках складываются очень рано. Большинство первоклассников с задержкой развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации (цвет, форма). Но если им предложить сложный геометрический материал, то продуктивность работы снижается. А если предложить задание, связанное с классификацией по двум признакам? Надо было заполнить клетки матрицы, совмещая признак формы, указанных в верхней горизонтальной строке, и признак цвета фигуры (различные цвета указаны в левой вертикальной колонке). С работой справилась только третья часть детей. Трудность связанная с тем, что дети с ЗПР не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Но если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации, дети могут справиться с заданием. Ученик берет фигуру и прикладывает ее к столбику, в верхней части которой имеется тождественная форма. Затем передвигает ее вниз, глядя на левую часть матрицы, где обозначены цвета фигур» [28].
Дети с ЗПР не могут овладеть логической операцией умозаключения по аналогии. Эта операция играет важную роль, как на стадии усвоения новых знаний, так и на стадии применения приобретенных знаний и навыков к кругу новых явлений. Задача заключается в следующем среди совокупности объектов нужно найти такие, которые похожи на образец так, как похожи друг на друга два сравниваемых объекта. (Ребенку необходимо среди некоторого количества предметов найти все фигуры красного цвета). Дети в основном все справляются с подобными заданиями.
Важное значение для понимания особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР имеет анализ процесса решения ими задач на установление аналогичных отношений на вербальном материалеЛошадь                Корова        
Жеребенок        
Пастбище, рога, молоко, теленок, бык
Необходимо из пяти слов, записанных под чертой справа, выбрать понятие, находящееся в аналогичном отношении к слову над чертой. Чтобы решить данную задачу, нужно выполнить последовательно ряд мыслительных операций: сравнить записанные справа слова-понятия и определить их отношения, и как они связаны друг с другом. Такие задачи для детей с ЗПР представляют значительные трудности.
Таким образом, специальные исследование показали, что дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. По результатам исследования также выяснилось, что процесс образования обобщений на предметном материале у детей с ЗПР характеризовался некоторыми специфическими особенностями. Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимосвязи между явлениями реальной действительности. Родовые понятия у детей с задержкой развития носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Дети с ЗПР не могут овладеть логической операцией умозаключения по аналогии.
Используемая литература:
Дети с ЗПР / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
Задержка психического развития // Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003. – 800 с.
Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детском церебральном параличе. – Киев: Рада, 1987. – 128 с.
Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. – 1994. – № 1.
Марковская И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейро- психологическая диагностика. – М., 1993.
Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой ручной моторики у детей с ЗПР // Дефектология. – 1988. – № 4.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 1997.
Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977. – 224 с.
Материалы с сайта Интернет: http://ido.edu.ru/ffec/psych/ps7.html#Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича. – М.: Издательский центр «Академия», 1991. – 322 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2007. – 456 с.
Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 1997. – 688 с.
Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. – 608 с.
Никишина В.Б. Психологическое исследование особенностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Ярославский педагогический вестник. – №4. – 2002. – С. 19-21.
Николаева, Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. Учебник для студентов биологических, психологических, медицинских факультетов университетов – Новосибирск: Издательская компания «Лада», 2001, Новосибирск: «Наука». Сибирская издательская фирма РАН, 2001. – 442 с.
Новосёлова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. – М.: Совершенство, 2008. – 214 с.
Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М.: Академия, 2005. – 360 с.
Общая психология / Под ред. Петровского А. В. – М.: Просвещение, 1976. – 479 с.
Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2004. – 512 с.
Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Кузнецова, Л.В., Переслени, Л.И., Солнцева, Л.И. и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480с.
Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 224 с.
Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высшая школа, 1981. – 175 с.
Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Просвещение, 1987. – 214 с.
Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология. – №4. – 1980.
Португалова О.Н. Психологические аспекты в изучении построения экспертных версий. – В кн. Научные труды НИИ судебной экспертизы. 1977, №26 – С. 34-39.
Принцип развития в психологии./ Под ред. Л.И.Анцыферовой. – Совершенство, 2007. – 232 с.
Психологическая диагностика/ Под ред. М.К Акимовой, К.М.Гуревича. – СПб.:Питер, 2007.-653с
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонения развития/ сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. –СПб.:Питер 2002. – 256с. – (Серия «Хрестоматия по психологии»).
Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М.: Просвещение, 1980. – 226 с.
Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. / Сост. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2002. – 384 с.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн.1 – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2002. – 384 с.
Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 2 / Под ред. Давыдова В. В. – М.: Большая российская энциклопедия, 1999. – 780 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – СПб.: Питер, 2009. – 220 с.
Семаго Н.Я., Семаго М.М., Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005. – 384 с.
Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. – М.: Педагогика, 1990. – 96 с.
Смирнов А. А. Психология. – М.: ИТТА, 2008. – 556 с.
Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. – М.: АСТ, 2009. – 188 с.
Специальная педагогика: Учеб. пособ. для. студ. высш. уч. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 400 с.
Специальная педагогика: Учеб. пособ. для. студ. высш. пед. уч. заведений /Под ред. Н.М. Назаровой.-2-е изд., стереотип. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 400с.
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста./Под ред. Циркина С. Ю. – СПб.: Питер, 2000. – 752 с.
Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР // Дефектология. – №1. – 1987.
Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР // Дефектология. – №4. – 1982.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М.: Педагогика, 1990. – 372 с.
Урунтаева, Г.А. Детская психология: учебник для студ. сред. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 368 с.
Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 136 с.
Шкуренко Д. А. Общая и медицинская психология. – Р.-на-Д.: Феникс, 2006. – 352 с.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – СПб.: Питер, 2008. – 198 с.
Энциклопедический словарь./Под ред. Введенского Б. А. – М.: Советская энциклопедия, 1984. – 736 с.
Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.- М.: Совершенство, 2009. – 234 с.
Ярошевский М. Г. История психологии. – М.: Мысль, 1995. – 574 с.