Реферат Ранний детский аутизм

Реферат на тему:
«Ранний детский аутизм. Система коррекционной психолого-педагогической помощи при раннем детском аутизме».
Выполнила:
Никифорова О. Н.
г. Нижневартовск 2014 г.
План:
1. Введение
2. Обобщенный теоретический анализ проблемы раннего детского аутизма:
Причины, механизмы возникновения РДА, существенные признаки РДА
Особенности развития познавательной сферы у детей с синдромом РДА
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы аутичных детей
Особенности деятельности
3. Экспериментальные изучение ребенка с синдромом раннего детского аутизма:
Психологическая диагностика аутичного ребенка
Психолого-педагогические приемы коррекционной работы с аутичным ребенком
Вспомогательные подходы в коррекции РДА
4. Заключение
5. Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Ранний детский аутизм выделен и изучается специалистами различных областей во всем мире на протяжении более полувека. Несмотря на большие расхождения во взглядах на причины возникновения данного нарушения, механизмы появления отклонений в развитии детей с аутизмом, пути и способы их лечения и реабилитации, ясно одно: в практике специалиста, подошедшего к проблемам конкретного ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, положительный результат в большинстве случаев более вероятен. Необходимость системного подхода к лечению и обучению таких детей доказана бесчисленными исследованиями в этой области, а также непосредственной практикой зарубежных и отечественных психиатров, дефектологов, педагогов, психологов.
В центре внимания данного направления является разработка системы комплексного психологического сопровождения детей и подростков, испытывающих трудности адаптации и социализации, вследствие нарушений в эмоционально-личностной сфере. Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:
- ранняя диагностика;
- тяжесть и глубина аутических расстройств;
- возможно раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психоло-педагогический характер;
- адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объем;
- единство усилий специалистов и семьи.
По данным Института коррекционной педагогики и психологии РАО, при своевременной и правильной коррекционной работе 60 % аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30 % - по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10 % адаптируются в условиях семьи.
В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75 % вообще социально не адаптируются, 22-23 % адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке), и лишь 2-3 % достигают социальной адаптации.
Данная тема недостаточно разработана, ранее это заболевание рассматривалось как шизофрения. В 1977 году в НИИ дефектологии начали заниматься изучением аутизма.
В последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру 15-20 случаев аутичных детей на 10 тысяч новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.
В 1943 году американским психиатром Л.Каннером в работе «Аутические нарушения аффективного контакта» был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого его открывшего. Г.Аспергер тоже занимался исследованием детей с синдромом РДА, но несколько другой категории, он назвал ее «аутическая психопатия», что в отличии от раннего детского аутизма проявляется после трехлетнего возраста.
Наиболее известные отечественные подходы к коррекции аутизма были предложены К.С.Лебединской и О.С.Никольской и их методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего, как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов коррекции в отечественной коррекционной работе большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров.
Считается, что синдром раннего детского аутизма (РДА) изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 году статьи С.С.Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем РДА на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещение аутичных детей с психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи, изменения привычного окружения приводили к ухудшению состояния. И лишь со второй половины 70-х гг. благодаря работам ленинградских (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган и др.) и особенно московских (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.) психиатров и психологов постепенно стало скалываться представление о РДА как об особом отклонении психического расстройства, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для раннего детского аутизма форм и методов. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.
ПРИЧИНЫ, МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РДА И СУЩЕСТВЕННЫЕ ПРИЗНАКИ РДА
Термин аутизм (от греческого autos – сам) ввел в 1912 году Э.Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности. Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронической психической травмы (аустическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм). Это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира.
Под названием «синдром РДА» впервые описан Л.Каннером в 1943 году. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 году Г.Аспергером и в 1947 году С.С.Мнухиным. Аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития; занятие, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление к изменениям в окружающей действительности.
Особая характерная задержка и нарушение развития речи, так же под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя» (К.С.Лебединская).
Аутизм как синдром встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого – искаженного варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие патологически ускоренно. Так нередко словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутических чертах личности. По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутическом расстройстве личности отмечаются:
- качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
- качественные нарушения способности к общению;
- стереотипные модели поведения и видов деятельности;
- ограниченный интерес к окружающему.
Аутичные дети любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают, или не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети совсем не говорят, а если такое случается, то для общения они не используют слова. Наблюдается большой интерес ко всяким механическим предметам, и необыкновенная ловкость в обращении с ними. К обществу же они, напротив, проявляют равнодушие. Дети – аутисты по – сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно – оборонительную позицию. Обращение за помощью к старшим чрезвычайно редки. Многие из таких детей страдают тяжелым нарушением процесса приема пищи. Иногда они вообще отказываются есть. Чего только не пробовали родители четырехлетней девочки, чтобы пробудить у нее аппетит. Она от всего отказывалась, но при этом ложилась на пол рядом с собакой, принимала ту же позу и начинала есть из той же миски, беря пищи только ртом. Но это крайний случай. Чаще приходиться сталкиваться с предпочтением определенных пищевых продуктов. Так же, аутичные дети могут страдать тяжелыми нарушениями сна. Особенно трудно для них заснуть. Период сна может быть сокращен до минимума, отсутствует регулярность. Есть такие, которые не спят в кроватке, некоторые спят в одиночку, а некоторым обязательно присутствие матери. Эти странные особенности детей с РДА, возможно связаны с какими – либо навязчивыми идеями или страхами, которые занимают одно из ведущих мест в формировании аутического поведения детей. Многие обычные окружающие предметы или явления вызывают у них чувство страха. Аутические страхи деформируют предметность восприятия окружающего мира. У аутичных детей встречаются и необычные пристрастия, фантазии, влечения и они как бы полностью захватывают ребенка, их нельзя отвлечь и увести от этих действий. Диапазон их очень широк. Одни дети раскачиваются, перебирают пальцами, теребят веревочку, рвут бумагу, бегают по кругу или от стены к стене. У некоторых имеются фантастические перевоплощения в животных или сказочные персонажи. Эти особые действия, пристрастия, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении таких детей к окружающему и к себе.
По уровню эмоциональной регуляции, аутизм может проявляться в разных формах:
- как полная отрешенность от происходящего;
- как активное отвержение;
- как захваченность аутическими интересами;
- как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.
Таким образом, различают четыре группы детей с ранним детским аутизмом, которые определяют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми:
Для детей первой группы характерны проявлении состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Главное для такого ребенка – не иметь с миром никаких точек соприкосновения.
Дети второй группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется как избирательность в отношениях с миром. Родители прежде всего указывают на задержку психического развития ребенка, прежде всего – речи; избирательность в еде, невыполнение их требований влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами и стереотипностью движений. Но они гораздо приспособлены к жизни, чем дети первой группы.
Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутической защиты от мира – это сверхзахваченность своими интересами, которые проявляются в стереотипной форме. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, разыгрывать один и тот же сюжет. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.
У детей 4-й группы аутизм в наиболее легком варианте. На первом плане повышенная ранимость, тормозимость в контактах. Этот ребенок сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых. Важно обеспечить атмосферу безопасности, четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления.
Патогенетические механизмы РДА остаются недостаточно ясными. В разное время разработки этого вопроса внимание уделялось разным причинам и механизмам возникновения этого нарушения. Длительное время господствовала гипотеза о его психогенной природе. Она состояла в том, что такие условия развития ребенка, как подавление его психической активности и аффективной сферы «авторитарной» матерью, приводят к патологическому формированию личности.
Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофренического круга, реже при – органической патологии мозга (врожденных токсоплазмозе, сифилисе и другой недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом и т.д. (С.С.Мнухин, Д.Н.Исаев, 1969).
При анализе ранней симптоматики РДА возникает предположение этологических механизмов развития, что проявляется в полярном отношении к матери, в больших трудностях формирования самых элементарных коммуникативных сигналов, слабости инстинкта самосохранения и аффективных механизмов защиты. При этом у детей наблюдается неадекватные, атавистические формы познания окружающего мира, такие, как облизывание, обнюхивание предмета. В связи с последним высказываются предположения о поломке биологических механизмов аффективности, первичной слабости инстинктов, информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недоразвитии внутренней речи, центральном нарушении слуховых впечатлений, которое ведет к блокаде к потребности в контактах и т.д.
К первичным расстройствам при РДА относятся повышенная сенсорная и эмоциональная чувствительность, и слабость энергетического потенциала; к вторичным – сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений – как псевдокомпенсаторные аутостимуляции, возникающие в условиях самоизоляции. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффективная блокада»; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.
К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма:
- классический аутизм Каннера (РДА);
- и варианты аутизма (аутические состояния разного генезиса).
Аутизм может возникать как своеобразная аномалия развития генетического генеза, а также наблюдаться в виде осложняющегося синдрома при различных неврологических заболеваниях, в том числе и при метаболических дефектах.
Итак, можно выделить основные причины возникновения РДА:
- это могут быть врожденные патологии нервной системы;
- ранние психические травмы;
- неправильное, холодное отношение родителей к ребенку;
- недостаточность центральной нервной системы (врожденная аномальная конституция, органические поражения ЦНС и т.д.)
При не ярко выраженных проявлениях аутизма используют нередко термин пара аутизм. Так, синдром парааутизма может нередко наблюдаться при синдроме Дауна. Кроме того, он может иметь место при заболеваниях ЦНС, органов зрения, опорно – двигательного аппарата и внутренних органов.
Существенные признаки раннего детского аутизма.
Признаки раннего детского аутизма проявляются избирательно и непостоянно и не определяют основную специфику аномального развития.
Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Выделяют следующие речевые нарушения:
- нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, не связана с ситуацией и окружением;
- оторванность такого ребенка от мира, сказывается на его самосознании;
- стереотипность речи, склонность к словотворчеству, почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий.
Другим признаком аутизма являются трудности формирования поведения. В основном это расторможенность, несобранность, отвлекаемость. Подобное поведение называется «полевым». Предмет притягивает аутичного ребенка к себе, взрослый же должен сам направлять действия этих сил, в противном случае его требование и желание ребенка будут идти вразрез.
Контакт со взрослыми требует от аутичного ребенка огромного напряжения, ему действительно трудно сосредоточиться, вследствие чего наступает перенапряжение. В результате нарушается психическое развитие и социализация. Клиническая картина синдрома Каннера окончательно формируется между 2-3 годами жизни и в течение нескольких лет (до 5-6 летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются. Аутизм с аутическими проявлениями – это исходная трудность установления контакта внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции – избегание контактов.
Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, при этом может быть избирательность в контактах: общение только с одним человеком, и полная зависимость от него – «симбиотическая связь». Контакт с миром осуществляется через этого человека. Наблюдается так же тенденция к сохранению постоянства, стереотипов. Это своего рода приспособление ребенка к своим трудностям. Аутичный ребенок склонен к аутостимуляциям, таким как: бег по кругу, раскачивание и т.д. Эти движения усиливаются, когда ребенок боится чего – либо. Аутичный ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого и делая все наоборот. Но все - таки при правильной коррекции у таких детей удается достичь видимых результатов.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ РДА
В целом для психического развития при аутизме свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных областях в таких как музыка, математика, живопись могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков.
Внимание.
Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается отсутствие внимания ребенка к предметам окружения. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Однако яркие впечатления могут буквально завораживать детей. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Его внимание устойчиво буквально в течении нескольких минут, иногда и секунд. Можно сделать вывод, что для концентрации внимания ребенка могут быть использованы: звуки, мелодии, блестящие предметы и т.д.
Ощущения и восприятия.
Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то аутичные дети отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же вызывает мгновенный уход от контакта. Особенности восприятия наблюдаются у 71 % детей, диагностируемых как имеющих аутизм. У части детей реакция на «новизну», например, изменение освещения, необычно сильная. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались слабо, у них так же не отмечалась реакция испуга или плача на звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко возникали реакции испуга на работающие бытовые приборы.
В восприятии ребенка с РДА также отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостности картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а его отдельные части. У большинства у них наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышено чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью облизывания и обнюхивания.
Большое значение имеют для детей тактильные мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки, кружатся, пересыпают песок и т.д.). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.
Память и воображение.
С самого раннего возраста у аутичных детей наблюдается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память, стереотипизирует восприятие окружающего. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.
Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В их содержании переплетаются случайно услышанные сказки, истории и реальные события. Патологические фантазии отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко их содержание может носить агрессивный характер. Патологическое фантазирование служит хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов. Это могут быть страхи меховых шапок, лестницы, незнакомые люди. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.
Речь.
У детей с ранним детским аутизмом отмечается своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно – своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в необращенный к нему разговор. Лучше он реагирует на тихую, шепотную речь.
Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут запаздывать. То же самое относится к лепету: по данным исследования у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24 % - была выражена слабо, у 31 % - отсутствовала лепетная реакция на взрослого.
Первые слова обычно появляются рано, у 63 % - слова «мама, папа, деда», но 51 % - использовались без соотнесения со взрослым. Они редко задают вопросы, если таковые появляются, то носят повторяющийся характер.
Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.
Мышление.
Как отмечают О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности.
Развитие мышления у таких детей связано с определением огромных трудностей произвольного обучения. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую.
Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно – следственные зависимости. Это ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении задания, связанных с сюжетными картинками. Многие аутичные дети могут обобщать, однако они не в состоянии перерабатывать материал самостоятельно.
В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма. Дети могут проявлять одаренность в определенных областях, хотя аутическая направленность мышления сохраняется.
При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ.
Нарушение эмоционально – волевой сферы является ведущим признаком раннего детского аутизма и может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100 % наблюдений при аутизме резко отстает в своем формировании – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявление внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках, не принимают определенные позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить, кусаться, делать все на зло.
У этих детей отсутствует характерное желание понравиться взрослым, заслужить похвалу. Слова «мама и папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеуказанные симптомы являются проявлением одного из первичных патогенных факторов аутизма. А именно снижение порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У аутичного ребенка крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения. Склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов:
- типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, а также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);
- обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);
- неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.
Страхи занимают одно из ведущих мест формирования аутичного поведения. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления, а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Это может сохраняться иногда годами, и даже носит характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».
Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О.С.Никольская характеризует детей 1 – ой группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2 – ой группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и в поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик.
Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некой опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная причина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3 – ей группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. При этом ребенок застревает не только на каких – то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4 – ой группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношении к ним уровня требований окружающих.
Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что – то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.
Наряду с вышеизложенными у детей с ранним детским аутизмом наблюдается нарушение чувства самосохранения, с элементами само агрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.
У всех без исключения отсутствует тяга к детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания. Отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. Он не умеет сопереживать заражаться настроением от окружающих людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.
ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Активные формы познания начинают отчетливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РДА, становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них поздно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.
Для детей с аутизмом характерно игнорирование игрушек. Дети рассматривают новые игрушки без какого – либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра не устойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития. Игра насыщена аутодиалогами (разговор с самим собой). Могут встречаться игры – фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте.
Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутические установки и страхи ребенка с РДА – вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения аутичный ребенок может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по – прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей. В школьном возрасте у этих детей характерно усиление стремления к творчеству. Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательность к тем взрослым, которые их слушают, и не мешают фантазировать. Часто это бывают случайные, незнакомые люди. Учеба в школе не складывается в ведущую деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная помощь по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипного обучения».
Таким образом, аутизм — это полная отрешенность от происходящего, это «экстремальное одиночество». Здесь может наблюдаться тенденция к сохранению постоянства и определенных стереотипов. Повышение способности в отдельных областях может сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. У аутичного ребенка нарушено чувство самосохранения, у всех без исключения отсутствует тяга к детскому коллективу. Отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняет развитие его как личности.
ПСИХООГИЧЕСКАЯ ДИАГОСТИКА АУТИЧНОГО РЕБЕНКА.
Ранняя диагностика аутизма имеет большое значение, так как прогноз этой аномалии развития в значительной сфере зависит от времени начала психолого-педагогической коррекции и лечения.
Еще в 1978 году М.Раттером были сформулированы диагностические критерии РДА, это:
- особые глубокие нарушения в социальном развитии, проявляющиеся вне связи с интеллектуальным уровнем;
- стремление к постоянству, проявляемое как с предметами, сверхпристрастие к объектам окружающей действительности или как сопротивление изменениям среды;
- проявление патологии в сроки до 48 – месячного возраста.
Поскольку дети данной категории очень избирательны в общении, возможности использования экспериментальных психологических методик ограничены. Основной акцент необходимо сделать на анализе анамнестических данных об особенностях развития ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общения и деятельности.
Неправильный диагноз поставить легко. Чем это грозит, думаю объяснять не стоит. Синдром раннего детского аутизма (РДА) часто путают с другими психическими и умственными аномалиями дошкольного и школьного возраста (олигофренией, шизофренией, неврозом навязчивых состояний, девиантным поведением).
Для постановки диагноза аутизма не существует медицинских тестов. Этот диагноз не может быть поставлен при кратком осмотре ребенка, даже комиссией специалистов. Аутизм диагностируется по наличию или отсутствию вышеуказанных поведенческих характеристик, путем тщательного изучения истории развития ребенка, бесед с родителями и другими людьми, вовлеченными в жизнь ребенка.
Аутизм может встречаться в соединении с другими расстройствами, которые связанные с нарушениями функции мозга, такими как вирусные инфекции, нарушения обмена веществ, отставание в умственном развитии и эпилепсия. Важно различать аутизм и умственные расстройства или шизофрению, так как путаница в диагностировании может привести к несоответствующему к неэффективному лечению.
Наблюдая за ребенком по определенным параметрам можно видеть его возможности как в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия. Такими параметрами являются:
- более приемлемая для ребенка дистанция общения;
- излюбленные занятия в условиях, когда он предоставлен сам себе;
- способы обследования предметов;
- наличие каких – либо стереотипных бытовых навыков;
- используется ли речь и в каких случаях;
- поведение в ситуациях дискомфорта, страха.
Без определения доступного для ребенка с РДА уровня взаимодействия невозможно правильно поставить методику и содержание комплексного коррекционно – развивающего воздействия. Подход к решению задач восстановления эффективной связи такими детьми может быть выражен следующими правилами:
- первоначально в контактах с ребенком не должно быть давления, нажима, но даже прямого обращения;
- первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне, которыми он занимается сам;
- необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости – доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него;
- работа может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать;
- закреплять потребности ребенка в контакте;
- необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком;
- необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутических установок он становиться более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуации конфликта с близкими.
При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих, большая часть таких детей, в итоге признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время, в результате своевременно начатой работы, возможно преодоление аутических тенденций, и постепенное вхождение ребенка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок может постепенно продвигаться ко все более сложному взаимодействию с людьми.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ.
В бывшем СССР на протяжении 30 лет после работы С.С.Мнухина аутизм лечили только медикаментозно. Однако помещение аутичных детей в стационар не давало положительного эффекта, а нередко за счет отрыва от семьи и смены привычной обстановки такое лечение приводило к ухудшению состояния. В 1975 г. московскими авторами К.С.Лебединской и О.С.Никольской был предложен комплексный медико-психолого-педагогический подход, в рамках которого была разработана программа эмоционально-уровневой коррекции аутизма.
Комплексная клинико-психолого-педагогическая коррекция РДА по К.С.Лебединской, О.С.Никольской и соавт. включает в себя:
1. Психологическая коррекция:
а) установление контакта со взрослыми;
б) смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, страхов;
в) стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;
г) формирование целенаправленного поведения;
д) преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений.
2. Педагогическая коррекция РДА:
а) формирование активного взаимодействия с педагогом;
б) формирование навыков самообслуживания;
в) пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной деятельности).
3. Медикаментозная коррекция РДА:
поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия.
4. Работа с семьей:
а) психотерапия членов семьи;
б) ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка;
в) составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребенка в домашних условиях;
г) обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.
Коррекционная работа с аутичным ребенком будет более успешной только при одном условии - работа специалистов должна проходить с работой родителей по одной программе. Главной задачей является вовлечение ребенка в индивидуальную и совместную деятельность, для дальнейшей его адаптации в обществе.
В первую очередь необходимо поближе познакомиться с ребенком, используя стереотипную игру аутичного ребенка как повод для знакомства.
Трудности в работе могут возникнуть при первом же знакомстве. Обычно ребенок не обращает внимание на присутствие нового взрослого, либо становиться напряженным и агрессивным. К такой реакции нужно быть готовым заранее. При этом следует четко представлять психологические причины подобного поведения. А причина в том, что появление нового незнакомого человека привносит в жизнь аутичного ребенка элемент неизвестности, который вызывает у него чувство дискомфорта и страха. Ему потребуется время, чтобы освоиться в новых условиях, привыкнуть к новому человеку. У аутичного ребенка есть любимые игры, одна или несколько. В таких играх он может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр:
- цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;
- в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;
- ребенок раз за разом один и тот же набор действий и манипуляций;
- неизменность: раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении длительного времени;
- ребенок может играть в такую игру годами.
Наличие стереотипной игры ставит аутичного ребенка в особый ряд, сразу же выделяет его среди других детей.
Аутичные дети видят смысл деятельности только тогда, когда она четко запрограммирована. С этой целью необходимо использовать пооперационные карты. Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору игрушек из серии «Киндер – сюрприз». Однако не достаточно их просто составить, необходимо как можно чаще «путешествовать» с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, педагог может делать это сам).
Аутичные дети плохо осознают свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате несколько зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени необходимо стараться привлечь внимание ребенка к его отражению в зеркале. Этот прием также дает положительный результат. Не нужно забывать о том, что аутичному ребенку нужна физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле «работает» руками ребенка, пишет, рисует и т.д.
Снижению уровня тревожности способствуют: телесные контакты, релаксационные игры, так же можно использовать пальчиковые игры.
Уменьшению страхов способствуют занятия по "установлению" относительного контакта, поднятию его активности, уверенности в себе. Целесообразны и специальные игры, в которых взрослый может помочь ребенку освободиться от пугающего его конкретного страха либо смягчить его. Эффективным способом смягчения, а часто и преодоления устоявшихся страхов является игра "психодрамма", которая позволяет ребенку почувствовать себя выше того, что его пугает.
Конечно, справиться со страхами удается далеко не сразу. Это, как правило, очень длительный процесс. Игротерапии вполне доступна задача постепенного формирования большей эмоциональной устойчивости ребенка в отношении к травмирующим факторам.
Часто с помощью необычных пристрастий, влечений, специфических интересов аутичный ребенок заглушает неприятные впечатления, успокаивает себя, взбадривает, регулирует внутреннее состояние активности. Необходимо помнить, что такого ребенка нельзя просто лишать тех впечатлений которые он ищет. Сначала необходимо привести его к возможности получать положительные впечатления извне. В то же время взрослый может искать возможность связать внутренние ощущения ребенка с внешним миром, пытаться преобразовать примитивную активность ребенка в игру. Так для аутичных детей характерны стремления к воде и свету. На их основе можно организовать эмоционально-тонизирующие игры, радость от которых укрепит контакт с близкими людьми, поможет преодолеть тревожность, робость.
Нередко влечения ребенка проявляются в форме извращенных интересов: к грязному, страшному, в виде сексуальных влечений. Такое поведение часто вызывает гнев и смущение родителей. Но их угрозы как бы нравятся ребенку, он начинает делать все "назло". Пока можно предположить только одно средство смягчить эти тенденции — стараться не подкреплять их собственной эмоцией. Лучше если ребенок не будет осознавать своих влечений, тогда его легче будет отвлечь от них, переключить на что-то другое.
При агрессии как проявлении влечения (потребности причинить близким боль) не следует ребенка ругать, нужно перехватить его руку, отстранить от себя, занять чем-то другим. Если пресечь агрессивные действия не удается, взрослый не должен внешне реагировать на боль, так как его эмоциональная реакция может доставить ребенку удовольствие и закрепить этот неприемлемый тип поведения.
Агрессия как средство обороны возникает как сопротивление ребенка попыткам взрослых нарушить его аутистическую отгороженность, привычный порядок жизни. За ней стоит страх перед окружающим миром. Здесь нужны осторожность и терпение, постепенное приучение ребенка к новым впечатлениям, объяснение ему смысла происходящего вокруг. Эта агрессивность проходит сама.
Глубоко аутичный ребенок нередко прибегает к самоагрессии: начинает плакать, бить себя, кусать себе руки. Проявления самоагрессии легко снимаются в комфортных условиях, если требования взрослого не превышают возможностей ребенка.
Агрессивные действия как форма общения с окружающим миром возникают на фоне усиления психической активности ребенка, поднятие его эмоционального тонуса, появления направленности вовне. Дело в том, что в момент установления контакта с ребенком его внутреннее напряжение начинает разряжаться вовне. В этом случае взрослому следует предложить ребенку игру, которая позволила бы ему осуществить агрессивно насыщенные действия в социально приемлемой форме: стрелять из пушки, воображать фейерверк и т. д.
Для развития целенаправленного поведения необходимо подбирать для ребенка занятия, не требующие больших усилий, точных движений, речевого взаимодействия и в то же время быстро дающие эмоционально яркий эффект; нужно незаметно для ребенка облегчать осуществление даже этих простых заданий. Далее, опираясь на удовольствие, которое ребенок получает от результата своей работы, взрослый ставит его перед необходимостью совершать все новые необходимые для достижения результата подготовительные действия. Усвоение ребенком в ходе совместной игры новых навыков предметного действия позволяет взрослому все более усложнять взаимодействие.
Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающим. Поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте и проводиться с учетом варианта речевого развития детей с РДА. Независимо от вариантов речевых расстройств необходимо выполнять следующие условия:
1) много разговаривать с ребенком, объяснять происходящее вокруг, говорить новые слова, не требуя немедленного их повторения;
2) постоянно вовлекать ребенка в обсуждение планов на предстоящий день, обговаривать их в процессе исполнения, затем оценивать прошедший день;
3) постепенно переходить к составлению планов на более длительные сроки;
4) давать возможность детям регулировать свои действия с помощью речевого планирования.
Эмоциональное освоение происходящего вокруг, формирование активного отношения, заинтересованности в окружающем необходимы для адекватного приспособления аутичного ребенка к жизни семьи, преодоления его негативизма, капризов, обучения самым простым навыкам бытового поведения, самообслуживания, следования распорядку дня.
Освоение таким ребенком необходимых бытовых навыков происходит в длительном взаимодействии с близкими и требует от них большого терпения.
Смягчение тревоги, страхов аутичных детей, формирование эмоционально положительного отношения к окружающему, возможности взаимодействия со взрослыми позволяют обогатить знания ребенка об окружающем мире, умение активно ориентироваться в нем.
Необходимо организовать совместное активное обследование привычных предметов обихода, любимых игрушек. При этом задачей является не столько обогащение сенсорного опыта, сколько соединение внутренних впечатлений с функциями реального предмета исследования, его значением в жизни ребенка, закрепление этих связей в речи.
Необходима постоянная работа, обеспечивающая развитие у ребенка навыка ориентировки в окружающем. Игры, занятия с ребенком должны отражать смену природных условий. Наблюдая за жизнью птиц, животных, растений, ухаживая за ними, ребенок подходит к осознанию и выделению "живого", сопереживанию живому, ответственности за него.
Необходимо, хотя это, вероятно, труднее всего, знакомить аутичного ребенка с жизнью других детей. Для того чтобы обогатить эмоциональный опыт аутичного ребенка, целесообразно приобщение его к детским праздникам, походам в зоопарк, цирк, на просмотр мультфильма.
Все эти мероприятия, помогают аутичному ребенку лучше ориентироваться в окружающем мире, эмоционально тонизируют его, формируют разнообразные связи, социальные интересы, помогают постепенно преодолевать его аутистическую изоляцию, позволяют включить его в процесс дальнейшего школьного обучения.
ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ В КОРРЕКЦИИ РДА
Существует ряд подходов в коррекции РДА, которыми можно пользоваться как вспомогательными, дополнительными. Рассмотрим некоторые из них.
Холдинг-терапия
Метод был разработан в 1983 году доктором M.Weich (New York, USA). "Холдинг-терапия" (от английского "hold" — держать). C 1989 года эта методика стала применятся и у нас. Специалисты из московского РАО опробовали данный метод в работе с 18-ю глубоко аутичными детьми (1-2 группа по классификации О.С.Никольской) и получили положительные результаты (Лебединская К.С., Никольской О.С. и др., 1989).
Структура терапии: состоит из повторяющихся процедур холдинга —удержания ребенка на руках у родителей до его полного эмоционального и физического расслабления. Выглядит это так: мать берет ребенка на руки (на колени) и крепко прижимает его к своей груди, так, чтобы была возможность установить контакт глазами; не ослабляя объятий, несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит ему о своих чувствах и своей любви к нему, и о том, как она хочет совместно с ним преодолеть ту или иную проблему.
В основе метода лежат представления о том, что: во-первых, нормальное развитие и социализация ребенка невозможны без установления тесного эмоционального (визуального, кинестетического, аудиального) контакта с матерью; во-вторых, нарушение связи с матерью чревато тяжелыми физическими и психическими последствиями для ребенка (исследования по депривации); в-третьих, желание обнять и удержать при себе ребенка, чтобы разобраться в том, что с ним происходит, утешить и попробовать наладить взаимоотношения с ним — это естественное инстинктивное желание любой матери.
Задача родителей: удержать ребенка не только физически, но и эмоционально, уговаривая его не уходить, не покидать маму и папу, объясняя, как важно быть всем вместе.
Автор метода выделяет три стадии в процедуре холдинга и еще одну стадию добавляют московские специалисты:
•Конфронтация. Обычно ребенок противится началу холдинга. Может находить любые поводы, чтобы избежать начала данной "процедуры".
•Активное отвержение. Наступление данной фазы говорит о том, что терапия проходит нормально. Здесь важным моментом выступает подготовленность родителей: нельзя поддаться жалобному плачу ребенка или испугаться и отступить под его физическим натиском (ребенок может рваться из объятий, кусаться, царапаться, плеваться, кричать и обзывать мать различными обидными словами); правильная реакция матери состоит в том, чтобы, гладя ребенка, успокаивать его, говорить ему, как она его любит и как переживает, что он страдает, но она ни за что не отпустит его именно потому, что любит.
•Стадия разрешения. Ребенок перестает сопротивляться, устанавливает контакт глазами, расслабляется, у него появляется улыбка, ему становится легко проявить нежность; мать и ребенок получают возможность говорить на самые интимные темы и переживать чувство любви (M.Welch "Holding-Time". N.Y., 1988).
•Развивающая стадия. Отработка необходимых аутичному ребенку форм позитивного эмоционального воздействия, что позволяет холдинг-терапии длительно сохранять свою эффективность. По мнению московских авторов холдинг должен работать в двух направлениях (второе из них и является основанием для введения четвертой стадии терапии):
•преобразование негативных аффектов, снятие эмоционального напряжения, возбуждения, тревоги, страха, преодоление агрессии и негативизма;
•разработка новых форм эмоционального контакта, что способствует развитию взаимодействия, подражания, понимания эмоционального смысла, стимулирует развитие речи.
Противопоказания:
•тяжелые соматические (острые или хронические) заболевания родителей и ребенка. Изучая историю развития ребенка, следует, например, обращать внимание на наличие судорожных приступов в анамнезе. В таких случаях следует отказаться от холдинга и воспользоваться другими, более щадящими методами эмоциональной коррекции;
•ситуация неполной семьи (причем, когда в семье нет отца, также исключает возможность терапии, как и при его отказе, когда он есть);
•сопротивление родителей, их эмоциональная неготовность (нельзя заставлять родителей начинать терапию "через силу", т.к. этот метод далеко не панацея).
Авторы считают главным в данном методе то, что он, стимулируя развитие ребенка, дает семье возможность по-новому наладить взаимоотношение с ним, преодолевая при этом как сам аутизм, так и связанную с ним задержку психического развития.
Арт-терапия
Занятия по изобразительной деятельности с детьми, страдающими РДА, являются как уроками (выработка навыков рисования), так и — в первую очередь — великолепным арт-терапевтическим методом (Бардышевский Н.В., Бардышевская М.К., 2001).
Задачи:
•развитие потребности ребенка в общении;
•обогащение форм контакта, включая развитие навыков совместной деятельности;
•развитие стереотипов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, придание этим стереотипам большей гибкости, социальной адекватности за счет постепенного насыщения их эмоциональным опытом;
•развитие воображения и способности к децентрации, т.е. возможности взглянуть на мир глазами другого, способность учитывать точки зрения других людей на те или иные явления и предметы.
Приемы оказались особо эффективными с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, у которых отмечаются относительно легкие варианты детского аутизма, сохранено понимание речи, нет глубокой задержки интеллектуального развития.
Этапы работы:
1) установление контакта с ребенком (выработка первоначальной мотивации к рисованию, преодоление негативизмов, развитие интереса к изобразительной деятельности);
2) развитие навыков рисования:
овладение основными графическими схемами;
расширение репертуара техник рисования.
3) использование рисования как средства для развития символического (образного, эмоционально насыщенного) мышления;
4) использование рисования как способа выражения и переработки эмоционального опыта ребенка с опорой на сформированные ранее стереотипы.
Специалисты выяснили предпочтения аутичных детей, исходя из их гиперчувствительности. Для начинаний в рисовании подойдут: толстые фломастеры с различными фруктовыми запахами; толстые восковые карандаши (предпочтительно оранжевого, красного цветов); большие плотные листы бумаги с легкой зернистой фактурой, постепенно можно переходить на акварель и более тонкие восковые мелки, их сочетание.
Музыкотерапия
В основе подхода лежат представления о том, что у аутичных людей отмечается "зависание" на первичном языке — языке чувств, света, запаха, вкуса и, ранее всего — звука. В онтогенезе слуховой анализатор включается в работу на 20 - 22 неделе беременности (раньше, чем зрительный): он помогает дифференцировать звуки по высоте, силе, темпу, тембру, т.е. во внутриутробном периоде формируется частотно-тональный слух. Дальнейшее созревания определенных структур головного мозга и развитие частотно-тонального слуха создают предпосылки для развития речевого слуха. При обычном развитии ребенка это многозвучное пространство неречевых (доречевых) звуков постепенно заменяется смыслом речевых высказываний. В отличии от этого, у аутичного ребенка в большей степени сохраняется ориентация на акустическую сторону речи, чем на семантическую. Этим объясняются бесконечные речевые стереотипии, игры фонетикой, жонглирование словами, тогда как вторичный язык — язык смыслов уходит у детей с аутизмом на второй план.
Музыкотерапия — это терапия контакта при помощи музыкальных средств, который ведется на первичном языке, языке доступном аутичному ребенку. Это совместное исследование звукового пространства, основными задачами которого являются: установить контакт с аутичным ребенком; помочь ему структурировать информацию, поступающую извне; развить способность к коммуникации (Шарова Г.В., 2001).
Цели музыкотерапии в работе с аутичными детьми по Г.В.Шаровой:
1. Создание и развитие контакта.
2. Создание возможности перехода от замкнутости на своих переживаниях (доминирования внутренней психической жизни личности) к восприятию внешней реальности, осознанию себя в этой реальности.
3. Создание возможности творческой самореализации аутичного человека.
4. Помощь в выработке оптимальных (адекватных для окружающих и комфортных для самого аутичного человека) способов реагирования на внешние события.
ПЕРЕЧЕНЬ НЕКОТОРЫХ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ МЕТОДОВ
По данным справочника Национального аутистического общества Великобритании (Подходы к коррекции аутизма, 1995) на сегодняшний день насчитывается более 70 разнообразных подходов к коррекции аутизма. Вот некоторые из них: THERAPY WITH ANIMALS — терапия с помощью животных: лошадей, дельфинов и др., четких теоретических обоснований нет; TEMPLE GRANDING (1990); VERONICA SHERBORNE (1980) — терапия через развитие моторной сферы, осознание ребенком своего тела, постепенное освоение окружающего пространства, осознание того, что есть другие; ТЕРАПИЯ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНЬЮ Др. Катахара (ЯПОНИЯ, 1970); СЕНСОРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ Джон Айрес (1970); ТЕРАПИЯ ИГРОЙ А.Спиваковская (МОСКВА,2000).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
На долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность описанных методов коррекции возможна только при систематическом использовании в условиях домашней обстановке, при терпеливом и внимательном отношении к больному аутизмом.
Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.
Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов, работающих с ним и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.
Для организации бытового поведения аутичных детей, формирования у них навыков социально-бытовой адаптации можно выделить следующие рекомендации, которые могут пригодиться родителям и педагогам аутичных детей:
- на начальных этапах обучения главной задачей является формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания;
- следует формулировать свою просьбу четко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если он не реагирует на нее, следует выполнять ее вместе, либо управляя руками ребенка, либо поручая ему отдельные операции;
- при обучении навыкам бытового поведения необходимы четкая схема действий, зрительная организация материалов, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день;
- в качестве подкрепления желаемого поведения ребенка можно использовать самые разнообразные развлечения, лакомства, любимые ребенком формы контакта, обычную похвалу. Важно, что ребенок сразу получал награду после подкрепляемого поведения;
- необходимо учитывать возрастные особенности. Следует чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка. Не стоит лишний раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено чем –то другим, лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его и затем обратиться с просьбой;
- не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся ситуациях;
- близких не должно огорчать и раздражать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация;
- процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.
Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития этого понятия для раннего детского аутизма установить невозможно. Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми) профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и так далее.
Общим является то, что аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с невыученными уроками он в школу не пойдет.
Если применить правильную коррекционную программу, и правильно воспитывать ребенка с синдромом раннего детского аутизма, то общество получит ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была – от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах Западной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным не престижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с, тем же уровнем интеллекта, но без аутизма.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
Кревелен В.К. К проблеме аутизма // Детский аутизм: Хрестоматия.- СПб, 1997
Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // Нарушение эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема.- М.: НИИ дефектологии РАО, 1992, 125 с.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Вопросы диагностики раннего детского аутизма // Диагностика и коррекция. – М., 1988, 236 с.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М., 1985, 124 с.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992, 222 с.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. – М., 1997, 234 с.
Мнухин С.С., Зеленская А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме раннего детского аутизма, или о синдроме Каннера у детей // Журнал психиатрии им. С.С,Корсакова.- 1967. - №10, с.56-78.
Морозов С.А., Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной // Материнство. – 1997. № 1-6, с.12-67.
Начальный этап коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта // Аутизм и нарушения развития. – 2004.- №3
Никольская О.С. Особенности коррекции детей страдающих ранним детским аутизмом: Авторефер. Канд. Дис. – М., 1985, 84 с.
Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология.- 1995.- № 1,2.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи.- М.: Теревинф. 2000
Ремшмидт Х. Аутизм. Клиническое проявление, причины и лечения. - М.: Медицина, 2003
Хаустова В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутических нарушениях // Аутизм и нарушение развития.- 2004.- № 3
Кавасарская И.Б. Психологическая помощь семье с аутичным ребенком // Коррекционная педагогика, специальная психология. – Курск: Изд-во Курск. Гос. Ун-та, 2003