Консультация для педагогов Методы и приёмы знакомства детей с художественной литературой как средством развития театрализованной игры

«Методы и приёмы знакомства детей с художественной литературой как средством развития театрализованной игры»
Цель формирующего эксперимента - определить содержание педагогической деятельности по развитию театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста в процессе использования художественной литературы.
Методика формирующего эксперимента представляла собой разработку стратегии и тактики педагогической деятельности по двум направлениям педагогической деятельности.
I. Знакомство детей с произведениями художественной литературы, которое включало следующие методы:
-чтение художественной литературы;
-беседы по содержанию литературных произведений;
-беседы о любимых сказках и их героях;
-заучивание стихотворений;
-рассказ детьми произведений по ролям;
-сочинение сказок с детьми
-беседы о способах выразительности;
-обеспечение одновременно подготовку текста к организации детьми игры;
-работа над этюдами.
II. Руководство театрализованными играми:
-подготовка декораций;
-изготовление элементов костюмов;
-формирование умений действовать в разных видах театров;
-формирование театрально-игрового опыта.
Мы подобрали наиболее красочную, интересную литературу. Большинство детей экспериментальной группы с удовольствием слушали чтение, задавали вопросы, сами подходили и предлагали почитать.
Эмоциональная передача текста педагогом способствовала тому, что всё большее число детей принимало участие в слушании произведений. Мастерство педагога в декламации очень значимо, потому что именно через разнообразные интонации у детей формируется представление об особенностях того или иного героя, дети живо представляют себе ситуацию, в которой развертывается то или иное действие, лучше понимают нравственные поступки героев и глубже переживают их. А это всё способствует полноценному восприятию произведения ребёнком, качественному запоминанию, побуждает его к рассуждениям, к оценке содержания, персонажей, их действий.
Для того чтобы подготовить ребёнка к восприятию произведения проводились различные предварительные беседы, в которых обращались к личному опыту каждого слушателя, вызывали в его памяти соответствующие ассоциации. В беседе, которая проводилась во время прогулки, на экскурсии, дети узнавали о фактах, явлениях, событиях положенных в основу сюжета произведения. Например, перед чтением стихотворения С. Есенина «Поёт зима - аукает…» воспитатель обращал внимание ребят на заснеженные ветви деревьев, на серые, мрачные облака, на сиротливо сидящих, озябших птичек.
Чтение произведения или рассказывание сказки всегда предварялось преамбулой к тексту. Была ли это загадка, краткое введение в содержание, присказка - всё это также способствовало формированию детского интереса и желания послушать произведение.
Кроме того, с детьми рассматривались иллюстрации, особенно те, которые передавали эмоциональное настроение героев. Дети живо реагировали на разнообразие портретов сказочных и других героев, отмечали, что внешнее разнообразие их портретов не может скрыть злобности мачехи, хитрости лисы, неуклюжести Михаила Потапыча или беззащитности зайчика.
Это свидетельствовало о чувственных переживаниях детей, которые не могли остаться равнодушными к богатству искусства, с которым они начали знакомиться.
Одним из методов ознакомления с произведениями искусства была беседа. Опорные вопросы педагога помогали детям понять основные средства выразительности, которыми пользовался автор. В одном случае сосредоточивали внимание на характерах героев, в другом - на приемах передачи настроения, в третьем - на композиционном построении, что, в свою очередь также помогало детям запоминать текст произведения.
В нашу задачу входило показать детям разнообразие характеров, красоту передачи речевых оттенков, четкость композиционного строя, поскольку одним из условий педагогической тактики и является - учить детей видеть красоту, а, значит, помочь увидеть её, ведь при чтении, в процессе бесед можно наблюдать всё богатство особенностей содержания, которые детям необходимо было передавать в дальнейшем. В процессе бесед со всеми детьми, мы опирались, прежде всего, на активных, впечатлительных и более внимательных детей. Их умение увидеть и «сотворить» произведение оказывало большое влияние на остальных детей.
В последующем в процессе бесед предлагали детям выразить свои впечатления об услышанном словами, напоминали, что дети знают произведение и могут высказывать свои впечатления о поступках, поведении и речи героев. Дети с удовольствием принимали участие в создании словесного портрета героев, о которых слушали произведение, и рассказывали о своих впечатлениях, которые возникали у них в процессе чтения или рассказывания.
После проведения таких занятий убеждались, что дети действительно имеют стойкий интерес к художественным произведениям и, если они сталкивались с затруднениями в составлении характеристики или в выражении эмоционального отношения к герою сразу после знакомства, то это относили к процессу творческой переработки содержания, который проявляется не сразу. При поддержке и помощи педагога трудности исчезали или становились меньше. Мы постоянно убеждались в том, что, если работа ведется регулярно, то трудностей становится меньше, деятельность становится интереснее, желание детей играть возрастает.
Беседуя о героях художественной литературы, мы задавали детям вопросы: «Каких героев они знают?»; «Какие герои им нравятся, какие нет и почему?». Дети с удовольствием перечисляли героев, которых они знают. Называли тех, кто нравится и кто не нравится, но многих детей этот вопрос ввел в небольшое замешательство, а ответить, на вопрос «Почему они предпочитают именно этого героя?» смогли немногие.
Это говорит не только о том, что этой работе мало уделялось внимания, но и о том, что у детей небольшой словарный запас, так как некоторые просто не смогли сформулировать свои мысли. Были в экспериментальной группе и несколько человек, которые перечисляли многих героев, давали им характеристики, передавали голосом образ и даже приводили отрывки из произведений.
В процессе эксперимента мы рассказывали детям сказки, героями которых были одни и те же персонажи и рассматривали с ними иллюстрации к этим произведениям. Например, сказки, в которых герои - лебеди, добрые и злые. Детям была рассказаны русская народная сказка «Гуси-лебеди», сказки Г. Х. Андерсена «Гадкий утенок» и «Об Элизе», рассмотрели и прочитали басню И. Крылова «Лебедь, рак и щука».
Во всех этих произведениях одними из главных героев являются лебеди, но насколько они разные. Объясняли и вместе осуждали или одобряли разные образы: в сказках «Гуси-лебеди» и «Гадкий утенок» они злые и высокомерные, в сказке «Об Элизе» они добрые, свободные и любящие свою сестру. В басне «Лебедь, рак и щука» лебедь тоже описывается как свободная птица, стремящаяся в небо и не соглашающаяся жить по чьим-то указаниям. Подводили детей к пониманию того, что все лебеди во всех сказках разные и с разным настроением, также как и люди, ведь сказка учит на своих героях.
Детям было предложено передать образ того лебедя, который им больше понравился и запомнился.
Что очень радует, так это то, что большинство детей передавали образы, в основном, добрых лебедей и девочку Элизу, а Андрей Г. показал образ Гадкого утенка и красивого лебедя, в которого он потом превратился, и сказал, что он маленький был красивый, пушистый, желтый.
По басне Аня Л. Показала образы и рака, и щуки, и лебедя, что вызвало смех детей и желание повторить образы всех героев.
В беседах дети с удовольствием перечисляли свои любимые сказки, говорили, какие герои им больше всего нравятся, кого они могут и хотят изобразить голосом и мимикой. Лишь некоторые дошкольники затруднялись в передаче каких-либо образов.
Называя литературных и сказочных героев, некоторые дети затруднялись объяснить, почему им нравится тот или иной герой. Причину таких затруднений мы видели в неполноценном знании произведения.
Также выявилась такая тенденция, что многие сказки и сказочных героев дети знают не из книг, а из мультиков, и эти герои не всегда наделены яркими образами и множеством положительных качеств.
Это опять говорит о том, что ни в детском саду, ни дома дети не получают ту образность сказок и художественных произведений, которую они бы получили непосредственно из книг, а не из телевизора.
Кроме сказок и коротких рассказов мы предлагали к изображению детям и поэтические произведения, которые предварительно разучивали с детьми. Как оказалось, некоторые дети вообще не любят стихотворения, и на вопрос: «какие стихотворения вы знаете?» - затруднялись ответить. Другая часть дошкольников рассказывали стихотворения, некоторые сбивались, путались.
Для начала мы прочитали с детьми несколько стихотворений, выбрали несколько наиболее понравившихся. При заучивании, некоторые дети, забыв настоящие слова, заканчивали строки собственным сочинением, но, к сожалению, несколько ребят были малоактивны.
Для лучшего запоминания мы дополняли процесс заучивания иллюстрациями к стихотворениям, подкрепляли художественными произведениями, помогали детям лучше представить образ, описываемый в данном стихотворении. Через некоторое время дети уже без трудностей рассказывали стихотворения, с удовольствием разучивали новые и изображали героев. Особенно детям нравилось изображать героев таких произведений, в которых образ был четко представлен и связан с детскими недостатками. Например, вся группа с удовольствием передавала образ девочки Ревы А. Барто, упрямого Фомы, трусливого ребенка из стихов С.Михалкова, бабушки Федоры и Мойдодыра и др. героев из поэтических сказок К.И. Чуковского.
Мы дали детям образец сочинения сказок и предложили попробовать детям то же самое. У многих это вызвало большие затруднения. Лишь единицы попытались что-то придумать, тогда мы решили облегчить им эту задачу. Мы давали начало сказки, а затем задавали наводящие вопросы, так с их помощью мы вместе с детьми придумывали сказку, но это было очень сложно, так как активными было всего два ребенка, а остальных нужно было постоянно заинтересовывать и задавать по несколько наводящих вопросов, чтобы натолкнуть их на возможное продолжение и заключение сказки.Такая реакция детей оправдана тем, что с ними практически не велась подобная работа, но уже после нескольких занятий интерес к этому виду деятельности возрос, и дети уже без помощи сочиняли небольшие сказки, как коллективные, так и собственные.
Мотивация такой работы с нашей стороны заключалась в том, что дети, сочиняющие коротенькие и простенькие сказки об одном герое, могут передавать его образ более искусно, поскольку они его создали сами.
Сочинять сказки и передавать образы своих героев детям стало чрезвычайно интересно, и они с удовольствием учились сочинительству. У одних это получалось лучше, у других несколько хуже, но удовольствие получали все.
На следующем этапе эксперимента мы перешли к рассказыванию сказок детьми по ролям. Мы предлагали рассказать сказку, называли ее и давали детям свободу в определении ролей.
Почти все дети с удовольствием согласились участвовать в этом задании. Сказка была выбрана, по желанию детей, и с тем же условием распределены роли. Детям периодически приходилось подсказывать интонации голоса, показывать высоту тона, мимики, пантомимики, но они быстро сориентировались и отлично рассказали-разыграли сказку.
Параллельно с обучением детей разыгрыванию сказок и других художественных произведений проводили беседы о способах речевой и мимической выразительности. В процессе первой беседы были дети, которые не могли ничего сказать о средствах выразительной передачи действий, жестов, мимики и интонации героев, несколько детей частично поддерживали беседу, и только немногие дети назвали несколько способов выразительности.
Таким образом, беседы пришлось перестроить в другие методы знакомства детей со средствами выразительности. Это были рассказы с показом передачи образов героев произведений, наблюдения за поведением животных и людей в разных ситуациях, игры, заключающие в себе мимические и пантомимические действия, мимические этюды и т.д.
Вся описанная работа представляла собой подготовительный этап к театрализации знакомых разученных детьми произведений. Эта работа проходила по инициативе и под руководством взрослых.
Формы театрально-игровой деятельности разнообразны: кукольный театр во всех его видах, инсценировки сказок, рассказов, стихов. Все они по-своему интересны. Мы поняли, что надо постепенно вовлекать детей в театрально-игровую деятельность, обучая их способам художественно-образной выразительности, развивая ознакомление с произведениями художественной литературы. Были намечены следующие пути для решения этой задачи: проводить все задания в указанной последовательности и систематически включать их в занятия по родному языку.
Если знакомство с художественной литературой предлагалось детям на занятиях по родному языку, то знакомство детей с формами театрализованных игр проходило вне занятий. Задания были представлены в виде циклов. В основе каждого из них лежал какой-нибудь один способ выразительности образа в такой последовательности: на развитие интонации, на развитие мимики, на развитие, жеста, позы и походки. В каждое задание включалось не более двух примеров на один из способов выразительности, так как потом продолжалось обычное занятие.
Большой интерес детей к играм на темы литературных произведений и играм-драматизациям объяснялся тем, что их привлекало изображение в играх героев, смелых и искренних, мужественных и отважных, сильных и добрых. Отдельные персонажи литературных произведений начали появляться уже в самостоятельных играх детей, однако они не могли раскрыть их в полноценной игре.
По мере развития самостоятельности у детей появлялись всё новые и новые замыслы театрализованных игр, толчком для развёртывания которых являются сказки, рассказы, истории, вызвавшие своими яркими образами и интересными сюжетами желание играть. К этому возрасту, как правило, дети переиграли в инсценировках немало ролей. Показывая преимущество той или иной роли, воспитатель призывал их меняться ролями, чтобы попробовать себя в другом амплуа, научиться по разному истолковывать один и тот же образ. Привычка действовать в роли только по показу воспитателя, склонность к стандартному поведению рождают шаблонность мышления. Обмен ролями предоставлял шанс почувствовать себя другим и в этой «оболочке» осваивать новые роли, подбирая средства выразительности, характерные для данного образа, - интонацию, жесты, позу.
Работа с детьми по театрализованной деятельности проводилась каждую пятницу во второй половине дня, но постановка спектаклей для родителей осуществлялась один раз в две недели - по пятницам, а так же могла быть приурочена к определённым праздникам. Вместе с тем одной из основных задач, стоящих перед педагогическим коллективом, являлось не только сохранение заинтересованного отношения родителей к театрализованной деятельности, но и вовлечение их в решение новых задач, связанных с работой ребёнка над ролью, изготовлением костюмов, декораций и т. п.
Заключение
Изучение психолого-педагогической литературы по вопросам развития театрализованной игры детей старшего возраста позволило определить, что театрализованная игра способствует развитию всех психических процессов, различных качеств личности и развитию грамотной эмоциональной речи детей.
Детская художественная литература, является одним из важнейших средств развития театрализованной игры. Благодаря всем известным жанрам художественной литературы ребёнок развивается эмоционально, развивается его речь, воображение, восприятие, что очень значимо в развитии театрализованной деятельности.
Исследование позволило установить, что развитие театрализованной игры средствами художественной литературы у детей 6-го года жизни не может происходить бессистемно, на основе предоставления детям только свободы действий. Главная роль здесь принадлежит педагогу. Театрализованная игра может развиваться в определённых педагогических условиях, которые в нашем исследовании представлены системой педагогических действий, в которую вошли:
I. Знакомство детей с произведениями художественной литературы, которое включало следующие методы:
-чтение художественной литературы;
-беседы по содержанию литературных произведений;
-беседы о любимых сказках и их героях;
-заучивание стихотворений;
-рассказ детьми произведений по ролям;
-сочинение сказок с детьми
-беседы о способах выразительности;
-обеспечение одновременно подготовку текста к организации детьми игры;
-работа над этюдами.
II. Руководство театрализованными играми:
-подготовка декораций;
-изготовление элементов костюмов;
-формирование умений действовать в разных видах театров;
-формирование театрально-игрового опыта.
Из выше сказанного можно сделать вывод, что углублённая и содержательная педагогическая деятельность, направленная на знакомство детей с художественной литературой и на формирование умений выразительной интерпретации содержания художественного произведения в детской деятельности, будет способствовать качественному становлению и совершенствованию театрализованной игры.