Коррекция нарушений слоговой структуры слова у умственно отсталых младших школьников.

Введение
Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения, – одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребёнка родному языку. С каждым годом учителями-логопедами отмечается увеличение количества детей, страдающих тяжёлыми нарушениями речи. Среди разнообразных нарушений речи одним из наиболее трудных для [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] коррекции является нарушения слоговой структуры слов.
Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребенка. Формирование слоговой структуры влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письмо и чтение, общение со сверстниками и взрослыми.
Нарушения в овладении звуко-слоговым составом слова характерны для детей с моторной алалией, выраженной дизартрией, в отдельных случаях с ринолалией, широко распространены у детей с интеллектуальной недостаточностью и задержкой психического развития.
Нарушения слоговой структуры слова у умственно отсталых детей младшего школьного возраста является очень распространенным речевым нарушением и имеет стойкий характер. Это речевое расстройство оказывает отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его обучения. У данной категории детей имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи: дефекты звукопроизношения (чаще всего нескольких групп звуков), трудности дифференциации оппозиционных звуков; несформированность анализа и синтеза звукового состава слова, звукослоговая структура грубо нарушена и данные нарушения слоговой структуры слова разнообразны: элизии, итерации, персеверации, перестановки, пропуски слогов и звуков в слове, антиципации, контаминации, пропуски согласных при их стечении и др. Перечисленные нарушения обусловлены недостаточной сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия, вследствие отсутствия раннего логопедического воздействия на дефектное формирование речи ребенка.
Дети с нарушениями слоговой структуры слов, прирожденные дисграфики, поэтому нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами [11;с.18].
До настоящего времени вопросы диагностики и коррекции данного вида патологии являются актуальными, поскольку статистика неумолимо фиксирует рост числа детей с нарушениями слоговой структуры слов, которые нуждаются в длительной системной работы с учителем-логопедом, а не исправляются обычными школьными методами работы.
Своевременное и целенаправленное устранение данного речевого расстройства способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации умственно отсталых детей. Вместе с тем в настоящее время имеется лишь незначительное количество специальной логопедической литературы, отражающей современное представление о характере проявления нарушений слоговой структуры слов и особенностях его коррекции. Этим обоснована актуальность и важность выбора темы итоговой аттестационной работы.
Цель исследования: изучение особенностей нарушения слоговой структуры слова у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.
Объектом исследования является изучение характерных нарушений слоговой структуры слова у умственно отсталых младших школьников.
Предмет исследования: коррекция нарушений слоговой структуры слова у умственно отсталых младших школьников.
Гипотеза исследования: коррекция нарушений слоговой структуры слова у обучающихся младших классов будет эффективной при условии представлений о звуко-буквенном, слоговом составе слова, развития навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, формирования полноценных фонематических процессов, а также коррекции дефектов звукопроизношения.
Задачи исследования:
- изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования;
- обследование речи обучающихся начальных классов;
- проведение исследований по данной проблеме;
- определение логопедической работы по коррекции нарушений слоговой структуры слова у умственно отсталых младших школьников.
Методы исследования: анализ библиографического списка, сбор данных, обследование письменной речи, экспериментальные методики по данной проблеме, количественно-качественная обработка экспериментальных данных.
Методологическими основами исследования явились теоретические и экспериментальные труды А.Н.Гвоздева, Р.И. Лалаевой, А.Н. Леонтьева, И.Н.Садовниковой, З.Е.Агранович.
Экспериментальная база: исследование письменной речи проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения Нефтекамская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы учителями, логопедами, работающими с умственно отсталыми младшими школьниками, имеющими речевые нарушения, студентами средне специальных и высших учебных заведений.
Структура исследования состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



Глава I. Аналитический обзор литературы по проблеме исследования
1.1. Развитие речи в онтогенезе
Онтогенез – весь период формирования речи от его первых речевых актов до совершенного состояния, при котором родной язык становится средством общения и мышления. [15; с.37]
Этапы формирования речи по А.Н. Леонтьеву:
1. Подготовительный период (от рождения до 1 года) – подготовка к овладению речью. Голосовые реакции появляются у ребенка с момента рождения – это крик и плач. Плач способствует развитию 3 отделов голосового аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Речевой слух формируется при восприятии речи окружающих и собственном проговаривании. Начало формирования речевого слуха – это вторая неделя жизни ребенка, а о полной его сформированности можно говорить лишь к 4 годам. Если к этому возраст речевой слух не достаточно развит, то можно диагностировать фонетико-фонематическое недоразвитие. Дети данной категории речевой патологии относятся к отдельной группе с нарушениями речи в рамках психолого-педагогической классификации (по Левиной), к группе «Нарушение средств общения». Выделение данных детей в отдельную самостоятельную группу обусловлено значением фонематического восприятия и фонематического слуха для нормального развития звуковой стороны речи. [6; с.18]. В 2-3 месяца у ребенка появляется гуление. В 6 месяцев – лепет. Молчание ребенка должно вызывать тревогу у родителей. Речь может затухнуть у слабослышащих детей. [5; с.49]. В 9-10 месяцев формируется понимание речи взрослых. Но в этом возрасте ребенок реагирует не столько на речь взрослых, сколько на ситуацию и интонацию. Появляется реакция на имя. В 11-12 месяцев появляется реакция на сами слова, уже вне зависимости от интонации говорящего и окружающей ситуации. К концу года жизни ребенка появляются первые слова. Здесь очень важна окружающая среда. [3; с.75].
2. Преддошкольный период (от 1 года до 3 лет) - этап становления активной речи. Произношение слов ребенка еще далеко от нормы. В 1 - 1, 5 года развивается ситуационная речь ребенка. Одни и те же слова могут иметь разный смысл, в зависимости от обстановки. Одно слово носит обобщающий характер, сопровождается жестом и мимикой. Ребенок часто путает звуки, искажает их. В 1,5 года возникает любознательность, малыш просит почитать. Это период усиленного развития понимания речи взрослых, когда быстро увеличивается количество слов, появляются первые фразы. Слова носят уже обобщенный, а не ситуационный характер. Очень важно в этот период обеспечить необходимый объем речи для подражания. Мозговые клетки максимально готовы усвоить слова и правила их сложения во фразы. К 1,7 – 1,8 года формируется фонематический слух, ребенок различает слова, отличающиеся 1 звуком. [10; с.47]. На протяжении всего периода интенсивно развивается словарь: 1,6 года – 10 – 15 слов; 2 года – 300 слов; 3 года – 1000 слов. 2 – 2,3 года – период физиологического аграмматизма, активного формирования грамматического строя речи, накопления словарного запаса. Если к 2, 5 годам ребенок не строит фраз, то необходимо обратиться к логопеду. [11; с.21].
3. Дошкольный период (от 3 до 7 лет) – главный период речевого развития. В этом возрасте многие дети неправильно произносят звуки, однако нарушение звукопроизношения может быть как следствием естественных физиологических причин, так и симптомом речевой патологии. Раннее обнаружение аномалий речевого развития и своевременное обращение к специалистам очень важно. [11; с.27]. К 5 годам ребенок должен правильно строить фразы и произносить все звуки речи! Словарный запас в 4 года должен составлять 2000 слов, в 6 лет – 4000 слов. Формируется чувство языка, словотворчество, словообразование. К 7 годам ребенок активно использует сложно-подчиненные, сложно-подчиненные предложения, с предлогами, союзами. К 3 годам вступает в диалог (связная речь), отвечает на вопросы, составляет рассказ из 2-3 предложений. В 4 года – описывает игрушки, составляет рассказы по картинкам, заучивает стихи. В 5 лет речь достигает высокого уровня, ребенок способен оценить рассказ другого, составить рассказ по серии картинок. В 6 лет – составляет рассказ по картинкам, по серии, на заданную тему, пересказывает с элементами творчества. По Гвоздеву – «...формируется речь как полноценное средство общения».[15; с.24].
4. Школьный период (от 7 до 17 лет) - совершенствуется связная речь, происходит сознательное усвоение грамматики, развивается звуковой анализ и синтез. Ведущая роль отводится развитию письменной речи. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстает от устной речи. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения посредством устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребенка; ребенок пишет, как говорит: вырабатывающиеся у него формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи. Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи – умение отобразить в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Развитие связной – контекстной речи существенно зависит от развития письменной речи. В подростковые и юношеские годы в связи с умственным развитием, в особенности при хорошей культуре, речь, как письменная, так и устная, становится все более богатой, многогранной, все более литературной: в связи с овладением в процессе обучения научным знанием и развитием мышления в понятиях речь становится более приспособленной к выражению отвлеченной мысли. Помимо смыслового развития наличного словесного запаса, в речь включается ряд новых специальных терминов – развивается техническая научная речь. [13;с.48].
Исходя из схемы системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С.Жуковой по материалам книги А.Н.Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов происходит по следующим этапам:
1г. 3 мес. – 1г. 8 мес. ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: га – га, ту – ту;
1г. 8 мес. – 1г. 10 мес. воспроизводятся двухсложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: мако (молоко);
1г. 10 мес. – 2 г. 1 мес. в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: кусу (укушу); может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;
2г. 1 мес. – 2 г. 3 мес. в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: ципилась (зацепилась);
2г. 3 мес. – 3 года слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.
В случаях речевой патологии данные возрастные нарушения к 3 годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер.
1.2. Характеристика процесса усвоения детьми слоговой структуры слова
Процесс усвоения слоговой структуры слова в настоящее время еще недостаточно изучен и в литературе подробно не описан. Ряд авторов (А.Н.Гвоздев, И.А.Сикорский, Н.Х.Швачкин, Б.Кирман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.
И.А.Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное количество число звуков.
В некоторых работах был затронут вопрос о фактах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А.Н. Гвоздев рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающихся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». [15,с.29]
Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе придает сравнительный силе произношения слогов, так называемому «динамическому ударению» и ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительности гласного, его ясности – близости к фонетическому типу, высоте гласного – тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой длительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т.д.
Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слова мы находим у Н.Х. Швачкина. Так, общей ритмико-интонационной настроенностью речевого выражения и восприятия он объясняет возможность усвоение детьми слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так называемый слоговой элизии; другие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности детей.
Т.Г.Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о фактах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребенку легче выделить звуки из двухсложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее анализировать слова с одним закрытым трехбуквенным слогом и еще труднее со стечением согласных.
О трудности воспроизведения многосложной структуры при нарушениях слоговой структуры слова у умственно отсталых младших школьников говорит и тот факт: правильное воспроизведение даже доступной для ребенка слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередно раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое.
Несмотря на содержательность материала по развитию детской речи, заключенного в названных работах, эти работы могут быть только в незначительной степени использованы для раскрытия особенностей усвоения слоговой структуры слова, ибо они содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме.

1.2 Характерные нарушения слоговой структуры слова у умственно отсталых младших школьников
В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделена категория детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи, при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур. Речь страдает как целостная функциональная система, при которой нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.
При осложненных формах данного нарушения, помимо перечисленных компонентов речи дополнительно нарушается слоговая структура слова. (Под понятием “слоговая структура” слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове.) При этом речь ребенка имеет выраженные отклонения в воспроизведении слогового состава слова.
К данной группе относятся дети с легкой умственной отсталостью с нормальным слухом. У детей имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи: дефекты произношения, трудности дифференциации оппозиционных звуков; несформированность анализа и синтеза звукового состава слова. Без раннего коррекционного обучения дети с нарушениями слоговой структуры слова потенциальные дисграфики, дислексики.[8,с.37]
Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих-свистящих; звонких-глухих; Р-Л; твердых-мягких). Причем, у школьников замены и смешения могут охватывать не все перечисленные звуки. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например, С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т и т.д. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, Р-Л, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения.
Недочеты произношения, выражающиеся в смешении и заменах звуков (в отличие от недостатков, выражающихся в искаженном произнесении отдельных звуков), следует относить к фонематическим дефектам.
К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например, свистящих, свистящих и шипящих; свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков).
Экспериментально доказано, что у детей с нарушениями слоговой структуры слова грубо нарушен фонематический слух. [9,с.18]
Школьники рассматриваемой группы, особенно обучающиеся первых двух классов, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Эти дети испытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например: звонкие и глухие звуки) и артикуляционного (например: свистящие-шипящие звуки) сходства и различия, не учитывают смысло-различительного значения этих звуков в словах (например: бочка - почка, басня - башня). Все это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова.
Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звуковою состава слова и нередко служит причиной появления вторичного (по отношению к устной форме речи) дефекта, проявляющегося в специфических нарушениях чтения и письма. Эти обучающиеся комплектуются в специальные группы: учащиеся с нарушениями чтения и письма, обусловленными фонетико-фонематическим недоразвитием; либо фонематическим недоразвитием (в тех случаях, когда устранены дефекты произношения).[6,с.38]
Количество обучающихся, имеющих недоразвитие звуковой стороны речи составляет примерно 20-30% от общего количества детей с несформированностью языковых средств. Среди этих обучающихся количество реально неуспевающих по родному языку колеблется от 50 до 100%.
У учащихся первых классов преобладает недостаточность устной формы речи, которая также может быть выражена по-разному. У одних обучающихся к 7 летнему возрасту имеется нерезко выраженная неполноценность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка. У других учащихся недостаточность языковых средств более выражена.[1,с.29]
У детей, входящих в группу с нарушениями слоговой структуры слова, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению.
Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:
а) в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово);
6) в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, шапка, кошка, душ; нет нужного звука почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным сапоги, чайник, щетка;
в) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. [17,с.6]
В настоящее время статистика фиксирует, что среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р) недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. В устной речи у детей могут наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутствие звука («ука» - рука) замена одного звука другим определенным звуком («суба» - шуба, «лука» -рука), смешения тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоление нарушений слоговой структуры слова требует целенаправленной логопедической работы.
Нарушения слоговой структуры слова, их степень проявления, стойкость зависит от степени умственной отсталости учащегося начального класса, от количества нарушенных звуков у ребенка, уровня развития фонематического анализа и синтеза, времени логопедической работы по устранению фонетико-фонематического недоразвития учителем-логопедом. [6,с.38]
Как правило, диапазон нарушений слоговой структуры слова широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двух – и трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.
В настоящее время логопедами-практиками выделяют следующие нарушения слоговой структуры слова у младших школьников:
Характерное
нарушение слоговой
структуры слова
Краткая характеристика нарушения

Образец нарушения
слоговой структуры
слова

Элизии
Проявляется в виде усечения количества слогов и слого-образующего гласного. При усечении слогообразующего гласного используемое слово напоминает «бытовизм»
Молоток – «моток»
Девочки – «девчки»


Итерация
Добавление слогообразующего гласного на стыке согласного
Дверь – «дыверь»
Трава – «тырава»

Персеверации
Застревание на произношении какого-либо звука
Молоко – «моломоко»

Перестановка, пропуск слогов и звуков в слове
Замена местами слогов, звуков в слове
Милиционер – «мицилионер»
Лопата – «лотапа»

Антиципация

Уподобление первого слога другим, то есть замена предшествующих звуков следующими
Капитан – «пипитан»

Контаминация
Соединение несколько хорошо знакомых слов в одно целое
Трактор пашет – «тракшет»

Пропуски согласных при стечении
Опускание одного из согласных при их стечении
Скамейка – «камейка»


Пропуски букв и слогов свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск двух и более букв (как гласных, так и согласных) – следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бр», девочка – «девча», колокольчики – «калкочи».
Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место: при нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; не нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство; при нечетком различении букв, имеющих сходство в артикуляции. [17,с.18]
Постоянная замена одной буквы другой встречается редко. Обычно наблюдается смешение букв, когда один и тот же звук обозначается в письме то верно, то ошибочно.
Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого – «плюшегово», ковром – «корвом», на лугах – «нагалух», взъерошился – «зверошился» и др. Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слова, встречаются в словах различных типов. Односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы», из берегов – «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – «зиам», дети – «деит». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – «довр», стер – «серт», брат – «барт» и т.д.
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (чаще в случаях, когда один из этих согласных взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «наябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который проявляется при медленном проговаривании слов.
Если сравнить ошибки типа «Август», «дружено», «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они квалифицируются как вставки, природа этих ошибок различна, а потому и методы их ускоренения тоже должны быть различны.
Своеобразными ошибками звукового анализа слов являются персеверации, связанные со слабостью дифференцированного торможения. Согласный (реже гласный) заменяют вытесненную букву в слове: на деревьях – «на девевьях», колхозник – «колхозниз», с родными «с родмыми», под крышей – «дод крышей» и т.д. Встречаются персеверации, выходящие за пределы одного слова: «жукчат ручейки», «жалобко замяукал», «кормила петуха и курм» и др.
Возможна и персеверация слога: «стутупали», «спуспуклись», «мелго мелкой рыбы».[19,с.17]
Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводит младших школьников к ошибкам на уровне слова.
Раздельное написание частей слова, наблюдается чаще в следующих случаях: 1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и т.д.
2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «поп росил», «д ля» и т.д.
Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «усосны» «надерево», «кдому» и т.д.
Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругом тихо», «вся детвора», «идетработа», светитлуна».
Случаи грубого нарушения звукового анализа находят отражение в контаминациях слов: «лептбау» - лепят бабу, «блзм» - была зима, «мишкпаркилрит» - в мешке подарки для ребят.
Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.д. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.
Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного их них: у деда Мороза – «у дедмо Рза», в реке Петя поймал – «врекепе тя...»
Данные нарушения характерны как для устной, так и для письменной речи учащихся начальных классов и требуют систематической длительной коррекционной работы с учителем – логопедом. [12,с.52]
Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:
- правильно произносит слова: мама, дай
- слова – фрагменты: мако (молоко)
- слова – звукоподражания, обозначающие предмет, ситуацию, действие: би – би
- абрисы слов папата (лопата)
- слова, которые совсем не напоминают слова родного языка.
Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова. Учащиеся начальных классов часто сознательно избегают употребления в спонтанной речи наиболее труднопроизносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих.
Нарушение слоговой структуры слов представляет значительную сложность для логопедической работы. Недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии, а также вызывает появление так называемых вторичных психических наслоений, связанных с более или менее болезненным переживанием этих явлений, о чем свидетельствует повседневная логопедическая практика.

Выводы по главе I
Изучение и анализ литературы в области логопедии и коррекционной педагогики показал, что одну из сложнейших групп, в плане коррекционной работы, составляют умственно отсталые обучающиеся младших классов с нарушениями слоговой структуры слова.
У данной категории детей имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи: дефекты звукопроизношения (чаще всего нескольких групп звуков), трудности дифференциации оппозиционных звуков; несформированность анализа и синтеза звукового состава слова, звукослоговая структура грубо нарушена и данные нарушения слоговой структуры слова разнообразны: элизии, итерации, персеверации, перестановки, пропуски слогов и звуков в слове, антиципации, контаминации, пропуски согласных при их стечении и др. Перечисленные нарушения обусловлены недостаточной сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия, вследствие отсутствия раннего логопедического воздействия на дефектное формирование речи ребенка.
Дети с нарушениями слоговой структуры слова, прирожденные дисграфики, поэтому нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. [11,с.18]
До настоящего времени вопросы диагностики и коррекции нарушений слоговой структуры слова являются актуальными, поскольку статистика неумолимо фиксирует рост числа детей с данной речевой патологией, которые нуждаются в длительной системной работы с учителем-логопедом, а не исправляются обычными школьными методами работы.

Глава II. Исследование нарушений слоговой структуры слова у умственно отсталых детей младшего школьного возраста
2.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента
Обследование речи младших школьников с нарушениями слоговой структуры слова проводилось на базе ГБОУ Нефтекамская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида во 2 классе. В целом было задействовано 5 учащихся 2 класса с речевым диагнозом: системное недоразвитие речи у детей с умственной отсталостью установленным ПМПК г.Нефтекамска.
Цель исследования: изучить особенности нарушения слоговой структуры слова умственно отсталых детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования: провести диагностику слоговой структуры слова младших школьников, выявить характерные ошибки каждого обследуемого.
Исследование речи младших школьников с нарушениями слоговой структуры слова осуществлялось в 2 этапа.

Констатирующий эксперимент



1 этап (основные направления)
Методика И.Н.Садовниковой

2 этап (основные направления)
Методики Р.И.Лалаевой

- обследование письменной речи;
- анализ полученных результатов.

- обследование строения и моторики артикуляционного аппарата;
- изучение звукопроизно-сительной стороны речи;
- обследование фонематичес-кого слуха;
- исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова
- изучение навыков фонематического анализа и синтеза
- анализ полученных резуль-татов.

Обследование младших школьников осуществлялось в два этапа. На 1 этапе, цель которого выявление характерных нарушений слоговой структуры слова в письменной речи младших школьников, нами был проведен диктант следующего содержания по методике И.Н. Садовниковой [26,с.9]
Пришла теплая весна. На реке треснул лед. По реке поплыли льдины. Над рекой кружились птицы. Птицы ныряли и ловили рыбу. В небе звонко трубили лебеди.
Проанализировав результаты исследования 1 этапа нами были выявлены характерные ошибки нарушения слоговой структуры слова при письме участников экспериментальной группы.
На 2 этапе исследования осуществлялось специальное обследование младших школьников по методикам И.Д.Коненковой и Р.И. Лалаевой [7, с.36].
I. Обследование строения и моторики артикуляционного аппарата.
Аномалии в строении губ, языка, зубов, челюстей, неба выявляются путем их тщательного осмотра.
Затем проверяется моторика артикуляционного аппарата. Разработанная балльная оценка, позволяет определить степень и качество нарушения моторики.
Для выявления особенностей моторики артикуляционного аппарата применяются следующие приемы: «Посмотри и сделай как я, поддержи язычок / губы в таком положении, пока я буду считать». Ребенок выполняет каждое упражнение под счет экспериментатора от 1 до 10.
«Улыбка» (оскал)
«Хоботок» (губы вытянуты в трубочку)
«Лопатка» (широкий передний край языка положить на нижнюю губу)
«Иголка» (узкий язык высунуть далеко вперед)
«Улыбка» - «хоботок» (чередование движений)
«Качели» (рот открыт, попеременно поднимать кончик языка к верхним зубам и опускать к нижним зубам)
«Маятник» (кончик языка переводить от одного уголка рта к другому)
«Лошадка» (щелкать языком медленно и сильно)
«Орешек» (оттопырить правую, затем левую щеку языком, рот закрыт)
Состояние моторики артикуляционного аппарата оценивается по пятибалльной системе:
5 баллов – все движения доступны, выполнение точное, объем полный, тонус нормальный, темп хороший, удержание позы свободное, переключаемость не нарушена.
4 балла – все движения доступны, объем полный, тонус нормальный, темп выполнения и переключаемость несколько замедлены, 1-2 движения выполняются со второй попытки.
3 балла – движения выполняет, темп выполнения и переключаемость снижены, объем движения неполный, отмечается длительный поиск позы во многих заданиях, истощаемость, напряженное удержание позы, требует повторные показы движений.
2 балла – для выполнения большинства движений требуется подробная поэтапная инструкция, наблюдается быстрая истощаемость, вялость или чрезмерное напряжение языка, тремор, сопутствующие движения, гиперсаливация, некоторые движения не удаются.
1 балл – невыполнение, отказ от деятельности.

II. Изучение звукопроизносительной стороны речи
Проводится обследование произношения согласных (если есть необходимость, то и гласных) звуков изолированно и на материале слогов, слов, фразовой речи. Ребенку предлагают назвать картинки, повторить за экспериментатором слова и фразы, используют и результаты наблюдения за инициативными высказываниями ребенка. Данные обследования фиксируются в речевой карте, затем дается балльная оценка сформированности звукопроизносительной стороны речи.
Оценка:
5 баллов – все звуки произносит правильно.
4 балла – один-два звука недостаточно автоматизированы, т.е. в самостоятельной речи ребенок произносит эти звуки неправильно, но при указании на ошибку исправляет ее.
3 балла – нарушено произношение группы звуков, но не более пяти.
2 балла – нарушено произношение двух-трех групп звуков, но не более десяти.
1 балл – нарушено произношение более 10 звуков.
III. Обследование фонематического слуха
Для исследования фонематического слуха используются следующие приемы
1. Отраженное воспроизведение слоговых рядов (пар).
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной». Экспериментатор предлагает повторить серии из трех слогов (в случае невыполнения – из двух) с оппозиционными звуками. Если ребенок дефектно произносит звуки в предлагаемых пробах, обследуется различение фонем на невербальном уровне. Для этого ребенку предлагается реагировать на звуки условными движениями (хлопать в ладоши, если услышишь звук С, поднять руку, если услышишь другой звук – Ш и так далее).
Предлагаемый материал: Да-та-да, Та-да-та, Га-ка-га, Ка-га-ка, Ба-па-ба, Па-ба-па и др.
2. Отраженное произведение рядов (пар) слов
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».
Предлагаемый материал: Кот-год-кот, Том-дом-том, День-тень-день, Почка-бочка-почка
Оценка:
5 баллов – все задания точно воспроизводятся.
4 балла – имеются единичные случаи ошибочного воспроизведения рядов слогов и слов, но при этом слоговая пара воспроизводится точно.
3 балла – задания выполняется в замедленном темпе, в большинстве заданий ряды воспроизводятся неточно, но пары – точно.
2 балла – большинство заданий выполняется только после повторных проговариваний, при этом чаще всего ряды воспроизводятся неверно, иногда ошибочно воспроизводятся и слоговые (словесные) пары.
1 балл – невыполнение.
3. Различение на слух оппозиционных фонем на материале слов
Инструкция: «Если я правильно назову картинку, хлопни в ладоши, если неправильно – не хлопай». Картинки: санки шляпа, старушка, птенец.
Предлагаемый материал: Шанки-фанки-сянки-санки-танки, Сляпа-шьяпа-фляпа-шляпа, Фтуруфка-штарушка-сталуска-старушка-стаюска, Пченец-птенесь-птенец-тинеть-птинеч.
Оценка:
5 баллов – все задания выполнены самостоятельно.
4 балла – часть заданий выполняется с ошибкой, но ошибка исправляется самостоятельно.
3 балла – ошибки исправляются после повторного воспроизведения.
2 балла – часть заданий недоступна, при выполнении требуется повторное воспроизведение.
1 балл – невыполнение.
4. Изучение дифференциации звуков в произношении
Серия А. Повторение пар слов.
Смешиваемые звуки
Предлагаемый материал

Ш – С
Мишка-миска

Ж – З
Рожи-розы

Ч – Т’
Челка-телка

Ц – С
Цапля-сабля

С – Ч
Каска-качка

Ч – Щ
Челка-щелка

Л’ – Й
Галька-гайка

Л – Л’
Галка-галька

Р – Л
Рак-лак

Р – Й
Марка-майка

Р’– Й
Моряк-маяк

П – Б
Почка-бочка

Т – Д
Тачка-дачка

К – Г
Кости-гости

Ы – И
Мышка-мишка

С – З
Косы-козы


Серия Б. Повторение фраз:
Предлагаемый материал

Старший братишка рассказал страшную сказку.

Старушка сушила пушистую шубу.

Течет речка, печет печка.

Юля уронила фарфоровое блюдце.

Чайка отличается от цапли.

У Сони цветик – семицветик.

Жутко жуку жить на суку.

Оценка для заданий серий А-Б:
5 баллов– все задания выполнены верно.
4 балла – встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, задания выполняется в несколько замедленном темпе.
3 балла – задание выполняется в замедленном темпе, много ошибок, некоторые ошибки исправляются самостоятельно, часть заданий недоступна.
2 балла – задания выполняются с ошибками, большинство заданий недоступны.
1 балл – неадекватные ответы, отказ от выполнения.
IV. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова:
Повторение слов: сыр, снег, рога, весна, гнездо, сенокос, картофель, звездочки, государство, отечество, электричка, разведчики, экскаваторщик, милиционер, сковородка, космонавт, велосипедист, чистильщик.Оценка:
5 баллов – все ответы точно воспроизводятся
4 балла – большинство слов воспроизводятся точно, однако темп воспроизведения несколько замедлен, могут быть запинки
3 балла – слова воспроизводятся в замедленном темпе, с запинками, 1 – 2 слова с искажением
2 балла – большинство слов воспроизводятся с искажением, требуется повторное предъявление материала
1 балл – отказ от выполнения, неадекватные ответы.
V. Изучение навыков фонематического анализа и синтеза
- выделение звука: [М] в словах мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа;
[Ч] в словах чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, таберетка.
- Какой 1 звук в словах: астра, удочка, иней, мухомор, соловей, кран, гребешок, рваный.
- Какой последний звук в словах: мак, карандаш, дом, аист, палец, танкист, радуга, сон.
- Где слышится звук [Р]: ракета, арбуз, дрова, самовар, паркет, круг, морж, корка, двор; звук [Ц] ; цапля, цветок, настурция, огурцы, палец, перец.
- определение количества звуков словах: дым, каша, шапка, крыша, черемуха, стена, овцы, калитка, диктант.

Фонематический синтез
- назвать слитно слово, произнесенное с паузами: ч’-а-с, п-ы-л’, т’-м-а, п-а-р-к, з-в-у-к, с-т’-и-х’-и, ф-у-т-б-о-л, г-в-о-з-д’-и.

Фонематические представления
- придумать слова со звуком Ш.
- придумать слова, в которых 4, 5 звуков - отобрать картинки, в которых 5 звуков.
Обработка результатов 1 этапа исследования:
Изучив и проанализировав материалы исследования 1 этапа (письменные работы обучающихся) нами была составлена таблица № 1, отражающая нарушения слоговой структуры слова при письме под диктовку обследуемых обучающихся 2 класса.
Таблица № 1
Имя
обследуе-
мого
Усече-
ние
кол-ва
слогов
Добав-
ление
буквв
Замены слогов местами
Пропуски букв и сло-гов
Перестановки букв и слогов
Персеве-рации
Разд. напис.
слов
Контами-
нации

1. Катя П..
8 лет, 2 класс
+
+
+
+
+
+
+
+

2. Юля Г.
8 лет, 2 класс
+
+
+
+
+
+
+
+

3. Диана Т.
8 лет, 2 класс
+
+
+
+
+
+
+
+

4. Венера Г.
8 лет, 2 класс
+
+
+
+
+
+
+
+

5. Катя А.
8 лет 2 класс
+
+
+
+
+
+
+
+


Как свидетельствует таблица № 1 у детей остаются несформированными фонематические процессы, в частности фонематическое восприятие, поэтому дети затрудняются в звуковом анализе и синтезе слов. Опираясь в основном на лексическое значение слова, они не чувствуют последовательности звуков в слове. На письме это проявляется в виде перестановки, пропуска или недописания букв, наращивания слов лишними буквами.
В следствии несформированности фонематических процессов и слухового восприятия участники экспериментальной группы допускают (данные взяты из письменных работ и тетрадей детей):
пропуски букв и слогов – «трва» (трава), «пинес» (принес)
перестановки букв и слогов – «онко» (окно), «звял» (взял)
недописание букв и слогов – «красны» (красный), «лопат» (лопата)
наращивание слов лишними буквами и слогами – «тарава» (трава), «катораые», «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква)
искажения слов – «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки), «спеки» (с пенька)
слитное написание слов и их произвольное деление – «нас тупила « (наступила), «виситнастне» (висит на стене) «у стала» (устала)
неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений
Замена одной буквы на другую – «зуки» (жуки), «панки» (банка), «шапоги» (сапоги)
нарушение смягчения согласных – «васелки» (васильки), «смали» (смяли)
Обработка результатов 2 этапа исследования:
Таблица № 2
Имя
обследуемого
Строение артик.
аппарата
Звукопроиз-
ношение




Обследование фонематического слуха
Изучение сформиро
ванности слоговой структуры и звуко
накопляемости
слов
Общее количество баллов











Отраженное
воспроизведение
слоговых
рядов, слов

Различение на слух оппози-ционных фонем на материале слов

Изучение дифференциации звуков в произношении




1. Катя П.
2 б.
1 б.
3 б.
4 б.
3 б.
4 б.
17 б.

2. Юля Г.
2 б.
2 б.
2 б.
3 б.
4 б.
3 б.
16 б.

3. Диана Т.
2 б.
2 б.
2 б.
3 б.
3 б.
3 б.
15 б.

4. Венера Г.
3 б.
3 б.
2 б.
3 б.
2 б.
4 б.
17 б.

5. Катя А.
3 б.
3 б.
2 б.
2 б.
2 б.
3 б.
15 б.


Качественная характеристика выполнения заданий методики обследования фонематического слуха, строения и подвижности артикуляционного аппарата занесена в индивидуальные речевые карты участников экспериментальной группы. (Приложение 2).
Как свидетельствуют результаты исследования, участники экспериментальной группы имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Дети испытывают значительные затруднения в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например: звонкие и глухие звуки) и артикуляционного (например: свистящие-шипящие звуки) сходства и различия, не учитывают смысло-различительного значения этих звуков в словах. Учащиеся в одних словах употребляют звуки правильно, а в других заменяют их близкими по артикуляции или акустическим признакам.
Согласно данным таблицы № 2, участникам экспериментальной группы свойственно общее количество от 15 до 17 баллов, что соответствует низкому уровню развития фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, что в свою очередь проявляется в искажении слоговой структуры слова у младших школьников.
Анализ полученных материалов показывает, что речь школьников изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры.
Слова могут быть деформированы за счет сокращения числа слогов, когда ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного. Другие затрудняются лишь на уровне, например, четырехсложных структур, заменяя их трехсложными и т.д. Наиболее часто наблюдаются сокращения слоговой структуры за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога – согласный – сохраняется.
Контур слов может быть искажен также по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении одного и того же слова. Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчленением его произношением, представляющим собой как бы «раскладыванием» слова и особенно стечением согласных на составляющие звуки. Замечены случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих ее контур.
Едва ли не самым характерным для описываемых детей нарушением слоговой структуры слова является перестановка местами слогов внутри слова.
Обследование показало, что у детей остаются несформированными фонематические процессы, в частности фонематическое восприятие, поэтому школьники затрудняются в звуковом анализе и синтезе слов. Опираясь в основном на лексическое значение слова, они не чувствуют последовательности звуков в слове. На письме это проявляется в виде перестановки, пропуска или недописания букв, наращивания слов лишними буквами.
2.2. Коррекционная работа по развитию слоговой структуры слова у умственно отсталых младших школьников
Формирующий эксперимент осуществлялся нами в течение 6 месяцев на базе ГБОУ Нефтекамская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида. В экспериментальную группу вошли 5 детей начальных классов (участники констатирующего эксперимента), у которых было выявлено нарушение слоговой структуры слова.
Имя
учащегося
Класс,
возраст ребенка
Логопедическое заключение

1. Катя П.
3 класс / 9 лет
Системное недоразвитие речи легкой степени у ребенка с легкой степенью умственной отсталости

2. Юля Г.
3 класс / 10 лет
Системное недоразвитие речи легкой степени у ребенка с легкой степенью умственной отсталости

3. Диана Т.
3 класс / 9 лет
Системное недоразвитие речи легкой степени у ребенка с легкой степенью умственной отсталости

4. Венера Г.
3 класс / 9 лет
Системное недоразвитие речи легкой степени у ребенка с легкой степенью умственной отсталости

5. Катя А.
3 класс / 9 лет
Системное недоразвитие речи легкой степени у ребенка с легкой степенью умственной отсталости


Цель коррекционного обучения: развитие слоговой структуры слова; устранению фонетико-фонематического недоразвития у младших школьников.
Программа коррекционной работы с детьми экспериментальной группы была составлена на основе методики коррекционной работы З.Е.Агранович.
Изучив материалы обследования мы составили программу коррекционной работы с детьми начальных классов с учетом их речевого дефекта и возрастных особенностей. (Приложение3)
Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков.
В коррекционной работе можно выделить 2 этапа:
- подготовительный (работа ведется на невербальном и вербальном материале)
Цель: подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка.
- собственно коррекционный этап (работа ведется на вербальном материале)
Цель: непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов.
Задачи коррекционной работы:
Формирование полноценных фонематических процессов;
Коррекция дефектов произношения;
Формирование представлений о звуко-буквенном, слоговом составе слова;
Формирование навыков анализа и синтеза, звуко-слогового состава слова;
Развитие мелкой мускулатуры рук, высших психических функций.
Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Коррекционные занятия проводятся фронтально 4 раза в неделю.
В результате коррекционной работы у умственно отсталых младших школьников должны быть:
сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи;
восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;
поставлены и отдифференцированны все звуки;
уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения;
введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д.
Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у детей полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, устранить дисграфические ошибки.
2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента.
Для того чтобы доказать эффективность коррекционно-логопедической работы, осуществляемой нами в течение 6 месяцем, мы провели контрольное обследование участников экспериментальной группы, которое состояло из заданий обследования констатирующего эксперимента.
Цель контрольного обследования: выявить характерные особенности слоговой структуры слова и сформированности фонематических процессов у обучающихся начальных классов с умственной отсталостью после специального коррекционного обучения.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415

Сравнение данных констатирующего и формирующего экспериментов.
Обработка результатов 1 этапа исследования
Таблица № 3
Имя
обследуе-
мого
Усече-
ние
кол-ва
слогов
Добав-
ление
букв
Замены
слогов
местами
Пропуски букв и слогов
Перестановки букв и слогов
Персеве-рации
Разд. напис.
слов
Контами-
нации

1. Катя П.

+ / -
+ / -
+
+ / -
+ / -
+
+ / -
+

2. Юля Г.

+
+ / -
+
+ / -
+ / -
+
+ / -
+

3. Диана Т.

+
+
+
+ / -
+ / -
+
+ / -
+

4. Венера Г.

+ / -
+ / -
+ / -
+ / -
+ / -
+ / -
+ / -
+ / -

5. Катя А.

+ / -
+ / -
+ / -
+ / -
+ / -
+ / -
+ / -
+ / -

Как свидетельствует таблица № 3 у участников экспериментальной группы после коррекционного обучения значительно сократилось количество нарушений слоговой структуры слова, дети стали допускать меньшее количество ошибок в письменных работах, таких как пропуск согласных при их стечении, перестановка букв и слогов.
Обработка результатов 2 этапа исследования:
Данные констатирующего и формирующего экспериментов позволили составить сравнительную таблицу уровня зрительно-пространственного восприятия и дисграфических ошибок участников экспериментальной группы до и после коррекционно-логопедического обучения.
Таблица № 4
Имя
обследуемого
Строение артикуляционного аппарата
Звукопроизношение




Обследование фонематического слуха
Изучение сформиро-
ванности слоговой структуры
и звуконакопляемости
слов
Общее количество баллов











Отраженное
воспроизведение
слоговых
рядов, слов

Различение на слух оппозиционных фонем на материале слов

Изучение дифференциации звуков в произношении




1. Катя П.
2 б. / 5 б.
1 б./
3 б.
3 б. / 5 б.
4 б. / 5 б.
3 б. / 4 б.
4 б. / 4 б.
17 б. /
26 б.

2. Юля Г.
2 б. / 5 б.
2 б. /
3 б.
2 б. / 4 б.
3 б. / 4 б.
4 б. / 4 б.
3 б. / 4 б.
16 б. /
24 б.

3. Диана Т.
2 б. / 5 б.
2 б. /
4 б.
2 б. / 3 б.
3 б. / 5 б.
3 б. / 5 б.
3 б. / 4 б.
15 б. /
26 б.

4. Венера Г.
3 б. / 5 б.
3 б. /
5 б.
2 б. / 5 б.
3 б. / 5 б.
2 б. / 4 б.
4 б. / 5 б
17 б. /
29 б.

5. Катя А.
3 б. / 5 б.
3 б./
5 б.
2 б. /5 б.
2 б. / 4 б.
2 б. / 4 б.
3 б. / 5 б
15 б. /
28 б.


Согласно данным таблицы № 4, участникам экспериментальной группы после коррекционного обучения свойственно общее количество от 24 до 29 баллов, что соответствует среднему уровню развития фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, что в свою очередь благотворно влияет на развитие слоговой структуры слова младших школьников.
Для наглядного показа улучшения состояния фонематических процессов, слоговой структуры слова (переход из низкого уровня развития в средний уровень) в ходе формирующего эксперимента нами была построена гистограмма улучшения речевого развития, которая построена с учетом индивидуальных баллов по методикам исследования, набранных детьми до и после коррекционно-логопедического обучения.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Уровень сформированности речевого развития в ходе коррекционно – логопедического обучения

Вновь проанализировав письменные работы участников экспериментальной группы и сравнив их с результатами констатирующего эксперимента (до коррекционно-логопедического обучения) нами был составлен график уменьшения числа дисграфических ошибок в письменной речи детей в результате коррекционной работы.
График уменьшения количества дисграфических ошибок
участников экспериментальной группы в результате коррекционно-логопедической работы
В цифрах мы указали общее количество ошибок в письменных работах участников экспериментальной группы. Как свидетельствует график, у участников экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента произошло уменьшение числа дисграфических ошибок с 47 до 15.
Данное доказательство подтверждает правоту выдвинутой нами гипотезы исследования о том, что коррекция нарушений слоговой структуры слова у обучающихся младших классов будет эффективна при условии формирования фонематических процессов, представлений о звуко-буквенном, слоговом составе слова, развития навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, а также коррекции дефектов звукопроизношения.

Выводы по главе II
Анализ результатов обследования показал, что для учащихся начальных классов характерны нарушения и трудности в выполнении всех направлений исследования:
- нарушение звукопроизношения (дефект шипящих, межзубное произношение свистящих звуков и др.)
- страдает речевая и ручная моторика (затрудняются в выполнении сложных артикуляционных движений, тонус движений вялый, переключаемость толчкообразная)
- грубо нарушена слоговая структура в словах и ее проявления разнообразны («госусасо» - государство, «космонат» - космонавт, «секс» - текст и др.); характерны искажения слов – «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки), «спеки» (с пенька)
- выполнение фонематического анализа и синтеза дается с трудом и с многочисленными ошибками (дети затрудняется в определении места звука в слове, в количестве слов в предложении, в слоговом анализе и синтезе)
- в письменных работах характерны грубые дисграфические ошибки: пропуски букв и слогов – «трва» (трава), «кродил» (крокодил), «пинес» (принес); перестановки букв и слогов – «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал); недописание букв и слогов – «красны» (красный), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли); наращивание слов лишними буквами и слогами – «тарава» (трава), «катораые», «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква); слитное написание слов и их произвольное деление – «нас тупила « (наступила), «виситнастне» (висит на стене) «у стала» (устала); неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений; замена одной буквы на другую – «зуки» (жуки), «панки» (банка), «шапоги» (сапоги).
Обработка результатов констатирующего эксперимента позволила составить программу коррекционной работы с участниками экспериментальной группы на основе методики коррекционной работы З.Е.Агранович.
Коррекционно – логопедическое обучение, осуществляемое нами в течение 6 месяцев, включало такие направления работы как:
Коррекция дефектов произношения;
Формирование представлений о звуко-буквенном, слоговом составе слова;
Формирование навыков анализа и синтеза, звуко-слогового состава слова;
Формирование полноценных фонематических процессов;
Развитие мелкой мускулатуры рук, высших психических функций;
Осуществление данной программы коррекции речи умственно отсталых младших школьников позволило достичь следующих результатов работы. Обучающиеся овладели навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, правильно произносят и различают все фонемы родного языка, умеют читать и писать слова, предложения и тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. Вся система коррекционных занятий позволила сформировать у детей полноценную речь, дала возможность не только преодолеть речевые недостатки каждого ребенка, устранить дисграфические ошибки.
Данные достижения коррекционной работы с участниками экспериментальной группы указывают на необходимость и эффективность выбранного нами пути по коррекции нарушений слоговой структуры слова у младших школьников с умственной отсталостью.

Заключение
Нарушения слоговой структуры слова у умственно отсталых детей младшего школьного возраста является очень распространенным нарушением речи и имеет стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации данной категории детей. Вместе с тем в настоящее время иметься лишь незначительное количество специальной логопедической литературы, отражающей современное представление о характере проявления нарушения слоговой структуры слова у умственно отсталых детей младшего школьного возраста и особенностях его коррекции. До настоящего времени вопросы диагностики и коррекции нарушения письма, обусловленные нарушениями слоговой структуры слова у умственно отсталых детей младшего школьного возраста является сложными и недостаточно изученными.
Анализ коррекционно – педагогической литературы позволил раскрыть теоретические вопросы, выделить направления и задания обследования устной и письменной речи учащихся начальных классов.
На базе ГБОУ Нефтекамская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида нами было организовано исследование письменной и устной речи учащихся начальных классов. Тщательное логопедическое изучение особенностей детей экспериментальной группы позволило выявить у них стойкие дисграфические ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия, а также мы доказали, что для младших школьников характерны нарушения слоговой структуры слова, проявляющиеся в пропусках, перестановках, добавлениях, персеверациях букв и слогов.
Работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова у учащихся начальных классов осуществлялась в течение 6 месяцев и была направлена на развитие слоговой структуры слова, устранение фонетико-фонематического недоразвития у умственно отсталых младших школьников.
В результате коррекционной работы у умственно отсталых младших школьников сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи; восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов; уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований; поставлены и отдифференцированны все звуки; уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения; введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение.
Обучение в старших классах после такой коррекционно-педагогической работы не представляет специфических трудностей. [14,с.12]












Литература

Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб., 2000.
Акименко В. М. Исправление звукопроизношения у детей; Феникс - Москва, 2009.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: АСТ: «Астрель», 2009.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика– М. : Детство-Пресс, 2010.
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. №5, 2010.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. Изд-во «Детство-пресс». СПб, Изд-во «Творческий центр Сфера». М., 2007.
Дефектологический словарь / Под ред. А.Н. Оршанской, Е.Б. Шапалина. – М., 1970.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 2001.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М., 2002.
Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. – М., 1969.
Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993.
Зубарева Л.В. Коррекция письма на уроках. 1 – 4 классы: практические и тренировочные задания и упражнения. – Волгоград, 2006.
Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П.Пузанова. – М., 1998.
Калугин М.А., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для младших школьников. – Ярославль, 2009.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2001.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева, - М.: Коррекционная педагогика, 2005.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. – М., 2002.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1962.
Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов.-- М. : Издательство ГНОМ и Д, 2006.
Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики:учебное пособие для студ. средн. уч. заведений /В.М.Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. - М., 2010.
Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей / Под ред. В.И.Лубовского. – Смоленск, 1994.
Обучение детей с нарушениями интеллектуальногоразвития: олигофренопедагогика / Под ред. Б.П.Пузанова.- М., 2006.
Олигофренопедагогика; - М.: Дрофа, 2009.
Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / Под ред. Л.И.Романова, Н.А.Цыпина. – М., 1993.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб., 2001.
Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. – СПб., 1998.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов на Дону, 2002.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2003.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 2007.
Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1985.
Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС,2009.
Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития // Дефектология.- 1998. - № 5.
Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1961.
Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова:система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. -- М.: Гном Пресс, 2010.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. – М., АРКТИ, 2007.









Глоссарий

Аграмматизм – нарушение понимания (импрес.) и употребления (экспресс.) грамматических средств языка.
Анализ и синтез (греч. synthesis соединение, сочетание, соединение) – противоположные и неразрывно связанные логические приемы. А. разлагает сложную проблему на ее составные части, упрощает ее и облегчает ученикам понимание данного явления, а С. дает возможность не только связать разрозненные начала изучаемого предмета и понять его в целом, но и постигнуть связь этого целого с остальными предметами человеческого знания.
Анамнез – (греч. anamnesis воспоминание) – совокупность сведений, получаемых в ходе обследования от самого обследуемого и знающих его лиц.
Артикуляция – деятельность речевых органов, связанных с произнесением звуков речи и различных их компонентов, составляющих слоги, слова.
Диагноз – медицинское заключение о состоянии здоровья обследуемого, об имеющемся заболевании; выражается в терминах, обозначающих название болезни, их формы, варианты течения и т.п.
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в процессе письма.
Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в процессе чтения.
Дизорфоргафия – специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи.
Задержка психического развития – временное отставание развития психики или ее отдельных функций.
Коррекция нарушений речи – исправление недостатков речи.
Логопедия – специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления, устранения средствами специального обучения и воспитания.
Нарушение структуры слова упрощение слова, перестановки, недописывание, слияние и расщепление слов.
Нарушения письменной речи – это специфические затруднения, обусловленные недоразвитием или несформированностью отдельных сторон речевой деятельности и высших психических функций.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Умственная отсталость (малоумие, олигофрения; [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
·
·
·
·
·
·  малый +
·
·
·
·  ум)  остановка в развитии [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] из-за [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Проявляется в первую очередь в отношении [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (откуда название), также в отношении [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Термин «олигофрения» предложил [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Фонематический анализ и синтез – умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова.
Фонематическое восприятие – специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.











13PAGE 144315


13PAGE \* MERGEFORMAT14515


13PAGE 144315





Контрольное обследование

Обследование
письменной речи

Обследование моторики арт.аппарата

Обследование звукопро-
изношения

Исследование фонем.
анализа и синтеза

Обследование фонем. слуха


Обследование
слоговой структуры слова
структуры слова

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415



Root EntryArial CyrArial CyrTimes New RomanTimes New RomanКатя П6 Катя Адо кор.работы-низкий уровень/после кор.работы-средний уровень1_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1 
·
·Arial Cyr1"Ч
·
·Arial Cyr1.ЬTimes New Roman1.И
·
·Times New Roman=
·
·
·
·до кор.работы-низкий уровень