Методическая разработка на тему: Организация и особенности проведения специальных уроков по формированию объяснительной речи у умственно отсталых школьников.
Автор-составитель: Свечник Алла Эдуардовна,
учитель индивидуального обучения, МБОУ НСК ШИ (VIII вида),
г. Ногинск, Московская область.
РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ НА СПЕЦИАЛЬНЫХ УРОКАХ
Организация и особенности проведения специальных уроков по формированию объяснительной речи у умственно отсталых школьников
Речь ребенка – олигофрена с возрастом постепенно развивается, но все же остается своеобразно нарушенной.
Анализ речи олигофрена обнаруживает бедность и элементарность словаря, его конкретность. Бедность словаря выражается в преобладании употребления существительных и глаголов, в отсутствии обобщающих слов. Пассивный словарь оказывается больше активного, последний с трудом актуализируется; иногда для произнесения слова требуется наводящий вопрос. Речь маловыразительна, монотонна, звукопроизношение характеризуется нечеткостью и диффузностью, причем простые слова произносятся достаточно ясно и правильно, но чем сложнее слово, тем более искажено и неясно оно произносится.
Грамматический строй соответствует общему речевому уровню: ребенок пользуется простыми, нераспространенными предложениями.
Сопоставление материала обследования олигофрена школьного возраста и нормального дошкольного ярко вскрывает все сказанное.
Рассказ по картинке «Колхозный двор».
Рассказ олигофрена 7 лет
Рассказ нормального ребенка 6 лет
Показывает пальцем отдельные фигуры на картине: «Девочка сидит. Васька сидит. Лошадка едет. Корова стоит. Утка сидит. Дружок стоит».
«Это корова, она выходит из сарая, пойдет в лес, там будет траву кушать. Девочка сидит на крылечке, а рядом с ней кошечка, девочка принесет ей молочка. Собака сидит на цепи, она дом сторожит» и т.д.
Экспериментатор задает вопрос: «А у вас есть корова?»
«Есть».
«Нет, нету. У бабушки в деревне есть, а я летом к ней поеду молочко пить».
Вопрос: «А зачем вы ее держите?»
«Мы ее не держим, она сама ходит».
«Мы держим ее потому что, что она дает нам молоко»
Приведенные образцы беседы характеризуются следующими особенностями:
1. Формальная констатация изображенного.
1. Использование жизненного опыта ребенка, что позволяет ему сказать, куда пойдет корова, выйдя со двора, что она будет делать, что девочка дает кошке.
2. Краткость трафаретность предложений.
2. Развернутые предложения.
3. Употребление только существительных в именительном падеже и глаголов в 3–м лице, в настоящем времени. Вместо слов «кошка» и «собака» употреблены клички этих животных.
3. Употребление разнообразных частей речи (существительные, глаголы, местоимения, прила-гательные, наречия, предлоги). Существительные стоят в разных падежах, глаголы в настоящем и будущем времени.
4. Монотонность, невырази-тельность речи.
4. Эмоциональная окраска всего изложенного.
В ответ на предложенный вопрос обнаруживается конкретное; формальное понимание слов у олигофрена, тогда, как нормального ребенка не затрудняет понимание иного смыслы, выраженного глаголом держать.
Среди умственно отсталых детей встречаются такие, речь которых кажется хорошо развитой, но при более внимательном наблюдении вскрывается, что она состоит из готовых, механически усвоенных форм (речевых штампов), лишенных реального содержания.
Все вышесказанное указывает на достаточно глубокое недоразвитие всех сторон и форм речи умственного отсталого ребенка.
С поступлением во вспомогательную школу речь олигофрена начинает развиваться быстрее благодаря общепедагогическому воздействию школы. Работу над речью проводит педагог на всех уроках, в особенности на уроках развития речи и чтения, так как обучения грамоте требует известного уровня речевого развития и в частности правильного звукопроизношения.
Постановка звуков у многих учащихся не является особенно трудной, но в речь они не входят. Автоматизация звуков и тем более их дифференциация представляют значительные трудности и требуют длительной и систематической работы. Это объясняется тем, что использование новых звуков в речи – значительно более сложный и трудный процесс, чем их изолированное произношение.
Автоматизации новых звуков мешают многие причины: бедность словаря олигофрена, несформированность слоговой структуры, недостаточность фонематического слуха, а также инертность старых, ранее усвоенных навыков произношения.
Не следует забывать и о том, что кроме речевого недоразвития, многие из учащихся страдают нарушениями речи (дислалией, дизартрией, заиканием, нарушениями речи, связанные с ослаблением слуха, и нарушениями типа различных афазий и алалий).
Большое разнообразие и сложность речевых нарушений, а также характерологические особенности олигофренов, их инертность, замкнутость, трудность контакта с ними делают необходимой организацию дополнительных занятий с ними логопеда, так как попутно преодолеть (в процессе классных занятий) указанные нарушения речи невозможно.
В результате совместной работы классного педагога и логопеда постепенно развивается речь учащихся. Снижение неправильностей звукопроизношения у учащихся по классам выражается в следующих цифрах (по данным Г.А.Каше):
1 класс
2 класс
3 класс
Старшие классы
65%
60%
30%
Только у отдельных учащихся
Большая работа над связной речью, проводимая на всех уроках, приводит к тому, что учащиеся начинают пользоваться сплошными предложениями, в которых употребляются все части речи и разнее члены предложения (определения, обстоятельства места, образа действия и даже обстоятельства, выражающие причинные и следственные отношения).
Очень интересен факт, что письменная речь учащихся 4–5 классов вспомогательной школы становится более развернутой, чем устная; сложных предложений в письменной речи оказывается больше, чем в устных. Можно думать, что более замедленный темп письменной работы по сравнению с устной дает олигофрену возможность использовать более полно результат своего обучения.
Дети научаются спрашивать, отвечать, выслушивать собеседника, словом, у них развивается диалогическая речь, которая и является основной формой обиходного общения с окружающими.
Над развитием связной речи учителю приходится еще долго работать. В 5–м классе вспомогательной школы (по данным В.Г.Петровой) учащиеся справляются с рассказом по просмотренному диафильму, но события часто излагают без строгой последовательности, с пропусками некоторых важных частей.
Очень важно своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отключения в произношении.
При логопедическом обследовании нужно прежде всего изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата. Затем, тщательно обследовать состояние звукопроизношения. Кроме того, важно выяснить состояние фонематического восприятия.
При обследовании звукопроизношения должно быть выявлено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. При этом следует отмечать недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков – при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребенок произносит слова разной слоговой структуры (например: пирамида, милиционер) имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов.
Для обследования произношения звуков в словах необходим набор специальных предметных картинок. Названия предметов изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различные местоположения. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи являются такой: ребенку предъявляются для названия картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласным. Например, при проверке произнесения звука «с» предлагаются следующие картинки:
ш: шишка или шапка, душ, чашка;
л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка;
й: яма, юла, перья, стулья;
г: гамак, вагон, нога;
р: радуга, корова, забор, труба;
к: мак, комната, ветка;
х: хлеб, муха, мох, охотник;
с: санки, коса, нос, стакан, стол;
с': сети, семь, Вася;
з: завод, зубы, коза, звезда;
з': зима, бузина, газета;
ц: цапля, солнце, палец, цветок;
ш: шишка, пышка, шуба, шкаф;
ж: жук, кожа, ножи;
ч: чайник, качели, печка, ночь;
щ: щетка, плащ, клещи;
л': малина, лебедь, полено.
Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же слово отражению (вслед за логопедом), а также слоги с тем звуком – прямые и обратные.
Как правило, подобного обследования оказывается достаточно, чтобы выявить отклонения в звукопроизношении ребенка. Однако, можно встретиться и с таким случаем, когда в каком-то одном слове, называя предъявленную картину, ребенок произносит звук правильно, а в самостоятельной речи искажает его или заменяет другим. Поэтому важно также проверить, насколько правильно он произносит проверяемые звуки во фразовой речи. Для этого надо предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно чаще повторялся звук. Хорошо для этой цели использовать пословицы, поговорки, чистоговорки, потешки.
При обследовании состояния звукопроизношения особое внимание нужно обращать еще и на то, не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи (отдельных словах и фразах). Можно встретиться с таким случаем, когда ребенок правильно произносит изолированные звуки «с» и «ш», однако в речи их не дифференцирует, заменяет один звук другим («У коски пусиштый хвост»). Чаще всего такое недифференцированное произнесение пар или групп звуков сочетается с искаженным произношением фонем. Таким образом, необходимо обследование дифференциации звуков во фразовой речи.
Для обследования подбирают специальные картинки – предметные и сюжетные. При подборе картинок следует предусмотреть произнесение ребенком слов и фраз, содержащих сходные по артикуляции или по звучанию фонемы.
Примерный перечень слов и словосочетаний:
к – х: холодильник, кухня, хомяк. Катя на кухне;
л – й: Илья и Юля гуляют по аллее. Лебеди улетают на юг. Юля поливает лилию и лейки;
с – ш: У Сашеньки шесть стекляшек. Саша идет по шоссе. Машинист сошел с подножки. Солнышко на окошке. Саша сушит сушки;
з – ж: у Зои желтый зонт. Железная лопата, полезное животное; закружу, заслужил, задрожал;
с – с' – ч: Сонечка, сачок, часть, сумочка, учусь, верчусь, качусь. Закачалась мачта. У Сонечки семечки;
т' – ч: учитель, птичка, аптечка, течет, молчать, кричать;
ч – ц: учительница, ученица, качается, получается, цыпленочек, кончается;
ч – щ: чаща, щеточка, часовщик, щечки;
с – ц: синица, спица, сцена, лестница, гусеница;
щ – с: усищи, хвостище, смеющийся;
л – р: Лара, рояль, балерина, жонглер, мармелад, зеркало, контролер.
Некоторые фразы логопед может произносить сам, предлагая ребенку повторять их отражению.
Иногда, помимо нарушения в произношении фонем, у детей наблюдаются особые трудности в произношении многосложных слов и слов со стечением согласных. Например, ребенок говорит «мицаней» или «милицилинел» вместо милиционер. Нарушения слоговой структуры слова чаще всего проявляются в перестановке, в пропуске, добавлении звуков и слогов. Поэтому необходимо проверять, как ребенок произносит слова различной слоговой структуры – со стечением согласных в начале, середине и конце, слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков.
Примерный перечень таких слов:
медведь абрикосы аквариум под мухомором дверь проспект демонстрация регулировщик трамвай скатерть холодильник телевизор верблюд ласточка перекресток со сковородки сахарница хворост учительница мотоциклист.
После проверки состояния произношения звуков необходимо выяснить, как ребенок воспринимает их на слух, как различает. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Следует проверять различение всех фонем из групп свистящих и шипящих (са–ша, са–за, и т.д.), звонких и глухих (да–та, па–ба и т.д.), сонорных (ра–ла, ри–ли и т.д.), мягких и твердых (са–ся, ла–ля и т.д.). С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные оппозиционные слоги, например: са–ша, ша–са, ач–ащ, са–ца, ра–ла, ша–жа и т.д.
Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, различение их проверяется следующим образом: ему предлагают услышав заданный слог, выполнить какое-либо действие. Например: если среди слогов «са», «ца», «на» называют слог «ша», ребенок поднимает руку. Можно также предложить ему написать или сложить из разрезанной азбуки называемые логопедом слоги.
Далее следует проверить, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу, например: жук – сук; том – дом – ком; дом – сом; мишка – миска; коза – коса; лужа – лыжи; деть – тень – пень. Эту проверку проводят разными способами: можно предложить ребенку выбрать нужную картинку либо рассказать о значении слов («Что такое лужа и что такое лыжи») и др.
Можно также предложить ребенку повторить за логопедом сходные слова, например: Маша – Даша – каша; Паша – наша – ваша; тень – день; день – пень; бак – лак – мак – так – рак; жук – лук – сук – тук и т.д. Этот прием позволяет выявить не только уровень фонематического восприятия, но и степень развития внимания, слуховой памяти.
Исходя из вышеизложенного, в результат такого всестороннего логопедического обследования удается получить все необходимые данные, позволяющие сделать заключение о причине, характере, тяжести и коррекции дефекта.
Контроль и оценка учебных достижений умственно отсталых школьников.
Проблема контроля и оценки учебных достижений школьников постоянно находится в центре внимания как теоретиков, так и практических работников сферы образования. Наиболее актуаль ными на современном этапе развития школы являются вопросы организации контроля усвоения учебного материала и разработки инструментария, обеспечивающего объективность оценки.
Особенно остро эта проблема осознается педагогами специального образования. В практике специального образования используется принятая в массовой школе пятибалльная система оценки знаний и умений учащихся, которая в настоящее время вызывает серьезные нарекания у педагогов, работающих с нормально развивающимися школьниками. Недостатки, присущие единственной на сегодняшний день официально признанной системе измерения учебных достижений, усугубляются при выявлении результатов обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Анализ недостатков пятибалльной системы требует более детального ее рассмотрения, в том числе и в ретроспективном плане. Напомним историю отметки в советской школе. В 1918 году вышло постановление, отменившее существующую в российской школе балльную систему оценки знаний. Этот документ запретил проведение всех видов экзаменов, устных опросов на уроках, письменных контрольных работ. Дифференцированная отметка рассматривалась как средство, подрывающее единство детского коллектива и порождающее конкуренцию среди учащихся. Перевод из класса в класс и выдача документов об образовании проводились согласно по становлению «...на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы». Это постановление привело к снижению качества знаний, росту недисциплинированности, плохой посещаемости. Поэтому в 1935 году в школе была введена дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки: «очень плохо», «плохо», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично». Однако и эта мера не помогла.
Итак, система контроля и оценки до сих пор функционирующая в россий ской школе, вызывает у педагогов большие претензии. Опросы свидетельству ют: учителя не без основания считают, что существующая система контроля не дает возможности учитывать мотивы учения, рациональность учебной деятельности, а балльная система оценок не позволяет точно замерить и дифференцировать знания учащихся.
Наиболее распространенной формой контроля за успеваемостью является устная проверка знаний, которая не может быть признана достаточно объективной. Известно, что один и тот же устный от вет по-разному оценивается разными учителями. На оценку устного ответа су щественное влияние оказывают:
последовательность ответов (оценка более сильного ответа, следующего после слабого, значительно завышается и, наоборот, оценка слабого ответа, следующего после сильного, еще более занижается);
предварительная информация об учащихся (положительная характеристика является основанием для завышения оценки, и наоборот);
темп речи (более быстрый темп речи ассоциируется у преподавателя с более глубокими знаниями и большими способностями, и наоборот).
Недостаточная объективность устной проверки требует, чтобы в устной форме проверялись только такие знания, которые связаны с речевым развитием учащихся и предполагают фиксацию правильности и выразительности речи, а также умения вести себя в разных рече вых ситуациях.
На основании вышесказанного мож но сделать вывод: устная форма провер ки знаний является малопригодным ин струментом контроля за успеваемостью. То, что без потерь информации может быть проверено в письменной форме, должно проверяться именно в письмен ной форме.
Письменная форма проверки знаний осуществляется с помощью письменных работ. Анализ школьной практики показывает, что наиболее распространенными видами контрольных письменных работ являются следующие: диктанты контрольные списывания, словарные диктанты, изложения, сочинения, проверочные работы по математике, тесть по русскому языку, математике, природоведению и т.д.
Несмотря на то, что объективное: проведения письменных работ почти не изучалась, можно с уверенностью утверждать, что диктант не может считаться объективным видом письменной работы, так как разные учителя читали текст в разном темпе, с разной акцентуацией, с разной длиной диктуемых отрезков, с разным количеством повторений. Если для сочинений предлагается несколько тем, то объективность их результатов также не гарантирована.
Обобщая результаты большого количества исследований, посвященных письменной проверке знаний, можно выделить факторы, оказывающие влияние на учителя при оценке письменных работ учащихся:
предварительная информация об ученике;
объем письменной работы;
грамматические и орфографические ошибки (даже если оценке подлежит исключительно содержание работы);
почерк;
последовательность, в которой оценивались работы;
пол учителя и ученика;
расположенность к ученику.
Другой формой проверки и контроля, используемой в школьной практике, являются рейтинговые контрольные работы. При подготовке к проведению такой работы выстраивается система заданий и вычленяются отдельные операции и действия, необходимые для их выполнения. Отдельному заданию в целом (как это делается при проведении олимпиад) либо его частям присваивается опреде ленный балльный вес. Каждый учащий ся набирает определенное количество баллов, которые переводятся в традици онную оценочную шкалу (отметку) чаще всего путем «наложения» полученных баллов на заранее выбранную интерваль ную шкалу (выраженную в баллах, про центах или коэффициенте усвоения), где каждому интервалу соответствует та или иная отметка. Такой подход позволяет очень точно и объективно определить допущенные ошибки, неправильно вы полненные операции. Учитель при этом имеет возможность получить исчерпыва ющую информацию о знаниях, умениях и навыках учеников, соотнести их с тре бованиями программы. Удобен такой вид контроля и для ученика, который может достаточно наглядно увидеть процесс «нарастания» отметки, убедиться в ее объективности.
Выборочное социологическое иссле дование, показывает, что к 9 классу каждый второй учащийся убежден: текущие школьные отметки мало связаны с его усилиями и продвижениями в освоении учебного материала. Каждый второй из опрошенных учащихся утверждает, что, поскольку те или иные их отметки мало отражают действительные знания, то они для них не важны. В то же время почти все школьники признают статусную роль отметки. Они считают, что отметки необходимы для обозначения и подтверждения учебного статуса, авторитета у родителей, учителей, одноклассников, для самооценки. Для большей части учащихся отметка выполняет и роль своеобразного стимула.
Известно, что по официально установленному порядку школьная отметка обозначает, прежде всего, количество ошибок или неправильных действий учащихся. В таком ее предназначении не сомневается подавляющее большинство выпускников (более 80%). Каждый второй из них признает, что неудовлетворительная отметка, кроме всего прочего, косвенно обозначает ту часть учебного материала, которую ученики не освоили.
Серьезным недостатком принятой в российской школе системы оценки результатов обучения является то, что она не защищает детей от ошибок самого учителя. Н.Ф.Виноградова отмечает: «...без изменения отношения к оценочной деятельности невозможен личностный подход в обучении. Оценочная деятельность учителя должна прежде всего фиксировать то, что учеником достигнуто, выполнено, преодолено. Это необходимо для создания ситуации успеха. Фиксация неудач и промахов проводится учителем прежде всего для себя это оценка ошибок, допущенных в педагогической деятельности, и определение путей их исправления». З. Абасов, анализируя наиболее типич ные ошибки учителей при оценивании знаний учащихся, прежде всего выделя ет субъективный подход к разным груп пам учащихся, который проявляется в расхождении оценок, выставляемых учи телем разным ученикам за одну и ту же работу. Другой распространенной ошиб кой учителей, по его мнению, является уравнивание детей.
По данным З. Абасова, большая часть учителей считает, что традиционная система контроля и оценки знаний не позволяет в полной мере реализовать обучающие, развивающие, воспитывающие, диагностические и стимулирующие функции контроля и оценки. Это побуждает отдельных учителей и целые коллективы к отказу от оценки. О нецелесообразности такого подхода говорят результаты исследования, проведенного американскими учеными для выявления влияния оценки на результаты учебной деятельности.
В соответствии с замыслом эксперимента в одном классе учащиеся в течение определенного времени только одобрялись, в другом только порицались, а в третьем никак не оценивались. Результаты исследования показали, что лучшие успехи были продемонстрированы в том классе, где одобрялась познавательная деятельность. Худшие результаты были показаны не в том классе, где учащиеся порицались, а в том, где познавательная деятельность никак не оценивалась. В свое время В.А.Сухомлинский писал: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка». Как бы ни был высок интерес ученика к обучению, как бы ни были сформированы внутренние мотивы познавательной деятельности, он всегда нуждается во внешней мотивации, в похвале и одобрении со стороны. Чем более значим, уважаем учитель в глазах ребенка, тем ценнее и значимее его похвала, которая выражается главным образом в оценках и отметках.
Педагогическая оценка не только измеряет знания, соотнося их с требованиями программы и образовательного стандарта, но мотивирует, стимулирует познавательную деятельность учащихся способствует формированию у них адекватной самооценки.
Сказанное позволяет сделать вывод: ни в педагогическом, ни в психологическом отношении отмена оценок да при всех имеющихся недостатках современной системы оценки не оправдана. Речь должна идти об ее совершенствовании, недопущении ошибок при оценивании знаний учащихся.
Представленные выше недостатки системы оценки знаний обосновывают невозможность ее эффективного исполь зования при обучении детей с нарушени ями развития. Поиск путей совершенст вования данной системы должен привести к разработке предпосылок такого подхода к выявлению учебных достиже ний, который будет адекватен коррекционно-развивающим задачам обучения детей с особыми образовательными по требностями.
Характеристику цифровой оценки (отметки) можно представить как:
«5» («отлично») уровень выполне ния требований значительно выше удов летворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета; логичность и полнота изложе ния.
«4» («хорошо») уровень выполне ния требований выше удовлетворитель ного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суж дений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Наличие 23 ошибок или 46 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному матери алу: незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учеб ной задачи; отдельные неточности в из ложении материала.
«3» («удовлетворительно») доста точный минимальный уровень выполне ния требований, предъявляемых к кон кретной работе; не более 46 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 35 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учеб ному материалу: отдельные нарушения логики изложения материала; неполно та раскрытия вопроса.
«2» («плохо») уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более 6 ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 оши бок или более 8 недочетов по пройден ному материалу; нарушение логики, не полнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.
Вводится оценка «за общее впечатле ние от письменной работы». Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему виду работы (акку ратность, эстетическая привлекатель ность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнитель ная, в журнал не вносится.
Таким образом, в тетрадь (и в днев ник) учитель выставляет две отметки (например 5/3): за правильность выпол нения учебной задачи (отметка в числи теле) и за общее впечатление от работы (отметка в знаменателе). Снижение от метки «за общее впечатление от работы» допускается, если:
в работе имеется не менее 2 неаккуратных исправлений;
работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.
Данная позиция учителя в оценочной деятельности позволит более объективно оценивать результаты обучения и «разве сти» ответы на вопросы «чего достиг уче ник в освоении предметных знаний» и «каково его прилежание и старание».
Таким образом, совокупность специальных методических принципов таких, как:
– коммуникативная направленность обучения;
– единство в реализации двух направлений работы: развитие речи и мышления;
– обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;
– формирование чувства языка и опора на него в процессе их развития, а также неукоснительная реализация их в процессе обучения родному языку и связной речи, взаимодействие с общедидактическими принципами воспитывающего обучения; сознательности и активности; наглядности, доступности сообщаемых знаний, прочности, научности материала и систематичности его изложения, принципа дифференцированного и индивидуального подхода способствует повышению развивающего потенциала и развитию связной речи учащихся, более успешной реализации коррекционных целей обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М., 1999.
Баширова Т.Б. Пути становления читательской самостоятельности у учащихся младших классов вспомогательной школы. // Дефектология – 1994. №5.
Васильева Н.А. Особенности организации уроков устной (разговорной) речи. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. №3. – 2007.
Смирнова Л.А. Приемы работы по преодолению импрессивного аграмматизма у детей. // Дефектология. – 1999. №3.
Соловейчик З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. – М., 1992.
Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1996.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Чевелева Н.А. Основы логопедии. – М., 1999.
Фомичева М.Ф. Воспитание правильного произношения. – М., 1994.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1999.
Чиркина Г.В., Власенко И.Г. Методы обследования речи у детей. – М., 1996.
Приложение 1.
Назови геометрические фигуры, нарисованные в квадратах слева. «Перенеси» их в квадраты справа по указанию стрелочки. Фигуры большего размера уменьшай, а меньшего увеличивай.
Нарисуй в пустых клеточках точно такие же фигуры. Из каких фигур они состоят?
Повтори рисунки и назови фигуры, которые ты знаешь:
Приложение 2.
Рассмотри и назови геометрические фигуры, помещенные на странице слева. Сначала называй меньшую по величине фигуру, затем большую. Например, круг в квадрате, круг в овале, овал в круге.
Тебе нужно перенести каждую меньшую по величине фигуру на новое место на соответствующие фигуры большего размера.
Приложение 3.
Рассмотри клоуна. Какой формы заплатки на его костюме?
Сравни заплатки одинакового цвета. Чем они отличаются?
Сравни одинаковые по форме заплатки. Чем они отличаются?
Составь рассказ про клоуна.
13PAGE 15
13PAGE 141715
13 PAGE 141215
15