Статья Развитие мотивации в младшем школьном возрасте

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В статье рассматриваются аспекты развития мотивации учебной деятельности у младших школьников. Раскрывается специфика развития различных мотивов учебной деятельности у младших школьников. Подчеркивается значимость психолого-педагогического сопровождения в процессе развития мотивации учебной деятельности младших школьников.
Ключевые слова: психолого–педагогическое сопровождение, мотивация, учебная деятельность.
В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учебная деятельность. Учебная деятельность – это один из основных видов деятельности ребёнка, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач. Каждый родитель, отдавая ребёнка в первый класс, хочет чтобы он не испытывал трудностей в обучении.
Одной из важнейших задач психолого–педагогического сопровождения развития ребёнка в младшем школьном возрасте является формирование мотивации в учебной деятельности. Особого внимания психологов и педагогов, безусловно, требуют те дети, которые приходят в школу без желания учиться, без сформированной учебной мотивации, а также те, у которых первоначальное желание учиться и мотивация очень скоро пропадают.
Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др.), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивация – совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение индивида, его начало, направленность и активность [4].
Сформированная учебная мотивация – это одна из основных движущих сил учебной деятельности ребенка. Она влияет не только на познавательную активность ребенка, но и на успешность, эффективность и результативность учебной деятельности.
Теоретические и экспериментальные работы по вопросам изучения мотивации в поведении человека выполнены такими зарубежными учёными как Дж. Уотсон, Э. Торндайк, З. Фрейд, А.Фрейд, Дж. Келли, Э.Фромм, К Роджерс и другими.
Основоположниками бихевиоризма (Дж. Уотсон, Э.Торндайк) была предложена теория, согласно которой ребёнок рождается с определённым набором поведенческих схем, над которыми, в процессе его возрастного развития, надстраиваются усложняющиеся схемы и репертуары поведения [9].
Представление о системе мотивации как о многоуровневом образовании принадлежит сторонникам психоаналитического направления. Одной из наиболее популярных концепций этого направления является теория мотивации З. Фрейда. По его мнению, мотивация обусловлена бессознательными импульсами и основным мотивом развития ребёнка является сексуальность.
Согласно теории З. Фрейда младшему школьному возрасту соответствует латентная стадия развития личности. В структуре личности ребенка «эго» отвечает за непосредственный контакт с внешним миром, а «оно» – это влечения, стремления, мотивы ребёнка. При взаимодействии со значимыми взрослыми, в первую очередь, с родителями, у ребёнка формируется суперэго, т. е. система норм, ценностей [11].
А. Фрейд рассматривала вопросы развития мотивации во взаимосвязи с теорией профилактики неврозов, предупреждения психотравмирующих факторов у младших школьников и разработала рекомендации, адресованные воспитателям и педагогам [10].
Другой представитель неофрейдизма – Э. Фромм полагал, что невротические реакции школьников вызваны социумом. Он исследовал разрушающее влияние цивилизации на личность ребёнка, в частности замещение способности любить и созидать деструктивностью, вследствие глубокой фрустрации базовых мотивов и потребностей в детстве [12].
Представители когнитивной психологии (Дж. Келли) рассматривают мотивацию как преимущественно информационный процесс, в ходе которого постоянно анализируется информация, получаемая из окружающего мира и, тем самым, она непосредственно управляет поведением ребёнка.
По мнению представителей гуманистического подхода (К. Роджерс) поведение ребёнка регулируется объединяющим мотивом, мотивом актуализации, т.е. желанием сохранить и развить себя, максимально проявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы [12].
В теориях С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева мотивация рассматривается в контексте развития конкретных видов деятельности ребенка.
А.Н. Леонтьев рассматривал мотивацию в качестве источника активности и вместе с тем, как систему побудителей любой деятельности. А.Н. Леонтьев рассматривал мотивацию и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, которая включает в себя потребности, мотивы, интересы, цели в их сложном переплетении и взаимодействии. Кроме того, А.Н. Леонтьев расширил представления о функции мотивации, выделив побуждающую, направляющую и смыслообразующую функции мотива [2].
Л.И. Божович длительное время изучала мотивы школьников, анализировала направленность личности (постоянные и доминирующие мотивы).
Широкое понятие мотивационной сферы человека сформулировал Л.С. Выготский, которое включало в себя аффективную и волевую сферу личности, а также переживание удовлетворения потребности ребёнком [2].
А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ребенка на разные стороны учебной деятельности, выделяет познавательные и социальные мотивы. Кроме того, А. К. Маркова отмечает наличие у младших школьников положительной или отрицательной мотивации, ситуативных и устойчивых мотивов [7].
Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности, не только многокомпонентна, но и является разноуровневой.
Большой интерес вызывают и современные исследования проблемы мотивации у ребёнка младшего школьного возраста. Точки зрения авторов также неоднозначные, однако, они позволяют по-новому взглянуть на данную проблему.
Исследования психологов доказывают, что в структуре учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние побудительные силы. К внутренним мотивам относятся те, которые заложены в самой учебной деятельности. Это – стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений, стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач и т.п. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности, называются внешними: широкие социальные мотивы (долга, ответственности перед обществом, родителями, учителями), узколичные мотивы (стремление получить одобрение, хорошие отметки, быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей). Отдельной группой психологами выделяются отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, наказания, осуждения и т.п. [7].
М.В. Григорьева уделяет внимание структуре мотивов учебной деятельности младших школьников, а также изучает роль мотивов в процессе школьной адаптации [3].
Рассматривая проблему мотивации учебной деятельности, И.И.Вартанова выделяет большой комплекс конституирующих мотивов учебной деятельности в связи с её многоаспектностью. На основе результатов исследования И.И. Вартанова сделала вывод, что мотивация личности ребенка может складываться из комбинации мотивов, связанных или статистически независимых между собой [1].
Вопросам формирования и развития мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте уделяет внимание психолог И. А. Осипова. Она указывает, что мотивацией обуславливается целенаправленность деятельности, её организованность и устойчивость. Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют огромную инструментальную роль в системе мотивационных факторов ребёнка. Особо значимым в формировании мотивации учебной деятельности младшего школьника И. А. Осипова считает интерес, так как именно он играет важную роль в формировании мотивации успеха [8].
Т. В. Луговая отмечает, что умение учиться предполагает наличие у детей учебно–познавательной мотивации, умение ставить цель предстоящей деятельности и планировать её, владеть самоконтролем и самооценкой. Успешность формирования у школьников действий, обеспечивающих способность к самостоятельному усвоению знаний и умений, в первую очередь, будет определяться уровнем развития их познавательной мотивации [6].
Результаты исследования развития мотивации младших школьников – на уровне деятельности (учебная мотивация) и на надситуативном уровне (мотивация, отражающая отношение к миру и себе, и определяющая основные тенденции поведения) представлены в работах И.Ю. Кулагиной и С.В. Гани. Они сравнивают учебные мотивы современных детей с мотивами детей 50 – 70 годов ХХ века и отмечают, что в настоящее время происходит сужение круга мотивов младших школьников, а также констатируется ослабление общей учебной направленности к концу обучения в начальных классах [5].
Таким образом, содержательный анализ исследований зарубежных и отечественных психологов помогает сделать вывод о неоднозначности подходов к определению, пониманию сущности, природы, структуры, а также методов изучения мотивации учебной деятельности ребёнка младшего школьного возраста. Существует большое разнообразие факторов, влияющих на мотивацию младших школьников, на эффективность процесса обучения.
В процессе экспериментального исследования, направленного на выявление развития учебной мотивации у младших школьников мы использовали следующие методики: «Исследование школьной мотивации» В. Хеннинга, «Опросник мотивации» (А.Г. Асмолов). Экспериментальное исследование проводилось на базе Средней общеобразовательной школы Россошанского района. Выборка составила 21 человек.
В ходе исследования выявлены мотивы, характерные для младших школьников. Важно отметить, что познавательный мотив не играет ведущей роли в структуре мотивации младших школьников, несмотря на то, что именно этот мотив является необходимым для дальнейшего успешного обучения в школе.
В качестве доминирующего мотива у младших школьников выявлен прагматический мотив (24 %). Этот узколичностный мотив в основном предпочли слабоуспевающие школьники или дети, проживающие в семьях с плохими жилищно–бытовыми условиями. Свой выбор обучающиеся объясняли так: «Хочу, чтобы у меня было много денег и я смог бы купить себе всё, что хочу», «Хочу, чтобы моя работа всегда приносила мне деньги и я могла бы жить хорошо, в красивом доме» и т.д.
Мотив учительского и родительского одобрения также является значимым для младших школьников, т.к. детям необходимо положительное «подкрепление» их учебной деятельности со стороны взрослых (родителей, учителей). Количество выборов по этим двум мотивам почти одинаковое: 19 % младших школьников в качестве главного выбрали мотив родительского одобрения, а 14 % – мотив учительского одобрения. Доминирование мотива родительского одобрения может быть связано со стилем воспитания в семье, а также с системой поощрения и наказания. Дети объясняли свой выбор ответов так: «Хочу, чтобы мама меня не ругала за оценки и не наказывала за двойки», «Хочу, чтобы мама и папа чаще меня хвалили», «Если я буду плохо учиться, мама не разрешит мне играть в компьютер или телефон».
Некоторые дети задавали дополнительные вопросы. Например: «Какой здесь правильный ответ?», «А что здесь выбирать?». После пояснения дети продолжали дальше работать самостоятельно, но были и те, которые сомневались, что выполнят задание, и поэтому бурно реагировали. При этом они спрашивали: «А вы будете мои ответы маме потом показывать?». Такое поведение ребёнка указывало на значимость для него мотива родительского одобрения.
Количество детей, которые в качестве доминирующего мотива выбрали мотив учительского одобрения, чуть ниже, чем количество детей с мотивом родительского одобрения. Однако, не смотря на это личность учителя, по – прежнему, остаётся значимой для младших школьников. Дети аргументировали свой выбор так: «Мне нравится, когда учитель меня хвалит», «Хочу, чтобы учитель мной всегда был доволен», «Стараюсь учиться, чтобы учитель мне ставил только хорошие оценки».
Важно отметить, что дети, с доминирующим мотивом учительского одобрения, отнеслись к заданию серьёзно, быстро включились в работу. Во время выполнения они боялись допустить ошибки, сделать что – нибудь не правильно. Данная группа обучающихся во время выполнения задания обращала внимание на реакцию учителя. Некоторые дети периодически вслух комментировали выполнение задания, что указывало на желание получить похвалу со стороны учителя.
14 % младших школьников отдали предпочтение мотиву долга. К концу обучения в начальной школе интерес к овладению учебной деятельностью заметно снижается. Чувство долга и ответственности заставляет школьников прилагать усилия, чтобы, несмотря на отсутствие непосредственного интереса, всё же достичь необходимых результатов. Во время выполнения задания эти дети старались сосредоточиться на выполнении, но время от времени отвлекались. Затем без нашего напоминания начинали выполнять задание дальше.
Преобладание познавательного мотива наблюдается у 14 % детей. Для этих школьников характерна жажда знаний, стремление к расширению кругозора, высокая успеваемость. Из наблюдений за школьниками видно, что дети с познавательным мотивом чувствуют себя комфортно, с желанием идут в школу, во время уроков они очень активны и внимательны.
Наименьшее количество выборов у детей получили такие мотивы, как эмоциональный мотив (5%), мотив групповой ориентации (5%) и честолюбивый мотив (5%).
На формирующем этапе осуществлялось психолого-педагогическое сопровождение с помощью развития познавательной мотивации у младших школьников. На коррекционно-развивающих занятиях проводились следующие игры и упражнения: «Фантастическая добавка», «Что я знаю о школе?», «Кот и лодыри», «Мне удалось!» и др. На контрольном этапе обнаружилась эффективность работы, направленной на развитие мотивационной сферы у младших школьников.
Список литературы
1. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник Московского университета. – Серия 14. – Психология. – 2000. – №4. – С. 33–41.
2. Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия : для студентов высших педагогических учебных заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 1999.
3. Григорьева М.В. Структура мотивов учения младших школьников и её роль в процессе школьной адаптации // Начальная школа. – 2009. – №1. – С.8 – 9.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000.
5. Кулагина И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. – 2011. – №2. – С.102 – 109.
6. Луговая Т.В. Как научить детей учиться // Сельская школа. – 2011. –№2. – С.108 – 115.
7. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1990.
8. Осипова И.А. Формирование учебной мотивации школьников // Воспитание школьников. – 2003. – №8. – С.33 – 36.
9. Торндайк Э., Уотсон Дж. Бихевиоризм. – М.: АСТ, 1998.
10. Фрейд А. Норма и патология детства. – СПб.: ВЕИП, 1995.
11. Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. – СПб.: Алетейя, 1997.
12. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер Пресс, 1997.










15