Проблемы психического развития в младшем школьном возрасте (7-10 лет)

Тема семинара: «ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7 – 10 ЛЕТ)»

Докладчик: психолог-педагог МБОУ СОШ №38
Черкасова Елена Николаевна

Аудитория: учителя начальных классов.

На протяжении всей своей жизни человек сталкивается с многочисленными трудностями. В психологии развития, возрастной психологии достаточно подробно описаны проблемы, типичные для того или иного возраста.
Если человек смог разрешить проблемы, то он испытывает радость, обогащается появлением новых психических качеств, открывает для себя перспективы для дальнейшего развития. Или, напротив, внутренние ресурсы человека, его окружение не позволяют разрешить возникшие проблемы, они оказываются непреодолимыми. И тогда сложившаяся ситуация отравляет ему жизнь, становясь причиной деструктивного развития личности.
Большинство возникающих трудностей являются, как правило, результатом взаимодействия факторов, определяющих развитие в тот или иной период. Значит, многие из них могут быть предсказуемы, а, следовательно, предотвращены.

Цель нашего семинара – помочь специалистам, работающим в сфере «человек-человек», научиться видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней – проанализировать и разрешить.

Актуальность выбора темы семинара в ее практической значимости.

Основным итогом обучения в рамках семинара будет являться сформированное умение «видеть» психологическую сущность проблемы, анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения.

Следует обратить внимание, что перечень проблем, который будет вынесен для анализа, не следует рассматривать как завершенный – их значительно больше.
Мы будем рассматривать проблемы психического развития, которые существуют в пределах НОРМЫ возрастного развития. Они возникают при наличии противоречия между сформированным уровнем развития тех или иных психических функций, процессов, свойств и теми вызовами, которые бросает нам жизнь, требуя появления новых психических качеств. Если актуальный уровень развития не позволяет эффективно ответить на эти вызовы, то рождается проблема. Ее решение состоит в развитии тех качеств, которые давали бы возможность успешно адаптироваться к новым условиям. Если проблема не решена, то она начинает мешать развивающемуся человеку, вызывая новые проблемы у него и у тех, кто вступает с ним во взаимодействие. Лишь при появлении соответствующих новообразований психики такая проблема может быть успешно разрешена.
Обозначим алгоритм анализа проблем, выделим его для удобства использования.

Алгоритм анализа проблем:

1) факторы, определяющие особенности психического развития ребенка в данный период, и факторы, порождающие проблему, представленную в сложившейся ситуации;
2) типичные кризисы и проблемы данного возрастного периода;
3) описание (обозначение) проблемной ситуации;
4) формулирование проблемы;
5) раскрытие противоречий, порождающих проблему в сложившейся ситуации;
6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);
7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;
8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;
9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы;
10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательные последствия.

Перейдем непосредственно к заявленному возрастному периоду – младший школьный возраст (7 – 10 лет).

Выделим факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте:
Физическое здоровье;
Особенности школы как института образования:
- требования;
- содержание;
- характер образовательной среды;
- психологический климат;
- безопасность;
- др.
Первый учитель:
- его концепция;
- профессионализм;
- личностные особенности;
- профессиональные установки;
- др.
Психологическая готовность к обучению;
Семейная ситуация:
- состав семьи;
- взаимоотношения;
- материальное положение;
- стиль воспитания;
- и т.п.
Другие




Обозначим возможные проблемы:
Трудности освоения учебной деятельности:
- несоответствие уровня физиологической зрелости и готовностью организма отвечать на эти требования;
- несформированность мотивов учения;
- произвольная регуляция поведения;
- синдром дефицита внимания и гиперактивности;
- др.
Сложности адаптации к новой социальной ситуации;
Эмоциональное неблагополучие:
- страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ;
- тревожность;
- плохое настроение;
- страх физического наказания со стороны родителей;
- несоответствие ожиданиям родителей;
- низкая самооценка;
- завышенная самооценка
- др.
Другие.

Рассмотрим обозначенные проблемы более подробно.
Начнем с трудностей освоения учебной деятельностью.
К моменту поступления ребенка в школу он уже имеет некоторый опыт обучения: самостоятельный или с помощью взрослых. Однако до момента поступления в школу ребенок мог себе позволить спонтанность в обучении. Школьное же обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный характер, требующий от детей иных механизмов научения. Он предполагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые качества.

Проблемы, связанные с затруднениями в учебной деятельности, возникают тогда, когда есть разрыв между системой требований школы и готовностью ребенка к обучению. Таким образом, трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями между:
уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятельности;
уровнем физиологической зрелости и уровнем требований, т.е. готовностью организма отвечать на эти требования.

Специалисты разделяют трудности в освоении учебной деятельности на две большие группы:
1) трудности в развитии психомоторной сферы:
- связных движений;
- медленный темп письма;
- большое напряжение руки;
- недифференцированность мышечных усилий;
- др.
2) трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма:
- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
- пропуск букв при чтении и письме;
- трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу;
- и т.п.
Причинами указанных трудностей они считают несформированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, повторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и фонематического восприятия.[2]

Произвольная регуляция также является одной из характеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. [1]
Это сложное умение предполагает комплекс конкретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в процесс на уроке:
- умение слушать и слышать;
- приводить в соответствие слышимое и свои действия;
- выполнять движения и действия по словесной инструкции;
- контролировать соответствие выполненного действия заданному в инструкции.
Недостаточное развитие регуляторной деятельности, иными словами – несформированность самоконтроля и саморегуляции, будет приводить к неумению обнаруживать свои ошибки, выполнять задания в полном объеме и т.п.

Если у ребенка на момент поступления в школу были сформированы мотивы учения, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивационного учения. Если такого не произошло, то мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда ему приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.
Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами, отношением взрослых, и в первую очередь – учителя, к успехам и неудачам ребенка. Огромную роль в развитии познавательных мотивов младшего школьника играет способность учителя поддержать те естественные потребности, которые есть у ребенка, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на его воображение, способность фантазировать, органичного сочетания конкретного и обобщенного в материале. Дети, как и все мы, окликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Таким образом, создается положительная мотивация учения, сводя к минимуму возникновение дальнейших проблем в этой области.

Что касается СДВГ (синдрома дефицита внимания и гиперактивности), то данный синдром диагностируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве. И если проводить своевременную коррекционную работу, то проблема постепенно сходит на нет. Однако многие родители не проявляют к этому должного внимания и считают, что их ребенок ничем не отличается от остальных детей. Некоторые из них твердо уверены в том, что их ребенок не нуждается ни в каких вмешательствах, и сам справится со всеми трудностями.
Наиболее распространенными симптомами при СДВГ являются:
сверхактивность (часто немотивированная), при которой не просматривается целенаправленность действий;
невнимательность (слабая концентрация, неустойчивость, трудности в переключении внимания, высокая отвлекаемость);
импульсивность;
непроизвольность.

Если при поступлении в школу у ребенка обнаруживается, что проблемы в обучении связаны с СДВГ, то ребенок обязательно будет испытывать проблемы в установлении взаимоотношений, как со сверстниками, так и с учителями. Проблема в этом случае может принять затяжной характер и перерасти в патологическое развитие личности, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. Задача учителя в случае подозрения на наличие у ребенка данного синдрома обратиться в психологическую службу школы для уточнения предположений, поставить в известность администрацию школы, и совместными усилиями обратить внимание родителей на существующую проблему.

Далее рассмотрим сложности адаптации к новой социальной ситуации.
Что такое адаптация, каковы ее признаки? Сохранение психологической устойчивости в изменившейся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям той среды, в которой человек оказался, рассматриваются в качестве признаков адаптации.
По данным некоторых исследователей [3] адаптационный потенциал личности включает в себя биопластику, психические образования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Если рассмотреть ребенка 6-7 лет, то уже к этому возрасту у детей наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индивидуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что к моменту поступления в школу у каждого ребенка сложился свой индивидуальный адаптационный потенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, то он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться.

Адаптация к новой социальной ситуации вызывает трудности при наличии противоречий между:
требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуляции) и готовностью ребенка их выполнять;
ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной деятельности ученика со стороны учителя;
необходимостью установить контакты с новыми людьми (учителем, учащимися) и отсутствием социальных навыков.

На мой взгляд, причинами низкой школьной адаптации, а в некоторых случаях дезадаптации, являются:
1) конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста (общее состояние здоровья), состояние его ЦНС и реакция со стороны ЦНС на изменившуюся социальную ситуацию (введение стандартизированных требований);
2) психологические установки и личностное реагирование ребенка на переживание различных внутришкольных и внутриклассовых ситуаций, в том числе в системе «ученик-учитель», «ученик-ученик», «ученик-родитель»;
3) низкий уровень психологических знаний учителей и родителей, и как следствие, неспособность помочь ребенку справиться со сложившейся проблемой;
4) другое.
Наиболее яркими симптомами неадаптированности ребенка после посещения им школы в течение трех месяцев с момента начала занятий в первом классе считаются:
отсутствие желания посещать школу («там плохо», «никого не знаю», «боюсь»);
незнание имени учителя, неспособность его узнать;
непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);
неспособность объяснить, какое задание получил на дом;
и некоторые другие.
Эти показатели относятся к внешним, организационным сторонам учебного процесса. Адаптация к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше и включает в себя:
- перестройку регуляционных механизмов поведения и выработку его произвольности;
- принятие ответственности за учение;
- адаптацию скорости протекания психических процессов к темпам работы учителя;
- понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержательным сторонам учения.
У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обучения.
Таким образом, показателями школьной дезадаптации выступают:
несформированность у детей младшего школьного возраста элементов и навыков учебной деятельности;
несформированность мотивов учения;
неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;
неумение приспособиться к темпу школьной жизни в целом и к темпу учебной деятельности на уроке. [4]

Что касается эмоционального неблагополучия, то у детей младшего школьного возраста оно, как правило, является следствием особенностей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития.
Наиболее частыми последствиями длительных отрицательных эмоциональных переживаний являются страх, лживость, переживание незащищенности и одиночества.
Далее на примерах мы попытаемся научиться работать с алгоритмом анализа проблемы для устранения не только самой проблемы, но и минимизации ее последствий.
Психология сегодня располагает достаточной информацией для того, чтобы прогнозировать появление проблем психического развития, многие из которых могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагнации и патологического развития.

Литература
1. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994
2. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1998
3. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.: Речь, 2001
4. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. – СПб.: Речь, 2006