Квалификационная работа по направлению профессиональной переподготовки «Сурдопедагогика»

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«УРАЛЬСКАЯ АКАДЕМИЯ КОМПЛЕКСНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ И СТРАТЕГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ»
(АНОО ДПО «УрАКБСИ»)

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
«Сурдопедагогика»МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИЕ НАРУЩЕНИЕ СЛУХА
Выполнил:
слушатель группы
Анненкова Татьяна Николаевна
Научный руководитель:
к.п.н., доцент
Корнеева Наталья Юрьевна
Работа допущена к защите
«____» __________ 2015 г.
Специалист по УМР
________А.А. Волкова
Челябинск 2015
Оглавление
Введение………………………………………………………………………....3
Глава I. Особенности развития музыкальных представлений у слабослышащий детей на музыкально-ритмических занятиях…………........7
1.1. Историческое развитие использования музыкальных средств в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха………………………………7
1.2. Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей..16
1.3. Организация коррекционно-педагогической работы по развитию слабослышащих детей на музыкально-ритмических занятиях…………………..21
Выводы по I главе……………………………………………………………...26
Глава II. Экспериментальная разработка примерной рабочей программы и методических рекомендаций по развитию музыкальных представлений у слабослышащих детей младшего школьного возраста на музыкально-ритмических занятиях………………………………………………………………29
1.1. Рабочая программа по дисциплине «Музыкально - ритмические занятия для 1 класса» (начальная школа)………………………………………..29
2.2. Методические рекомендации для педагогов в проведении музыкально-ритмических занятий…………………………………………………………….….46
Выводы по II главе……………………………………………………………..53
Заключение…………………………………………………………………….57
Список использованной литературы……………………………………....60
Введение
  Влияние музыки в развитии творческой деятельности детей очень велико. Музыка, как и любое другое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно- эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет важнейшую социальную функцию.
По музыкально-ритмическому воспитанию дошкольников есть целый ряд программ и методических пособий, которые в свою очередь тоже можно разделить по направленности на более широкие и узкие программы.
Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей детей, формирование их музыкальной культуры необходимо осуществлять с самого раннего возраста. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие ребёнка: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребёнок делается более чутким к красоте и в искусстве и в жизни.
Успех музыкального развития личности ребёнка во многом зависит от взрослого, который должен раскрыть перед ним красоту музыки как части художественной культуры. Помочь детям войти в мир музыки и танца - задача сложная. Её решение во многом зависит от уровня музыкальной культуры музыкального педагога, знание им теории и методики дошкольного музыкального и хореографического воспитания, умения осуществлять музыкальное образование, воспитание и развитие, используя современные технологии, методы и приёмы.
Проблемы музыкального воспитания в философии, эстетике, психологии, музыкальной педагогике достаточно исследованы. Философами, эстетиками, музыковедами (Б.В. Асафьев, А.И. Буров, А. Илиади, М.С. Каган, Ю. Кремлев, А. Сохор, В.К. Скатерщиков, JI.H. Столович Р. Тельчарова и др.) определены социальные функции искусства, роль искусства во всестороннем и гармоничном развитии человека. Особенности музыкального развития детей, педагогические условия развития музыкального восприятия, музыкальных способностей и навыков, эмоциональной отзывчивости на музыку, эстетического отношения к музыке раскрыты в работах Т.А. Барышевой, В.К. Белобородовой, Л.Г. Вахнянской, H.A. Ветлугиной, И.Л. Груздовой, Л.Г. Дмитриевой, H.A. Шацкой, С.Х. Шоломович и др.
В коррекционных учреждениях уделяется большое внимание эстетическому воспитанию детей с различными нарушениями в развитии. Несмотря на значимость эстетического воспитания для детей с сенсорной депривацией, работ по эстетическому воспитанию детей с нарушением слуха пока очень мало. В большей мере они связаны с художественно-изобразительной деятельностью глухих и слабослышащих детей (A.A. Венгер, Э.Л. Леонгард, М.И. Никитина и др.) или с эмоциональным развитием учащихся средствами литературы (Н.Г. Граш, М.И. Никитина). В области музыкально-эстетического воспитания значимы исследования и методические работы И.С. Белик, Е.З. Яхниной, Г.И. Яшунской и др. Результаты исследований и наблюдений педагогов свидетельствуют, что при целенаправленной музыкально-педагогической работе с детьми с нарушениями слуха, у них развивается слуховое восприятие элементарных динамических, темповых, ритмических и звуковысотных отношений музыки, появляется устойчивый интерес к музыкальным занятиям, формируются навыки слушания музыки и движения под музыку. Занятия музыкой оказывают благотворное влияние на общее психическое, речевое развитие детей, стимулируют развитие творческих способностей, у детей с нарушениями слуха обостряется восприимчивость к прекрасному в искусстве и жизни.
Однако, отдельные работы, не дают целостного представления о возможностях слабослышащих детей в сфере музыкальной деятельности, об особенностях и условиях развития музыкальных представлений таких детей. Анализируя психолого-педагогическую и специальную литературу по теме работы, определяя значение музыкальных и танцевальных представлений у слабослышащих и глухих детей мы отмечаем, что данное направление исследовано недостаточно, отсутствуют исследования, посвященные комплексному анализу процесса формирования музыкальных представлений, что и определяет актуальность изучения данного вопроса.
Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования: «Музыкально-ритмические занятия с детьми, имеющие нарушение слуха».
Цель исследования: теоретически проанализировать влияние музыкально-ритмических занятий на развитие детей с нарушением слуха и разработать рабочую программу по дисциплине «Музыкально - ритмические занятия для 1 класса» (начальная школа) с методическими рекомендациями.
Объект исследования: развитие музыкально-ритмических представлений у слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа по развитию музыкально-ритмических представлений у слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Для достижения цели исследования нами определены следующие задачи:
Изучить историческое развитие использования музыкальных средств в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха
Изучить и проанализировать психолого–педагогическую литературу по теме работы.
Охарактеризовать особенности формирования музыкальных представлений у детей с нарушенным слухом.
Разработать рабочую программу по дисциплине «Музыкально - ритмические занятия 1 класса» (начальной школы) как элемент программно-методического обеспечения музыкальной образовательной деятельности в школьном учреждении.
Разработать методические рекомендации для педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения слуха
Методы исследования: анализ литературы, обобщение и систематизация данных, педагогический эксперимент.
База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №3».
Структура работы: введение, 2 главы, заключение, список используемой литературы.
Глава I. Особенности развития музыкальных представлений у слабослышащий детей на музыкально-ритмических занятиях
1.1.Историческое развитие использования музыкальных средств в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха.
При определении содержания обучения и воспитания детей с нарушениями слуха традиционно учитываются приоритетные направления формирования личности слышащих детей. Одно из таких направлений — музыкальное вос питание.
Понимая значение музыки в развитии слышащего ребенка, сурдопедагоги стремились использовать музыкальные средства в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха. Первые попытки использования музыки относятся к середине XIX в. Так, в 1859 г. директор Санкт-Петербург- ского училища для глухонемых Я.Т. Спешнев, ученик и преемник В.И. Флери, впервые в России ввел в учебный план зкспериментальные занятия с использованием музыки. М. Богданов-Березовский в книге «Положение глухонемых в России» (1901) отмечает, что эти уроки уже за один учебный год дали заметные результаты. Он приводит выдержку из обращения в Опекунский совет управляющего училищем с просьбой разрешить ввести систематические занятия с использованием музыки: «Я совершенно убежден, что музыка, равно как и пение, может не только весьма благодетельно содействовать развитию у глухонемых органов слуха и благозвучности разговора, но вместе с тем и в отношении морального их направления иметь полезное влияние, а потому весьма желательно, чтобы музыка и пение включены были в числе предметов курса воспитания глухо немых». К сожалению, ходатайство было отклонено и эти уроки не были включены в учебный план.[65]
В нашей стране музыкальная ритмика в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, стала применяться с 30-х гг. XX в. Ритмика, кроме своей основной цели — развитие общей моторики и координации движений и воспитание ритма через движения (основная идея Жака Далькроза — первого организатора ритмики как предмета) в условиях работы с детьми, имеющими нарушения речи и слуха, стала" использоваться для развития ритмической структуры устной речи. Впервые логопедическую ритмику начали применять в работе с заикающимися детьми в качестве одного из направлений в системе лечения логоневрозов. Подчеркивалось значение упражнений, сочетающих движение и речь, для исправления заикания: ритм движений в данных упражнениях содействует нормализации просодической структуры речи (Н.Г. Александрова, Н.А. Власова, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Е.Ф. Pay, В.И. Рождественская, Ю.А. Флоренская, Е.Ф. Шершенева и др.) .Через движение к ритму речи — такой подход с использованием двигательных упражнений под музыку и соединения их с речью начали разрабатывать с 1926 г. в ритмическом кабинете Научно-практического института слуха и речи в Ленинграде. Этот новый подход не ограничивал ритмику выполнением только ритмических движений под музыку, а расширял ее возможностью улучшения произносительной стороны речи глухих детей, воспитания «говорящего глухонемого» (Н.Г. Александрова, Н.П. Збруева, З.И. Пунина, И.Н. Мусатов, Н.А. Pay, Е.Ф. Pay, М. Шейблауэр).
Полученные данные свидетельствовали о перспективности разрабатываемого подхода и позволили уже с 1929 г. ввести уроки ритмики в учебный план школ для глухих детей. Перед этими уроками были поставлены задачи художественного и нравственного воспитания учащихся средствами музыки, физического их развития, расширения кругозора, подготовки к трудовой деятельности, обогащения словаря. Особое значение придавалось формированию у школьников ритмической структуры речи, что осуществлялось с помощью развития у детей свободных, ритмичных, координированных движений, соединения их с музыкой и словом (И.Н. Мусатов, 1941; З.Е. Пунина, Л.Я. Брозелио, ' A.M. Кыштымова).В настоящее время логопедическая ритмика широко используется в работе с детьми и взрослыми, имеющими различные нарушения.
При проведении уроков ритмики ориентация глухих детей на музыкальное звучание осуществлялась прежде всего на основе вибрационной чувствительности и зрительного восприятия исполнения музыки учителем. При опоре на вибрационные ощущения глухие дети воспринимали лишь аккордовое звучание в низком и среднем регистрах фортепиано, различали контрастные динамические и темповые отношения в музыке, простейшие ритмы и метрический акцент. Использование специально сконструированного для уроков ритмики звукоусиливающего аппарата не оказывало глухим учащимся существенной помощи в восприятии музыки. Этим аппаратом дети могли воспринимать лишь звуки рояля в низком и среднем регистрах до половины I октавы и различать скорость чередования звуков и их силу. У детей с большой потерей слуха сенсорная основа восприятия музыки была резко сужена, что ограничивало возможность использования музыкальных средств для их обучения и воспитания.
В дальнейшем создание новой, более качественной стационарной звукоусиливающей аппаратуры позволило в условиях специального обучения расширить возможности восприятия элементов музыки учащимися. Так, результаты обучения в слуховом кабинете глухих школьников со значительными остатками слуха, полученные И.Г. Багровой (1973), показали, что дети могут научиться различать на слух звучание некоторых музыкальных инструментов, определенные тембры певческих голосов, узнавать мелодии песен, получить представление о звучании хора и оркестра.
В I960—1970-х гг. уроки ритмики были исключены из учебного плана школы для глухих детей. Музыка в грамзаписи использовалась в основном на занятиях в слуховом кабинете. Определенное место ритмические упражнения под музыку должны были занимать на уроках физкультуры. Дети учились изменять движения, ориентируясь на темп (быстрый, медленный), динамику звучания (громкая, тихая), характер звуковедения (плавная, отрывистая музыка), акцент. Звукоусиливающую аппаратуру на уроках физкультуры не использовали. Таким образом, с 1960-х гг. (вплоть до введения музыкально-ритмических занятий в учебный план специальных школ) музыкальные средства в коррекционной работе с глухими детьми использовались недостаточно. Возможности музыки для развития учащихся были реализованы только в практике отдельных учителей-энтузиастов.
В дошкольной сурдопедагогике использованию музыкальных средств в коррекционной работе с глухими и слабослышащими детьми всегда придавалось важное значение. В 1900 г. выдающимися сурдопедагогами и учеными Ф.А. Pay и Н.А. Pay был открыт в Москве первый детский сад для глухих детей. Н.А. Pay, отмечая причины, побудившие к открытию такого детского сада, писала: «Когда мне пришлось увидеть глухих дошкольников, меня поразили их одинаковые лица. Все они были не по возрасту серьезны, тусклы. В их глазах не светилось того огонька жизнерадостности, который я привыкла видеть в детских глазах. Мне показалось, что этого «молчания в глазах» не должно быть даже у глухих детей...» (Н.А. Pay).
Интересный вопрос, возможно отражающий дискуссии в сурдопедагогике, ставит проф. Н.Г. Морозова в предисловии к книге Г.И. Яшунской «Музыкальное воспитание глухих дошкольников»: «Не отвлекают ли занятия с музыкой педагогов от их основной задачи — обучить глухого ребенка разговорной речи; подготовить его к дальнейшему приобретению знаний и активному восприятию окружающей среды? » Отвечая на этот вопрос, Н.Г. Морозова подчеркивает важное значение использования музыки в коррекционной работе: «Общение с музыкой ускоряет разностороннее развитие детского организма: улучшает осанку, углубляет дыхание, усиливает кровообращение, повышает жизненный тонус. Движения становятся свободными, ритмичными, красивыми. Глухой ребенок постоянно напряжен, всматривается в окружающую обстановку, в лица взрослых и детей... Слушая музыку и находясь в ритмическом движении, он переключает свое внимание, получая таким образом разрядку. Музыкальное воспитание благотворно сказывается на развитии голосового аппарата дошкольника. У детей усиливается внимание, воображение, слуховая и словесная память, появляется более свободная ориентировка в пространстве, способность создавать музыкально-двигательные образы... Музыка вовлекает их в коллективную игру, помогает непринужденному общению друг с другом».[65]
Разработанная Г.И. Яшунской методика обучения направлена на привитие ребенку устойчивого интереса к музыкальным занятиям, на формирование умений воспринимать и чувствовать музыку, создавать музыкально-двигательные образы с помощью педагога и воспитателя, добиваться пластичности, выразительности движений, ориентироваться в пространстве и согласованно двигаться с другими детьми.
В связи с существенно ограниченными возможностями восприятия музыки на основе тактильно-вибрационной чувствительности Г.И. Яшунская делает вывод о необходимости создания специальной музыки для глухих, основной особенностью которой является аккордовое изложение как в правой, так и в левой руке, отсутствие legato, подчеркнутое акцентирование аккордов левой рукой на низких регистрах, исполнение левой рукой громче, чем правой. Специфично и использование пауз различной протяженности (короткие, длинные, очень длинные), которые побуждают глухого ребенка вслушиваться в музыку, ждать ее начала и окончания. При этом пианино должно быть расположено так, чтобы каждый ребенок мог подойти к нему, прислониться и всем телом почувствовать вибрацию.
В 50—60-е гг. XX в. активно разрабатывались вопросы содержания музыкального воспитания детей с нарушениями слуха, определялись их возможности в восприятии музыки на основе тактильно-вибрационной чувствительности, рассматривались проблемы развития речи в связи с деятельностью, связанной с музыкой. Методика развития восприятия музыки предполагала комплексное использование анализаторов (тактильно-вибрационной чувствительности, зрительного восприятия клавиатуры и пианиста, широкого использования двигательного моделирования музыкальных структур) при обязательном проведении упражнений по восприятию элементов музыки только на основе вибрационных ощущений около рояля и на расстоянии от инструмента. В эти годы разрабатывались также методические приемы проведения музыкально-ритмических игр, методика организации и проведения праздников в специальных детских садах, это С.В. Чешева, Е.Ф. Шершенева.
В принципиально новых условиях обучения, реализующих систему интенсивного развития слухового восприятия глухих и слабослышащих детей (с помощью звукоусиливающей аппаратуры), были получены данные, свидетельствующие о том, что при целенаправленной работе у детей с тяжелыми нарушениями слуха развивается слуховое восприятие основных элементарных музыкальных структур. Расширение чувственной основы восприятия музыки у детей благодаря активному использованию развивающейся слуховой функции имеет большое значение для совершенствования системы коррекционной работы с привлечением музыкальных средств (JI.B. Глубокова, Г.В. Короткова, А.С. Кагарлицкая, Н.А. Тугова, Е.З. Яхнина и др.).В 70—90-е гг. изучением возможностей развития слухового восприятия музыки у глухих и слабослышащих дошкольников, ее использования для обогащения эстетической деятельности, развития ритма движений и речи занимались ряд специалистов: JI.B. Глубокова, Г.В. Короткова, Н.И. Сладкова. Отметим вклад Г.В. Коротковой — автора государственных программ музыкального воспитания глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста.
С 1986 г. в учебный план специальных школ для глухих и слабослышащих детей введена учебная дисциплина — музыкально-ритмические занятия. Обучение на музыкально- ритмических занятиях базируется на взаимодействии музыки, движений и устной речи в различных сочетаниях: музыка и движения, музыка и речь, движения и речь, музыка, движения и речь. Известно, что музыка содействует ритмической организации движений, создает определенный эмоциональный настрой. Поэтому развитие слухового восприятия музыки у школьников способствует формированию у них ритмичных и выразительных движений. В свою очередь, движения оказывают положительное влияние на развитие восприятия музыки. Двигательное моделирование музыкальных структур служит одним из основных приемов развития у детей слухового восприятия музыки.
Специальная работа над хорошей осанкой, движениями, умением расслаблять и напрягать мышцы и развитием чувства ритма положительно влияет на формирование у детей произносительной стороны речи, в том числе при использовании фонетической ритмики, разработанной в поликлинике «SUVAG» (Загреб) и активно применяемой на музыкально-ритмических занятиях.
Взаимодействие музыки и устной речи при декламации песен эффективно для формирования ритмико-интонационной структуры речи глухих детей. Вслушивание в мелодию, развитие слухового восприятия основных музыкальных средств и темпо-ритмической и мелодической организации, динамических оттенков — содействуют овладению различными модуляциями голоса, динамическими оттенками, слитностью речи и адекватными паузами, ритмической организацией слов и фраз, изменением темпа речи.[65]
Таким образом, взаимодействие музыки, движений и устной речи при соответствующем эмоциональном настрое учеников является основой музыкально-ритмической работы.
К настоящему времени разработаны и рекомендованы Министерством образования РФ программы и методическая литература по музыкально-ритмическим занятиям классов основного общего образования для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II видов: программы музыкально-ритмических занятий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида (1997), программы музыкально-ритмических занятий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (1988), методические пособия для учителей - А.С. Кагарлицкая, Н.А. Тугова, Н.И. Шелгунова — «Музыкально-ритмические занятия в школе для слабослышащих детей (1—2 годы обучения)», 1992; Е.З. Яхнина«Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов», 1997.
Обучение на музыкально-ритмических занятиях позволяет расширить использование музыки на общеобразовательных уроках. Для создания соответствующего эмоционального настроя и развития выразительности речи у детей музыку применяют на уроках чтения, развития речи, изобразительной деятельности и др.
В специальных школах ведется большая работа по эстетическому воспитанию средствами музыки глухих и слабослышащих детей во внеурочное время. Организованы кружки танцев, мелодекламации, драматизации музыкальных сказок, беседы о музыке и др. На школьных праздниках всегда звучит музыка. В некоторых школах введены музыкальные перемены, на которых учащиеся под руководством учителя разучивают комплексы ритмической гимнастики, танцы. Глухие и слабослышащие дети принимают активное участие в городских, краевых и республиканских фестивалях, в конкурсах художественной самодеятельности.
Жизнь глухих и слабослышащих детей наполнилась звуками музыки. А это еще один шаг на пути к более полноценному развитию детей с тяжелыми нарушениями слуха, к их социальной адаптации!
В настоящее время имеется определенный педагогический опыт использования музыки не только в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушения слуха, в специальных дошкольных и школьных учреждениях, но и при их индивидуальном обучении по программам детской музыкальной школы. Педагогический опыт такой работы обобщен И.С. Велик в книге «Музыка против глухоты» (2000). В предисловии к этой книге Э.И. Леонгард отмечает: «Обучение слабослышащих, а в редких случаях глухих игре на музыкальных инструментах (фортепиано, аккордеоне, скрипке, флейте, виолончели) — явление не новое, не ново и обучение пению слабослышащих... Подход, который предлагает И.С. Велик, коренным образом меняет взгляд на возможности детей-инвалидов по слуху в восприятии музыки во всей ее полноте. Это не просто полумеханическая игра по нотам или (в случае слабослышащих) пение под аккомпанемент или голосовую поддержку педагога. И.С. Велик занимается становлением (или восстановлением) новой для неслышащих детей функциональной системы музыкального слуха.
Творческие педагоги открывают все новые возможности развития детей с нарушениями слуха, создавая новые технологии обучения, используя современные достижения медицины и техники. Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха — это неисчерпаемый источник открытия новых их способностей, более полного развития личностных качеств, в том числе и в области музыкально-ритмической деятельности.
За рубежом придается большое значение использованию музыкальных средств в коррекционной работе с глухими школьниками. В работах С. Goldgart (1977), U. Bischoff (1978), Н. Becker (1981), W. Atkins, M. Donovai (1984), В. Smit (1993) подчеркивается положительное влияние музыкальных занятий на совершенствование ритмико-мелоди- ческой стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия (с помощью электроакустических аппаратов).
Музыкальные средства в коррекционной работе с глухими и детьми за рубежом используются с учетом методики музыкального воспитания, разработанной австрийским композитором Карлом Орфом. Основой его системы работы со слышащими детьми является использование синтетических форм музицирования: сочетание пения и движения, чтения стихов и игры на инструментах. Музыкально-ритмическому воспитанию отводится главная роль в процессе музыкальной декламации, пения, движения под музыку и игры на элементарных музыкальных инструментах. В основе всех музыкальных упражнений, как ритмических, так и мелодических, лежат речевые упражнения. Слову как элементу разговорной и поэтической речи, а также пения уделяется особое внимание. Проводится работа над его метрической структурой, тембровым звучанием, мелодико-интонационным произнесением. С этой целью разработаны музыкальный, поэтический и игровой материалы, основанные на фольклоре многих стран мира. Таковы различные народные попевки, «дразнилки», «считалки», разнообразные ритмические игры и упражнения, инсценировки, песни.
Важное место в музыкально-ритмической работе занимает игра на музыкальных инструментах в ансамбле. На специальных занятиях с глухими детьми широко применяют музыкальные инструменты «орфовского оркестра»: мелодические ударные инструменты с деревянными или металлическими пластинками (например, ксилофоны, металлофоны), немелодические ударные инструменты (например, детские литавры, двойные барабаны, тарелочки, треугольники), простые духовые инструменты (например, похожие на свирели, разного диапазона блок-флейты). Широко применяется за рубежом обучение «речевому пению» — декламации текста песен под музыку для развития модуляции голоса у детей, более естественного, выразительного звучания речи. На специальных занятиях большое внимание уделяется обучению движениям под музыку.
Оригинальный подход к использованию музыкальных средств в коррекционной работе с глухими и слабослышащими детьми представлен в верботональной системе, разработанной в поликлинике «SUVAG» (Загреб, Хорватия) под руководством академика П. Губерины. С помощью фонетической ритмики (двигательной и музыкальной стимуляции) в групповых и индивидуальных формах реабилитационных занятий у детей развиваются восприятие и воспроизведение речи, восприятие неречевых звучаний.
Таким образом, музыка широко используется в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха как в нашей стране, так и за рубежом.
Одна из статей И.Г. Багровой, опубликованная в 1979 г. в журнале «В едином строю», называлась «Нужна ли музыка глухим?». Автор отвечает на этот вопрос утвердительно. Сегодня никто не сомневается: музыка нужна детям с нарушениями слуха! Она помогает им полнее воспринимать мир, самих себя, способствует более полноценному развитию, вхождению в социум, где музыкальная культура является важнейшей частью духовной культуры, духовных ценностей народа.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей
Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые важны для полноценного познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о предметах и явлениях действительности. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и пр.), полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей. Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из важных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно−логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом.
Клиническая характеристика детей с нарушением слуха
Число детей с нарушениями слуха в Российской Федерации превышает 600 тыс. Считается, что на 1000 нормально слышащих новорожденных приходится один ребенок с выраженной степенью тугоухости. Причины, приводящие к устойчивой тенденции увеличения числа тугоухих и глухих детей, − широкое применение ототоксических антибиотиков, повышение общего радиационного фона и увеличение синдромальных пороков развития уха, увеличение числа вирусных заболеваний [18].
Факторы риска:
1. Неблагоприятное течение беременности: токсикоз, угроза выкидыша и преждевременных родов, резус-конфликт матери и плода, гестозы, опухоли матки, заболевания во время беременности (краснуха, грипп, ОРВИ, цитомегаловирусная инфекция и др.), прием антибиотиков, алкогольная и иная интоксикация, воздействие радиации.
2. Патологические роды: преждевременные, стремительные, затяжные, наложение щипцов, частичная отслойка плаценты, ягодичное и тазовое предлежание и другая патология, приводящая к асфиксии и внутричерепной травме плода.
3. Патология раннего неонатального периода: гипербилирубинемия (биллирубин выше 200 мкмоль/л), связанная с гемолитической болезнью новорожденных, недоношенность (вес до 1500 г), врожденные пороки развития (в том числе ЛОР-органов) и др.
4. В раннем детстве − сепсис, лихорадочные заболевания после родов, вирусные инфекции, менингоэнцефалит, осложнения после прививок, болезни ЛОР-органов, черепно-мозговые травмы, применение ототоксических антибиотиков, наркоз и др.
5. Наследственная патология − до 50% глухих детей имеют наследственный характер патологии и свыше 1/3 из них − синдромальную глухоту, то есть глухоту, сочетающуюся с другими аномалиями [3].
В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы:
1. Глухие (рано-оглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.
2. Позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» – те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений.
3. Слабослышащие (тугоухие), дети с частичной потерей слуха.
В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха. Преимущественной координатой нарушений развития в данном случае становится координата «снизу вверх». Асинхрония сказывается в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других. Нарушение деятельности органов слуха способствует возникновению явлений изоляции.
Развитие всех детей происходит неравномерно, что обусловлено активным созреванием определенных отделов мозга в разные периоды жизни детей, а также тем, что одни психические функций формируются на основе других, ранее сформировавшихся. На каждом возрастном этапе происходит перестройка межфункциональных связей, а развитие каждой психической функции зависит от того, в какую систему связей оно включено. Следовательно, обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития ребенка, что свидетельствует о необходимости учета сензитивных периодов. Дети с нарушениями слуха обладают способностью к компенсации, основанной на пластичности нервной системы. У них появляются закономерности, общие для всех типов аномального развития (В.И. Лубовский). Такие дети испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, развитие личности и самосознания сверстников. При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. При этом у детей с нарушенным слухом оно характерно только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) у детей с нарушенным слухом отмечаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников [19].
У всех категорий аномальных детей наблюдается трудность словесного опосредования. У детей с нарушенным слухом это закономерность может иметь преходящий характер, при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.
Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах глухого ребенка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что он опирается только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей деятельности с помощью сохранных анализаторов [38].
И.М.Соловьев выделяет две закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной. Эта закономерность учитывается при организации обучения детей с нарушениями слуха [20].
Отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И.М.Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Эта закономерность учитывается при определении сроков обучения детей с нарушениями слуха. Исходя из представления о структуре нарушения анализ особенностей развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха целесообразно начать с рассмотрения особенностей развития речи.
Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения [38].
1.3. Организация коррекционно-педагогической работы по развитию слабослышащих детей младшего школьного возраста на музыкально-ритмических занятиях
Музыка, сопутствуя человеку с первых дней и на протяжении всей его жизни, оказывает огромное влияние на духовное развитие. Музыкальные произведения передают динамику эмоционально-психологических состояний: смену чувств, настроений, переживаний. Музыка может изображать конкретные явления окружающей жизни с помощью звукоподражания. Выразительность всегда присуща музыке, именно поэтому Э.В. Ильенков писал, что музыка, как и другие виды искусства, развивает не только «специфическую», но «всеобщую, универсальную способность человека, …которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере деятельности и познания…».
Подбор содержания музыки, является необходимым условием полноценного музыкально-эстетического развития дошкольников. Работа по формированию музыкальных представлений имеет большие потенциальные возможности для развития музыкального восприятия детей [41].
Музыкальное восприятие слабослышащих дошкольников развивается по общим со слышащими детьми закономерностям и движется от поверхностного восприятия - к эмоционально-осознанному восприятию музыки. Особенностями музыкального восприятия слабослышащих дошкольников являются интуитивность и недифференцированность восприятия музыки, неумение детей осмыслить музыкальные впечатления, высказать суждение о прослушанной музыке, замедленность темпов развития музыкального восприятия по сравнению со слышащими сверстниками.
Особенности музыкального восприятия слабослышащих дошкольников обусловлены следующими факторами: ограничением интонационного опыта общения с музыкой, недостаточностью педагогической работы по развитию музыкального восприятия школьников, опосредованным влиянием состояния слуха и речевого развития детей на восприятие музыки.
Развитие музыкального восприятия у слабослышащих дошкольников возможно при следующих педагогических условиях: включении слабослышащих детей в активную и разнообразную музыкальную деятельность, развитии эмоциональности, целостности-дифференцированности, осмысленности восприятия музыки, развитии у детей интереса к музыке [10].
Музыкально-ритмические занятия являются составной частью образовательно-коррекционного процесса в специальных учреждениях для детей с нарушениями слуха, направленного на всестороннее развитие учащихся, их социальную адаптацию. Музыкально-ритмические занятия способствуют развитию у слабослышащих детей эмоционально-волевой сферы, совершенствованию двигательной сферы, расширению познавательных интересов, автоматизации произносительных навыков, развитию слухового восприятия, эстетических вкусов, развитию творческих способностей и личностному становлению.
На музыкально-ритмических занятиях слабослышащие школьники учатся воспринимать музыку, правильно, выразительно и ритмично исполнять под музыку танцы и гимнастические упражнения, декламировать или петь под музыкальное сопровождение песни, которые разучивают их слышащие сверстники, играют на музыкальных инструментах индивидуально и в ансамбле, знакомятся с классической и современной музыкой, композиторами, исполнителями, музыкальными театрами и концертными залами. Тем самым для детей расширяются границы познания прекрасного в жизни и искусстве, что важно для приобщения детей с нарушениями слуха к духовной культуре общества [15].
В специальных учреждениях для слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия проводят по 2 часа в неделю. Решающим фактором успешности музыкально-ритмических занятий является материально-техническая и дидактическая обеспеченность образовательного процесса, включающая кабинет с соответствующим оборудованием.
Особенностью музыкально-ритмических занятий, в свете их коррекционных задач, является положительный эмоциональный фон всей деятельности детей, который обеспечивается тщательным подбором музыкального репертуара, умелым планированием занятий, правильным отношением воспитателя к достижениям каждого ребенка. В деятельности, связанной с музыкой, происходит эмоциональное развитие детей, чему способствуют разнообразные виды деятельности, в которые вовлекает учитель слабослышащих дошкольников, используя существующие педагогические методы.
Наглядный метод позволяет в конкретных художественных образах показать детям явления, события окружающей действительности, рассказать о чувствах и деятельности людей. Этот метод включает в себя слуховую наглядность, зрительное и тактильное проявление наглядности, которые сочетаются со слуховыми впечатлениями.
Словесный метод обращен к сознанию ребенка и способствует осмысленности и содержательности его деятельности. Рассказ педагога о музыке помогает детям понять ее содержание, побуждает воображение, творчество. Этот метод предусматривает объяснения, рассказы о музыке, беседы, ответы на вопросы педагога, а также собственные вопросы, которые ребенок может адресовать как педагогу, так и другому ребенку.
Метод практической деятельности предполагает проведение систематических целенаправленных упражнений в процессе слушания музыки, пения, выполнения музыкально-ритмических движений, игры на музыкальных инструментах [35].
Несмотря на значительную ограниченность музыкально-слуховых возможностей глухих и слабослышащих детей, использование и развитие остаточного слуха создает возможности для восприятия музыки, формирования ее эмоционально-эстетической стороны. В процессе формирования восприятия музыки осуществляется донесение до детей ее образного содержания, воспитывается эмоциональная отзывчивость. Воспитание эмоционального восприятия музыки происходит путем развития эмоциональной готовности к движениям под музыку, желания самостоятельно двигаться под музыку, реагировать на изменения в ее звучании. Внимание старших дошкольников привлекается к красоте музыки, ее ритмичности, связи с образами окружающей природы.
На музыкальных занятиях дети овладевают приемами хоровой декламации, учатся читать наизусть различные по эмоциональной окраске стихи, считалки (торжественные, веселые, озорные). Воспроизводя их, дети овладевают эмоциональной стороной речи, учатся чувствовать и передавать различное настроение, что имеет очень большое значение для развития эмоционально-волевой сферы. У детей в процессе последовательной работы развиваются танцевальные движения, они учатся в танцах и движениях передавать характер музыки, различные игровые образы [14].
К основным задачам, реализуемым на музыкально-ритмических занятиях со слабослышащими дошкольниками можно отнести следующие:
развитие активного интереса и любви к музыке;
развитие музыкальности у детей, эмоциональной отзывчивости на музыку;
нравственно-эстетическое воспитание в процессе приобщения к музыкальному искусству;
обогащение музыкальных впечатлений детей в процессе их знакомства с разнообразными произведениями;
приобщение детей к различным видам музыкально - исполнительской деятельности; воспитание музыкального вкуса детей, оценочного отношения к прослушанным произведениям, к собственной музыкально-исполнительской деятельности;
развитие у детей творческого потенциала музыкальных способностей, побуждения к самостоятельным творческим действиям.
Сложность развития творческого потенциала у слабослышащего ребенка заключается, прежде всего, в ограниченных возможностях его взаимодействия с окружающим миром. И это становится главной задачей грамотного, неравнодушного педагога. Обратившись к словарю можно увидеть, что понятие «потенциал» понимается как - источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижение определенной цели, возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [20].Слабослышащим обучающимся необходимо научиться дифференцировать на слух громкую и тихую музыку, уметь определить характер произведения, различать низкие и высокие регистры, плавное и отрывистое звучание, веселая или грустная музыка, вверх или вниз идет мелодия. Произведение прослушивается неоднократно и учитель делает некоторые замечания, останавливается на отдельных эпизодах, помогая тем самым детям проанализировать мелодию. Руководство процессом слушания (восприятия) детьми музыки требует от педагога инициативы и творчества.
Поскольку мы используем известные народные сказки, но в необычной интерпретации, то и дети легко включаются в процесс творчества: выстраивают модели по своим придуманным схемам, сочиняют, либо творчески перерабатывают сказки. Детям такие занятия очень нравятся, так как они любят фантазировать, сочинять.
К заданиям развивающим творческую инициативу, относят и такие, которые формируют умения ставить вопросы. Подобные задания важны для развития речи, обогащения их словарного запаса. К концу обучения уже в основном все дети могут составить подробную описательную характеристику, например, груша спелая, свежая, вкусная, ароматная, сочная и т.д. При выполнении этих и многих других творческих заданий педагогу необходимо подчеркнуть индивидуальный стиль работы детей, не разрушать его [7].
Слабослышащие школьники на музыкально-ритмических занятиях развиваются нравственно-эстетически, физически, эмоционально, приобщаются к различным видам музыкально-исполнительской деятельности, совершенствуют произносительные навыки, развивают слуховую и слухо-зрительную память, расширяют словарный запас. Восприятие слабослышащими музыки основывается на использовании и развитии сохранной функции слухового анализатора. Для этого используются произведения песенного характера, небольшие и несложные музыкальные пьесы, русские народные песни. В содержание работы над песней и музыкальными пьесами входит их прослушивание, небольшая беседа об авторах, определения характера музыкального произведения (быстрая, медленная, грустная, веселая, тихая, громкая ). Эту работу можно сочетать с рассматриванием картинки, портрета, раскрывающих эмоциональную сторону восприятия музыки, с подбором соответствующих к определенным выразительным частям музыкальной пьесы.
На музыкально-ритмическом занятии осуществляется взаимодействие с речью, речедвигательным анализатором, так как учащиеся не только слушают музыку, но и разучивают песенки, которые затем исполняют речитативом. Для этого они знакомятся с содержанием песни, прослушивают его в исполнении учителя в музыкальном сопровождении, отрабатывают произносительную сторону песни, воспроизводят ритмический рисунок, а затем разучивают с учителем и исполняют речитативом под музыку. Это имеет большое значение для формирования правильной ритмико-интонационной структуры устной речи слабослышащих, позволяет проникать в эмоциональное содержание песни, развивать навыки выразительного и коллективного ее исполнения [5].
 
Выводы по главе 1
Слабослышащие дети - дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. Слабослышащими считаются дети с понижением слуха от 15 — 20 дб до 75 дб. В отличие от глухих слабослышащие дети обладают таким слухом, который позволяет им на основе слухового восприятия речи окружающих накопить минимальный запас слов, хотя и не полноценных по своему фонетическому оформлению.
Слуховое восприятие слабослышащего ребенка не находится в стабильном состоянии. Под влиянием специальных тренировочных упражнений слабослышащий ребенок приучается к максимальному использованию своего остаточного слуха. Он учится лучше дифференцировать доступные его слуху звуковые раздражения.
Важной формой эмоционально-эстетического развития глухих и слабослышащих детей являются музыкальные занятия. Музыкальное воспитание — важное средство коррекции нарушений в развитии, способствует формированию восприятия музыки, ритмических движений и речи, а также развитию слухового восприятия, голоса.
Для детей с нарушениями слуха доступно овладение некоторыми приемами игры на музыкальных инструментах (барабан, бубен, металлофон, гармонь), использование их в ритмических упражнениях. Важное значение для эстетического развития детей с нарушениями слуха имеет восприятие темпо-ритмической стороны музыки, развитие выразительности движений.
Музыкальное восприятие слабослышащих дошкольников развивается по общим со слышащими детьми закономерностям и движется от поверхностного восприятия - к эмоционально-осознанному восприятию музыки. Особенностями формирования музыкальных представлений слабослышащих дошкольников являются интуитивность и недифференцированность восприятия музыки, неумение детей осмыслить музыкальные впечатления, высказать суждение о прослушанной музыке, замедленность темпов развития музыкального восприятия по сравнению со слышащими сверстниками. Данные отличия обусловлены следующими факторами: ограничением интонационного опыта общения с музыкой, недостаточностью педагогической работы по развитию музыкального восприятия школьников, опосредованным влиянием состояния слуха и речевого развития детей на восприятие музыки.
Основными задачами, направленными на формирование музыкальных представлений, являются: развитие активного интереса и любви к музыке; развитие музыкальности у детей, эмоциональной отзывчивости на музыку; нравственно-эстетическое воспитание в процессе приобщения к музыкальному искусству; обогащение музыкальных впечатлений детей в процессе их знакомства с разнообразными произведениями; приобщение детей к различным видам музыкально - исполнительской деятельности; воспитание музыкального вкуса детей, оценочного отношения к прослушанным произведениям, к собственной музыкально-исполнительской деятельности; развитие у детей творческого потенциала музыкальных способностей, побуждения к самостоятельным творческим действиям.
Особенностью музыкально-ритмических занятий, в свете их коррекционных задач, является положительный эмоциональный фон всей деятельности детей, для создания которого используются существующие педагогические методы: наглядный метод, который позволяет в конкретных художественных образах показать детям явления, события окружающей действительности, рассказать о чувствах и деятельности людей; словесный метод, который обращен к сознанию ребенка и способствует осмысленности и содержательности его деятельности; метод практической деятельности предполагает проведение систематических целенаправленных упражнений в процессе слушания музыки, пения, выполнения музыкально-ритмических движений, игры на музыкальных инструментах.
 
Глава II. Опытно практическая работапримерной рабочей программы по развитию музыкальных представлений у слабослышащих детей младшего школьного возраста на музыкально-ритмических занятиях
2.1. Рабочая программа по дисциплине «Музыкально - ритмические занятия для 1 класса» (начальная школа)
Наше исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №3».
Цель: разработать рабочую программу для развития музыкально-ритмических представлений у слабослышащих детей младшего школьного возраста на музыкальных занятиях.
В связи с программой исследования нами определены следующие задачи:
1. Создать пояснительную записку
2. Сформулировать задачи музыкально -ритмических занятий
3. Разработать содержание музыкально-ритмических занятий в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для слабослышащих детей.
4. Разработать поурочно-тематическое планирование
5. Рассмотреть место учебного предмета в учебном плане
6. Описать личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета
7. Рассмотреть организацию музыкально-ритмических занятий
«Музыкально - ритмические занятия для 1 класса» (начальная школа)
Рабочая программа по курсу «Ритмика» (музыкально – ритмические занятия в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха).
Содержание:
1. Пояснительная записка
2. Задачи музыкально -ритмических занятий
3. Содержание музыкально-ритмических занятий в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для слабослышащих детей.
4. Поурочно-тематическое планирование
5. Место учебного предмета в учебном плане
6. Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета
7. Организация музыкально-ритмических занятий
8. Используемая литература
1. Пояснительная записка
Программа определяет содержание и организацию образовательного роцесса на ступени начального общего образования. Программа соответствует основным принципам государственной политики РФ в области образования, изложенным в Законе Российской Федерации “Об образовании”.
Это:
– гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
– общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников;
– обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, творческого развития;
– содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от национальной, религиозной и социальной принадлежности.
Программа рассчитана на работу со слабослышащими детьми младшего школьного возраста на основе приобщения к традиционным культурным ценностям. Программа посвящена процессу овладения слабослышащими детьми ритмическими движениями с музыкальным сопровождением.
Задачи музыкально-ритмических занятий
Музыкально-ритмические занятия являются частью образовательно -коррекционного процесса в специальных школах для детей с нарушениями слуха, направленного на всестороннее развитие учащихся, их социальную адаптацию. На занятиях слабослышащие школьники учатся воспринимать музыку (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), правильно, выразительно и ритмично исполнять под музыку танцы и гимнастические упражнения, декламировать или петь под музыкальное сопровождение песни, которые разучивают их слышащие сверстники, играют на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле, знакомятся с классической и современной музыкой, композиторами, исполнителями, музыкальными театрами и концертными залами. Тем самым для учащихся расширяются границы познания прекрасного в жизни и искусстве, что важно для приобщения детей с нарушениями слуха к духовной культуре общества.
Эстетическое развитие слабослышащих детей — одна из главных задач музыкально -ритмических занятий. Ей подчинен отбор музыкального материала для слушания, танцевального и песенного репертуара, выбор гимнастических упражнений. Эта задача р еализуется в методических приемах обучения, в организации занятий (оборудование кабинета, форма одежды учащихся, дидактические пособия, манера общения учителя с учениками и детей между собой).
Все виды деятельности, связанные с музыкой, формируют у детейчувство красоты. Например, при обучении музы кально-ритмическим движениям ученики не только упражняются в правильном и ритмичном их исполнении, но и стремятся к выразительной и эмоциональной передаче музыкального образа.
Эстетическое воспитание на музыкально-ритмических занятиях способствует нравственному развитию учащихся. Содержание обучения, методические приемы, используемые на занятиях, предполагают развитие добрых начал в ребенке. Использование преимущественно коллективных форм работы способствует совершенствованию умений учащихся общаться в группе сверстников, соотносить с ними свои интересы.
При проведении занятий большое значение придается расширению кругозора школьников. Они узнают о роли музыки в жизни человека, о ее связи с другими видами ис кусства; о деятельности композиторов и исполнителей;о народном творчестве; знакомятся с концертными залами и музыкальными театрами, фрагментами из произведений их репертуара. Это требует существенного расширения сло варного запаса, пополнения его новой лексикой.
В деятельности, связанной с музыкой, происходит эмоциональное развитие учащихся, чему способствует слушание музыкальных произведений разного характера. Дети видят исполнение учителя, слушают музыку и «входят» в ее эмоциональный мир. Огромное значение при этом имеют яркое, темпераментное слово учителя о музыке, его умение заинтересовать детей. Разнообразные эмоции вызывает и исполнение различных по настроению танцев, песен. Осо бенно ярко дети выражают свои эмоции при инсценировании музыкальных сказок. Проникновению учеников в эмоциональный мир героев помогают осознание литературного содержания сказки, многократное прослушивание музыки, развитие умений передавать образ в выразительных движениях, эмоциональной и внятной устной речи, использование декораций и костюмов.
Большую роль в эмоциональном развитии учащихся играют дидактические игры, позволяющие в интересной и увлекательной деятельности формировать у детей достаточно сложные умения, связанные с развитием нарушением слуховой функции.
На музыкально-ритмических занятиях большое внимание уделяется развитию воображения и творчества детей. Этому способствуют художественные формы деятельности, постоянное побуждение учеников к творчеству, импровизации, инициативе. Творческое начало у детей с нарушениями слуха может проявляться по -разному: в стремлении узнать что-то новое о музыке, в самостоятельном выборе танцевальных движений под музыку, составлении композиции из знакомых уже движений, импровизации ритмического аккомпанемента на элементарных музыкальных инструментах, определении выразительных средств для исполнения песни (например, один куплет тише, чем другой), в подборе иллюстраций к прослушанной музыке.
В процессе занятий активизируются умственные способности слабослышащих учащихся. Восприятие музыки и участие в исполнительских формах деятельности требуют целенаправленного внимания, наблюдательности, сообразительности, развития памяти.
Физическое развитие слабослышащих детей — одна из важных задач, решению которой способствуют музыкально-ритмические занятия. У учащихся формируется правильная осанка, совершенствуются движения, их координация.
Двигательная активность необходима для развития здорового организма: усиливается обмен веществ, улучшается деятельность нервной и сердечно -сосудистой систем, развивается сила мышц и подвижность суставов. Доказано, что движение, организованное музыкой, усиливает свои оздоровительные возможности. Поэтому обучение глухих и слабослышащих школьников гимнастическим и танцевальным упражнениям под музыку, несложным композициям, развитие двигательных способностей детей является одним из основных направлений работы на музыкально -ритмических занятиях.
Развитие слухового восприятия музыки и произносительной стороны речи происходит при одновременном выполнении соответствующих движений. Точность моделирования движениями элементов музыки и речи оказывает принципиальное влияние на успех в обучении. Поэтому развитие двигательных способностей учащихся рассматривается не только как важнейшая цель коррекционной работы, но и как средство, содействующее формированию слуховых и речедвигательных навыков.
Развитие слухового восприятия учащихся имеет важное значение для полноценного развития ребенка, имеющего нарушения слуха. В процессе музыкально-ритмических занятий обогащаются представления детей о звучащем мире, развивается восприятие разнообразной акустической ин -формации — речи, неречевых звучаний, музыки. На заня тиях школьники воспринимают музыку и речь с помощью индивидуальных слуховых аппаратов. Они учатся вслушиваться в музыку и речь, анализировать и сопоставлять услышанное.
Важнейшей задачей этих занятий является совершенствование произношения учащихся. У них закрепляются и совершенствуются навыки воспроизведения звуковой и ритмико-интонационной структуры речи, развивается речевое дыхание, а также нормальное звучание голоса с необходимыми высотными и динамическими модуляциями. Это способствует достижению более естественного звучания речи, приближению звучания речи детей с нарушениями слуха к речи слышащих. Работа над произношением на музыкально-ритмических занятиях включает закрепление произносительных навыков с применением фонетической ритмики —методического приема, разработанного в поли клинике (Загреб, Хорватия). В процессе работы над произносительной стороной речи реализуются основные положения существующей системы обучения произношению глухих и слабослышащих школьников. Обучение проходит в условиях целенаправленного развития слухового восприятия учащихся и базируется на развитии у них слухо-зрительно-кинестетической системы.
3. Содержание музыкально-ритмических занятий в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для слабослышащих детей.
Программа музыкально-ритмических занятий включает следующие разделы:
• обучение движениям под музыку;
• обучение восприятию музыки;
• декламация песен под музыку;
• хоровое пение
• игра на элементарных музыкальных инструментах;
• автоматизация произносительных навыков .Обучение восприятию музыки проходит в двух формах: как самостоятельной деятельности, так и составной части других видов деятельности — музыкалъно-ритмических движений, декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах..Обучение восприятию музыки как самостоятельному виду деятельности включает следующее:
• формирование сенсорной основы восприятия музыки: обучение различению и узнаванию на слух основных свойств музыкальных звуков (высоты, силы, длительности, тембра) в различных их сочетаниях;
• формирование слушательской деятельности: обучение внимательному слушанию музыкальных произведений (или фрагментов из них), проведение элементарного анализа (определение характера, доступных средств музыкальной выразительности), различение и узнавание на слух неоднократно прослушанных пьес или фрагментов из них.
Обучение восприятию музыки как составной части других видов деятельности осуществляется в процессе выполнения музыкально-ритмических движений, декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах.
Один из основных видов деятельности на музыкально - ритмических занятиях — музыкально-ритмические движения. Дети учатся выразительно, правильно и ритмично выполнять под музыку основные движения, например ходьбу, бег, прыжки, танцевальные и гимнастические упражнения, исполнять несложные композиции народных и современных танцев. Они обучаются движениям, передающим повадки животных, характеры героев музыкальных сказок, а также музыкально -двигательным играм. В процессе работы важное значение придается развитию у школьников импровизации движений под музыку.
Декламация песен под музыку — одно из важных направлений коррекционной работы на музыкально -ритмических занятиях. Дети обучаются эмоциональной, внятной и выразительной декламации под аккомпанемент учителя или минусовую фонограмму, точному воспроизведению ритмического рисунка мелодии, ее темпа, динамических оттенков, характера звуковедения (плавно, отрывисто).
Репертуар содержит народные и современные детские песни, а также попевки, прибаутки.
Игра на элементарных музыкальных инструментах способствует развитию у глухих учащихся звуковысотного, ритмического, динамического, тембрового слуха, восприятия характера музыки. Школьники учатся исполнять в ансамбле ритмический аккомпанемент к музыкальной пь есе или песне на элементарных музыкальных инструментах (например, на металлофоне, бубне, ксилофоне, барабане, румбах, маракасах, треугольниках). При этом учитель исполняет ведущую партию на фортепиано.
Важный раздел обучения на музыкально -ритмических занятиях — совершенствование произносительной стороны устной речи учащихся. Учитель постоянно побуждает их к внятной выразительной речи, наиболее полной реализации своих произносительных возможностей. Кроме того, он осуществляет специальную работу над произношением при декламации песен, инсценировании музыкальных сказок, а также при проведении специальных упражнений, направленных на автоматизацию произносительных умений и навыков (с использованием фонетической ритмики).
В процессе обучения реализуется дифференцированный подход к учащимся, учитывающий состояние слуховой функции, уровень речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи каждого ученика (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, 2001).
На музыкально-ритмических занятиях проводится целенаправленная работа по развитию у учеников речевого дыхания.
При широком использовании музыки и движений ведется работа по развитию у учеников голоса нормальной высоты, силы и тембра, его модуляций по силе и высоте. Развитию более естественного звучания голоса содействует специальная работа над хорошей осанкой, нормализацией мышечного тонуса детей.
На занятиях закрепляются умения учеников правильно воспроизводить звуковую структуру речи при реализации концентрического метода обучения с применением сокращенной системы фонем.
Большое внимание уделяется работе над словом и фразой. У детей закрепляются умения произносить слова слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (точно или приближенно, с использованием регламентированных замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения. Работа над фразой включает развитие умений воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмическую и, по возможности, мелодическую структуру.
Важное значение придается развитию у учащихся ритмико-интонационной структуры речи (слухового и слухо-зрительного восприятия и воспроизведения основных интонационных структур): слитность и паузы, краткое и долгое произнесение гласного; модуляции голоса по силе (нормальный, более громкий, более тихий) и высоте (нормальный, более высокий и более низкий, базовые мелодические модуляции голоса — ровная интонация, повышение и понижение в пределах естественного голосового диапазона); словесное ударение; логическое и синтагматическое ударения во фразе, мелодическая структура фраз; темп речи (нор мальный, быстрый, медленный).
В процессе работы над ритмико -интонационной структурой речи детей применяют целенаправленное их вслушивание в речевую интонацию, обучение различению и опознаванию на слух ритмико-мелодических элементов речи, моделирование движениями отдельных элементов интона -ции и интонационной структуры фраз.
Широко используются речевые упражнения под музыку. Близость сенсорной основы музыкальной и речевой интонаций позволяет предположить, что развивающиеся у учеников возможности восприятия элементарных музыкальных структур содействуют повышению слухового внимания к речевой интонации, более осознанному вслушиванию в ее структуры (Е.З. Яхнина,)4.Поурочно-тематическое планирование
1 класс (1 урок в неделю) 33 урока за год
1. Музыка вокруг нас. Шумовые и музыкальные звуки.
Музыкальная игра на развитие слухового восприятия: «Береги флажок»,
муз. В. Витлина.
В Разучивание комплекса упражнений по ритмической гимнастике №1.
2. Комплекс упражнений по ритмической гимнастике №1.
Высокие и низкие звуки.
Музыкальные инструменты (ознакомительный урок).
3. Песня. Что такое песня? Какие бывают песни. Певческие упражнения:
«Дон,дон,дон»-русская народная прибаутка.
4. Танец. Что такое танец? Какие бывают танцы.
«Лягушки и аисты» Муз. В. Витлина.
5. Марш. Маршировка на счёт и под музыку.
«Заячий марш» Муз. Н. Леви, сл. Е. Шварца.
6. Песня, танец, марш- 3 кита музыки (урок-обобщение)
Различение и узнавание:
1) марша и танца при выборе из двух;
2) марша и песни при выборе из двух;
3) танца и песни при выборе из двух;
4) марша-танца-песни при выборе их трех.
Репертуар:
«Марш» Чайковского, «Вальс» Чайковского, «Старинная французская песенка»
(из «Детского (из «Детского альбома» Чайковского). М. Глинка «Вальс-фантазия»,
Г.Свиридов «Романс»,
Г.Свиридов «Военный марш».
7. Музыкальные игры на РСВ «Медведь, лиса и птичка» .«Будь ловким» Муз. Н. Ладухина.
8. Разучивание песни «Дождик». Муз.М.Парцхаладзе.Сл.Н.Соловьева.
Хоровое пение.
9. Комплекс упражнений в партере (общеразвивающие упражнения)
10. Разучивание танца «Карусель». Башкирская мелодия.
11. Песня про поросят (Е. Железнова)+ пальчиковая гимнастика.
12. Музыкальные игры на развитие слухового восприятия: «Зайцы и
волк», муз. Е.Тиличеевой
13. Комплекс упражнений с мячами.
14. Круг, змейка. Музыкально -ритмические упражнения по кругу.
15. Колонна, шеренга. Перестроения. «Игра в солдатики», муз. В.Ребикова16. Певческие упражнения «Баю-баю-бай» - детская песня.
17. Музыкальные игры на освоение пространства зала:
«Весёлый круг», «Музыкальная змейка»
18. Какая бывает музыка? Характер муз ыки ( быстрая, медленная, весёлая,
грустная).
19. Учим танец. Полька.
20. Полька. Галоп. Основной шаг.
Боковой галоп по одному и парами и парами (муз. «Галоп» М. Красева) Боковой галоп ( муз. Ф. Шуберта «Экосез»)21. Играем на металлофонах. Металлические звуки.
22. Бородин «Парафраз» (игра на металлофонах)
23. Комплекс упражнения с флажками.
24. « Песня про мышек». (Е. Железнова)
25. Музыкальные игры: «Кот и мышь» Муз. Т. Ломова, «Карусель»
русская народная музыка.
26. Русские народные инструменты.
27. Играем на ложках. Попевки.
28. Русская пляска. «Каблучок»
29. Колокольные звоны.
30. Колыбельные песни.
31. Комплекс упражнений с гимнастическими палками.
32. Музыкальная азбука.
33. Заключительный урок. Подведем итоги.
На занятиях используется учебное пособие к программе О.П.Радыновой«Музыкальное развитие детей» и « Музыкальные шедевры» - « Слушаеммузыку» ( на 10 CD дисках) с методическими рекомендациями. Москва 2009г. и книга « Музыкальное развитие детей» Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС.
5. Место учебного предмета в учебном плане
Предмет «Ритмика» изучается в I—V классах начальной школы в объеме не менее 169 часов (33 часа в I классе, по 34 часа — во II—V классах)Уроки ритмики, как и художественное образование в целом, предоставляя всем детям возможности для культурной и творческой деятельности, позволяют сделать более динамичной и плодотворной взаимосвязь образования, культуры и искусства.
Освоение ритмических движений с музыкальным сопровождением предполагает формирование опыта эмоционально -образного восприятия, начальное овладение различными видами музыкально -творческой деятельности, приобретение знаний и умений, овладение универсальными учебными действиями, что становится фундаментом обучения на дальнейших ступенях общего образования, обеспечивает введение учащихся в мир искусства и понимание неразрывной связи музыки и жизни. Внимание на музыкально - ритмических занятиях акцентируется на личностном развитии, нравственно -эстетическом воспитании, формировании культуры мировосприятия младших школьников через эмпатию, идентификацию, эмоционально эстетический отклик на музыку и танцевальное движение. Уже на начальном этапе обучения младшие школьники понимают, что музыка и движение открывают перед ними возможности для познания чувств и мыслей человека, его духовно -равственного становления, развивают способность сопереживать, встать на позицию другого человека, вести диалог, участвовать в обсуждении значимых для человека явлений жизни и искусства, продуктивно сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Это способствует формированию интереса и мотивации к дальнейшему овладению различными видами музыкально - ритмической деятельности и организации своего культурно -познавательного досуга.
Содержание обучения ориентировано на целенаправленную организацию и планомерное формирование музыкально - ритмической учебной деятельности, способствующей личностному, коммуникативному, познавательному и социальному развитию растущего человека. Предмет «Ритмика» для слабослышащих детей, развивая умение учиться, призван формировать у ребенка современную картину мира.
6. Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета
В результате изучения курса «Ритмика» в начальной школе должны быть достигнуты определенные результаты. Личностные результаты отражаются в индивидуальных качественных свойствах учащихся, которые они должны приобрести в процессе освоения учебного предмета «Ритмика»:
-чувство гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности на основе изучения лучших образцов фольклора, шедевров музыкального наследия русских композиторов, музыки Русской православной церкви, различных направлений современного музыкального искусства России
- целостный, социально ориентированный взгляд на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, культур, народов и религий на основе сопоставления произведений русской музыки и музыки других стран, народов, национальных стилей.
- умение наблюдать за разнообразными явлениями жизни и искусства в учебной и внеурочно й деятельности, их понимание и оценка — умение ориентироваться в культурном многообразии окружающей действительности, участие в музыкальной жизни класса, школы, города и др.;
- уважительное отношение к культуре других народов; сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств;-развитие мотивов учебной деятельности и личностного смысла учения; овладение навыками сотрудничества с учителем и сверстниками;-ориентация в культурном многообразии окружающей действительности, участие в музыкальной жизни класса, школы, города и др.;
- формирование этических чувств доброжелательности и эмоционально -нравственной отзывчивости, понимания и со переживания чувствам других людей;- развитие музыкально-эстетического чувства, проявляющего себя в эмоционально -ценностном отношении к искусству, понимании его функций в жизни человека и общества.
Метапредметные результаты характеризуют уровень сформированности универсальных учебных действий учащихся, проявляющихся в познавательной и практической деятельности:
- овладение способностями принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления в разных формах и видах музыкально - ритмической деятельности;
-освоение способов решения проблем творческого. поискового характера ;
- формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условием ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата в исполнительской и творческой деятельности;
- продуктивное сотрудничество (общение, взаимодействие) со сверстниками при решении различных музыкально -творческих задач на уроках ритмики, во внеурочной и внешкольной музыкально-эстетической деятельности;
- освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии; позитивная самооценка своих творческих возможностей;
- приобретение умения осознанного построения речевого высказывания о содержании, характере, особенностях языка музыкальных произведений в соответствии с задачами коммуникации;
- умение осуществлять информационную, познавательную и практическую деятельность с использованием различных средств информации и коммуникации (включая пособия на электронных носителях, обучающие музыкальные программы, цифровые образовательные ресурсы, мультимедийные презентации, работу с интерактивной доской и т.п.).
Предметные результаты отражают опыт учащихся в музыкально-творческой деятельности:
— формирование представления о роли музыки в жизни человека, в его духовно-нравственном развитии;
— формирование общего представления о музыкальной картине мира;
— формирование основ музыкальной культуры, в том числе на материале музыкальной культуры родного края, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству;
— формирование устойчивого интереса к музыкально-творческой деятельности;
— умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальным произведениям;
— умение эмоционально и осознанно относиться к музыке различных направлений: фольклору, музыке религиозной традиции, классической и современной; понимать содержание, интонационно-образный смысл произведений разных жанров и стилей;
- умение воплощать музыкальные образы при создании театрализованных и музыкально -пластических композиций.
К концу обучения обучающиеся должны
Уметь:
- выполнять выразительно и ритмично под музыку определенные основные гимнастические и танцевальные движения, соблюдать темп;
- исполнять разученные танцы;
-самостоятельно выполнять разученные комплексы упражнений по ритмической гимнастике;
- определять на слух характер музыки, определяя темп и ритм.
- воспринимать на слух речевой материал, связанный с содержанием музыкально-ритмических занятий;
- импровизировать на определенные музыкальные темы (например: летний день в лесу, падают снежинки и т.д.)
Знать:
- основные понятия о народном танце (виды, особенности исполнения и т.д.)
- названия музыкальных инструментов;
- основные позиции ног и рук;
- правила поведения на сцене;
- основные музыкальные жанры.
Владеть:
- приемами игры на металлофоне и ксилофоне и других простейших инструментах.
- основами сценической культуры;
Критерии оценки
О достижении результатов следует судить:
- по оценке творческой продукции ребенка – исполнению им комплексов упражнений по ритмической гимнастике, танцев, песен; игре на простых музыкальных инструментах, участию в различных сценических представлениях;
- по повышению уровня общей и физической культуры;
- по введению речевого материала занятий в активный словарь воспитанников;
- по отношениям в коллективе.
7. Организация музыкально-ритмических занятий
К музыкально-ритмическому занятию предъявляются требования, аналогичные требованиям к любому фронтальному уроку в специальных школах для глухих и слабослышащих. Это относится к организации урока, к общему и речевому развитию детей. Особое значение придается реализации дифференцированного подхода к учащимся в зависимости от состояния их слуховой функции, возможно стей восприятия на слух речи и основных музыкальных структур, состояния произношения, общего и речевого развития, а также двигательных способностей и других индивидуальных особенностей.
Отметим, что основным способом восприятия речевого материала на музыкально-ритмических занятиях является слухо-зрительное. При этом, как и на других уроках и занятиях, большое внимание уделяется развитию речевого слуха, закреплению произносительных навыков в ходе всего занятия.
Занятия проводятся в специально оборудованном классе, где есть:
- звукоусиливающая аппаратура;
- пианино;
- музыкальный центр и набор СD дисков с музыкальным материалом;
- шкаф для хранения оборудования (флажки, мячи, ленточки, обручи, скакалки, гимнастические палки, реквизит для танцев) ;- музыкальные инструменты.
8. Используемая литература
Примерные программы начального общего образования. Официальный сайт инистерства образования РФ.
Проекты примерных (базисных) учебных программ по предметам начальной колы. Официальный сайт Министерства образования РФ.
Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего образования. Приказ Министерства образования РФ «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» .2.2. Методические рекомендации для педагогов в проведении музыкально-ритмических занятий.
Движения под музыку — важный раздел работы на музыкально-ритмических занятиях. Выполнение движений под музыку — это не только один из основных видов деятельности на занятии, но и ведущий методический прием развития восприятия музыки у детей с нарушениями слуха. Широкое использование двигательных упражнений под музыку обусловлено главным образом естественной связью музыки и движений: музыка всегда вызывает у человека определенную моторную реакцию. Взаимодействие музыки и движений выражается прежде всего в согласованности их характеров. Например, музыка марша придает ритмичность движениям, подтянутость, делает осанку красивой; музыка вальса побуждает к свободным, плавным движениям.[65]
В процессе обучения музыкально-ритмическим движениям у школьников совершенствуются двигательные способности, формируется правильная осанка, а также совершенствуется восприятие характера музыки и доступных средств музыкальной выразительности. Эти задачи решаются в единстве: с одной стороны, движения помогают учащемуся полнее чувствовать музыку; с другой стороны — музыка придает движениям особую выразительность. Для того чтобы дети смогли передать характер музыки в движениях, необходимо сформировать их координацию, развить мышечное чувство: ощущение своей позы, направление движений, умение различать напряженное и расслабленное состояние мышц.
Обучение музыкально-ритмическим движениям способствует расширению кругозора детей (они знакомятся с танцами, играми и т.д.), развитию чувства красоты, воспитанию выдержки, доброжелательности, умения согласовывать свои действия с действиями товарищей. Танцы приносят детям радость и удовлетворение от ощущения свободы, легкости, красоты выполняемых движений, умения владеть своим телом. Необходимо развивать у школьников способность импровизации движений под музыку.[65]
Основное содержание работы — обучение правильному, выразительному и ритмичному исполнению под музыку танцевальных и гимнастических движений. На занятиях дети осваивают различные виды ходьбы, бега, прыжков, основные позиции рук и ног, некоторые виды построений и перестроений (в шеренгу, колонну, круг, парами, цепочкой, свободное размещение), разучивают элементы народных, классических, современных и характерных танцев.В начальный период обучения проводятся специальные упражнения для развития мышечного чувства. Дети учатся напрягать и расслаблять мышцы, изменять степень их напряженности, ощущать размах движений в суставах, осознавать тяжесть тела и конечностей, переносить ее вперед (или назад) перед началом ходьбы или бега.
Кроме того, дети обязательно выполняют упражнения, направленные на развитие способности импровизации. При этом творческая активность проявляется у школьников по-разному: в самостоятельном выражении движениями эмоционального содержания музыки, в подборе известных им движений при прослушивании нового музыкального сопровождения, в выразительном выполнении под музыку разученных движений. Важно, чтобы в процессе импровизации ученики не придумывали движений, не связанных с характером музыки. Поэтому необходимо постоянно привлекать внимание учащихся к характеру музыкального сопровождения.[66]
Приведем примеры основных и танцевальных движений, которыми овладевают ученики на музыкально-ритмических занятиях.
При выборе музыкального сопровождения к упражнениям и танцевальным композициям следует учитывать возможности восприятия музыки глухими учащимися. Желательно, чтобы в начале обучения (подготовительный, 1—2 классы) музыка звучала в исполнении учителя на фортепиано: зрительное восприятие исполнителя и клавиатуры фортепиано помогает детям согласовывать движения с музыкой. В дальнейшем рекомендуем использовать музыку в записи.
Рассмотрим основные методические приемы, используемые при обучении глухих и слабослышащих школьников движениям под музыку.
Одним из основных приемов служит показ движений учителем. Показывая детям новое движение, учитель исполняет его выразительно, чтобы донести до них характер и особенности исполнения.
Словесные пояснения учителя, сопровождающие показ движений, должны быть лаконичными, доступными учащимся по уровню их речевого развития. Учитель подчеркивает характерные особенности движений, разъясняет технику их выполнения, например: «Спина прямая», «Тяните носок», «Выполняйте поскоки легко». Следует обращать внимание школьников на взаимосвязь движений и музыкального сопровождения.
Новые термины вводятся при одновременном показе учителем движений. Например, учитель предлагает: «Будете выполнять галоп. Посмотрите». Затем он демонстрирует движение и предлагает ученикам: «Выполняйте галоп. Слушайте музыку. Музыка веселая, быстрая, легкая».
Краткий рассказ о новом танце или игре целесообразно сопровождать рисунками, помогающими школьникам понять объяснение учителя.
С первых уроков разучивания двигательных упражнений учеников побуждают вслушиваться в музыкальное сопровождение. Дети уясняют, что все «команды» дает им музыка и только при постоянном внимании к ней можно исполнять движения выразительно и ритмично.
Перед показом и разучиванием двигательного упражнения ученики обязательно слушают его музыкальное сопровождение, определяют характер музыки и доступные им средства выразительности. Слушание организуется с помощью предварительных вопросов, например: «Какая музыка: веселая или грустная?», «Какой темп?», «Как будете считать: на «два» или на «три»?».В процессе разучивания упражнений на каждом занятии организуется прослушивание его музыкального сопровождения. Это помогает учащимся вспомнить характер музыки, уточнить ее выразительные средства.
В тех случаях, когда изменение движения связано с чередованием определенного средства музыкальной выразительности, к нему привлекается внимание учащихся, например: «Громкая музыка — будете выполнять галоп, тихая — кружиться на месте».
Иногда ученикам трудно сразу выполнить такое задание, ибо приходится внимательно следить за музыкой и правильно двигаться. В таких случаях целесообразно сначала научить детей, ориентируясь на музыкальное сопровождение, чередовать элементарные движения (хлопки, притопы). Например, учитель говорит: «Слушайте музыку внимательно: громкая музыка — хлопайте, тихая музыка — топайте правой ногой». Затем школьники выполняют под музыку основные движения: чередуют галоп и кружение на месте.[65]
Иногда бывает необходимо уточнить ритмичность Движений учащихся. В этих случаях рекомендуется сначала научить детей самостоятельно ритмично хлопать под музыку и только после этого исполнять разучиваемое движение под музыкальное сопровождение. При исполнении под музыку разученной композиции дети также побуждаются к постоянному вслушиванию в музыку, диктующую характер, ритм, темп движений, их чередование.
При многократном повторении упражнений большое значение имеет конкретность предъявляемых заданий. Один элемент можно отрабатывать на протяжении нескольких занятий. При этом каждый раз перед учениками ставится новая задача.
При выборе движений следует учитывать принцип доступности детям их технического исполнения, систематичности и последовательности в обучении. Важно, чтобы в первоначальный период использовались простые, интересные для учащихся двигательные задания. Дети должны почувствовать согласованность движений с музыкой, получить удовольствие от непринужденности и легкости исполнения. Появившийся на первых занятиях интерес к движениям под музыку способствует успешному обучению.
Следует научить школьника готовиться к выполнению движения. Задание учителя «Приготовьтесь» означает для детей, что необходимо вспомнить движение, его характер, особенности музыкального сопровождения, занять исходное положение и внимательно ждать начала звучания музыки.
При разучивании танцевальной композиции важно учить школьников запоминанию последовательности движений. Для этого целесообразно выполнение двух-трех движений с паузой между ними. Это дает ученикам время вспомнить следующее движение. Затем данная последовательность движений выполняется без паузы. После этого прибавляется еще одно движение и т.д. Определенную помощь в запоминании последовательности движений оказывает их словесное определение.
Выученные движения школьники используют в различных танцевальных и гимнастических композициях, играх. При этом совершенствуется не только само-движение, но и сочетание его с различной музыкой. Это способствует более глубокому осознанию детьми связи характера движения с музыкой.
При обучении целесообразно сочетать индивидуальную и коллективную проверку усвоения учебного материала учащимися. При этом необходимо создавать атмосферу, вызывающую у неуверенных детей надежду на успех и ограничивающую излишне самоуверенных учеников.
Выполнение заданий оценивает не только учитель, но и сами ученики. Эффективен показ упражнений одним из учеников. Замечено, что дети лучше схватывают движения, их связь с музыкой, когда упражнение выполняет ровесник. Такой прием учит их видеть и оценивать правильное исполнение.
При планировании работы по обучению музыкально-ритмическим движениям следует помнить, что на занятии на нее отводится не более 10 мин. Поэтому включение всех видов движений в одно занятие (например, основные движения, элементы танца, танцевальные композиции, игры) не представляется возможным. В начале занятия не более 5 мин дети выполняют основные движения, перестроения, элементы танца. Важно, чтобы эти упражнения были связаны с основным содержанием занятия. Например, если на занятии в первом классе глухие дети учатся слушать танцы различного характера, то в начале занятия целесообразно отработать какой-либо элемент танца — хороводный шаг или галоп, а не маршировать или бегать под музыку. Если в танцевальной композиции предусмотрено перестроение группы, то целесообразно отработать его в начале урока.
Разучивание танцевальной композиции занимает несколько занятий. На первом занятии ученики знакомятся с новой композицией: учитель называет танец, показывает иллюстрацию, изображающую танец. Перед прослушиванием музыкального сопровождения к танцу он предлагает детям определить, какая музыка: веселая или грустная (торжественная, спокойная), в каком темпе (быстром, медленном или умеренном), плавная или отрывистая, громкая или тихая, как надо считать и т.п. При предъявлении заданий глухим детям (особенно в начале обучения) все слова, характеризующие музыку, написаны на табличках, прикрепленных на доске. После слушания музыки дети отвечают на вопросы учителя, определяя характер и доступные им средства выразительности. Затем учитель выразительно исполняет танцевальную композицию. Музыка звучит в грамзаписи.[65]
Со второго занятия учащиеся начинают разучивать композицию по отдельным элементам. В одно занятие включается не более двух элементов.
Перед разучиванием движения учитель исполняет музыкальное сопровождение к танцу, что помогает ученикам настроиться на него. Затем дети определяют характер музыки и элементы, важные для согласования движений с музыкальным сопровождением.
Учитель показывает движение, объясняет особенности его выполнения.
Ученики отрабатывают технику движения по подражанию учителю без музыкального сопровождения или при привлечении «маленького учителя» под музыку. При этом они разучивают движения под счет, соответствующий ритму музыки (например, в вальсе под счет «раз, два, три»).
Сначала движения можно выполнять в более медленном темпе, потом обязательно в темпе, соответствующем музыкальному. Это помогает школьникам ритмично выполнять упражнение под музыку.
Для отработки ритмичного исполнения движения сначала можно выполнить под музыку элементарные движения (хлопки), подчеркивая сильную и каждую доли такта, а затем самостоятельно исполнить под музыку разучиваемое движение.
На каждом занятии учитель побуждает школьников к выразительному исполнению упражнения в характере музыки. Например, учитель говорит: «Музыка веселая, легкая. Выполняйте движения весело, легко, ритмично».
После разучивания первого и второго движений целесообразно научить детей исполнять их последовательно. Затем ученики разучивают третье движение и исполняют подряд первое, второе и третье движения. Таким образом, они разучивают композицию до конца. В начале обучения для запоминания последовательности движений целесообразно записать их названия на доске. Например, в композиции «Танец моряков» движения можно назвать следующим образом: моряки идут, моряки смотрят в бинокль, моряки тянут канат, моряки плывут, моряки сигналят, моряки танцуют, моряки уходят.После того как школьники познакомятся с понятием «вступление», они учатся начинать движение после вступления в соответствующих музыке характере и темпе. Слушание вступления помогает детям настроиться, уточнит характер музыки, средства музыкальной выразительности. В начальный период обучения, когда учащиеся затрудняются в определении окончания вступления, целесообразно посчитать вместе с ними число тактов в нем. Глухие и слабослышащие дети достаточно легко овладевают навыком выполнения движений после вступления, и это помогает им при исполнении танца.
С первых занятий школьники учатся согласовывать свои движения с движениями товарищей. В этом им помогает не только музыка, но и ориентация на хорошо успевающих учеников.
Важно предусмотреть планомерную работу над танцем, время и место специальных упражнений на конкретном занятии.
При правильной организации работы дети с нарушениями слуха успешно овладевают ритмичным и выразительным исполнением гимнастических и танцевальных движений, несложных гимнастических и танцевальных композиций. Они самостоятельно (без помощи учителя) исполняют танец, ориентируясь на музыкальное сопровождение.
Подчеркнем, что глухим и слабослышащим детям нравится этот вид исполнительской деятельности, они с удовольствием осваивают новые танцы на музыкально-ритмических занятиях и в кружках.
Выводы по II главе
Предмет «Ритмика» изучается в I—V классах начальной школы в объеме не менее 169 часов (33 часа в I классе, по 34 часа — во II—V классах)
Программа музыкально-ритмических занятий включает следующие разделы:
• обучение движениям под музыку;
• обучение восприятию музыки;
• декламация песен под музыку;
• хоровое пение
• игра на элементарных музыкальных инструментах;
• автоматизация произносительных навыков.
Раздел Содержание
Обучение музыкально-ритмическим движениям 1.Комплексы упражнений по ритмической гимнастике (КУРГ) №1, 2, 3, 4.
2.КУРГ с предметами (мяч, обруч, скакалка),упражнения на развитие ловкости, равновесия, координации статической и динамической
Музыкальные
игры На РСВ
На освоение пространства
На различение музыкального материала
На развитие чувства ритма и т.дВосприятие и исполнение песен Детские песни, доступные по содержанию, восприятию на слух с ярко выраженным ритмом. Народные песни. ПопевкиИгра на простейших музыкальных инструментах Упражнения на понимание сильной доли, такта, слабой доли. Воспроизведение ритмического рисунка. Упражнения со звучащими инструментами и игрушками (детей упражняют в реакции намузыку)
Слушание музыки Упражнения на различение, опознавание, распознавание музыкального материала. Работа по РВС.
Восприятие на слух и воспроизведение Устной речи (с элементами фонетической ритмики) Работа над интонированием речи, логическим ударением. Дыхательные упражнения. Упражнения для голоса (сила, высота и т.д.)
Работа над интонированием речи, логическим ударением. Дыхательные упражнения. Упражнения для голоса (сила, высота и т.д.) Хороводы, общие (массовые) пляски, парные танцы, народные танцы.
Задачи музыкально-ритмических занятий:
• Эстетическое развитие обучающихся;
• Нравственное развитие обучающихся;
• Эмоциональное развитие обучающихся;
• Физическое развитие обучающихся;
• Развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи
обучающихся.
На занятиях используется учебное пособие к программе О. П. Радыновой «Музыкальное развитие детей» и « Музыкальные шедевры» - « Слушаем музыку» (на 10 CD дисках) с методическими рекомендациями. Москва 2009г. и книга « Музыкальное развитие детей» Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС.
Занятия проводятся в специально оборудованном классе, где есть:
- звукоусиливающая аппаратура;
- пианино;
- музыкальный центр и набор СD дисков с музыкальным материалом;
- шкаф для хранения оборудования (флажки, мячи, ленточки, обручи, скакалки, гимнастические палки, реквизит для танцев) ;- музыкальные инструменты.
Отметим, что основным способом восприятия речевого материала на музыкально-ритмических занятиях является слухо-зрительное. При этом, как и на других уроках и занятиях, большое внимание уделяется развитию речевого слуха, закреплению произносительных навыков в ходе всего занятия.
Движения под музыку — важный раздел работы на музыкально-ритмических занятиях. Выполнение движений под музыку — это не только один из основных видов деятельности на занятии, но и ведущий методический прием развития восприятия музыки у детей с нарушениями слуха. Широкое использование двигательных упражнений под музыку обусловлено главным образом естественной связью музыки и движений: музыка всегда вызывает у человека определенную моторную реакцию.
Заключение
 Проблема нарушения слуха представляет для детей более серьезную опасность, чем это может показаться на первый взгляд. У детей с нарушениями слуха помимо всего прочего существует опасность задержки речевого развития, а так же тех психических функций, которые непосредственно связаны с речью, прежде всего это образно-понятийное мышление и прочие познавательные навыки, так или иначе имеющие отношение к когнитивному развитию ребенка. Другой сферой, потенциально подверженной нарушениям при слуховом недоразвитии, является эмоциональная сфера ребенка, так как недостаточное развитие слухового аппарата может препятствовать установлению полноценных социальных контактов ребенка, что является необходимым условием для эмоционального развития.
Музыка в той или иной своей форме всегда привлекала специалистов широкого круга помогающих профессий как средство оказания коррекционного воздействия. На сегодняшний день имеется достаточно успешных примеров применения музыкальных технологий в терапевтических и коррекционных целях.
В современной системе специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья коррекционно-развивающая работа с использованием музыкальных средств рассматривается как одно из важных условий всестороннего развития воспитанников, формирования личности. К настоящему времени разработаны научно-методические основы обучения восприятию музыки, различным видам музыкально-исполнительской деятельности с учетом особенностей каждой категории детей, создана система логоритмической работы, базирующаяся на сочетании музыки, движений и устной речи. В специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях II вида обучение движениям под музыку слабослышащих детей осуществляется, прежде всего, на музыкально-ритмических занятиях. К настоящему времени разработано программно-методическое обеспечение этих занятий, включая развитие у воспитанников правильных, выразительных и ритмичных движений под музыку.
Недостаточная реализация коррекционно-развивающих возможностей движений под музыку обусловлена также тем, что практически не разработано направление работы, связанное с формированием у учеников музыкально-пластической импровизации, позитивно влияющей на художественно-творческое развитие. Кроме того, необходимо отметить, что не создана методика многоаспектного динамического изучения музыкальных представлений у слабослышащих детей - восприятия ими музыки, особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации, что не позволяет учитывать их особенности в данном виде музыкально-исполнительской деятельности при разработке программных требований, ограничивает реализацию индивидуального подхода в образовательно-коррекционном процессе.Проведенная нами работа позволила говорить о необходимости разработки методических рекомендаций по формированию музыкальных представлений у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Отметим, что основным способом восприятия речевого материала на музыкально-ритмических занятиях является слухо-зрительное. При этом, как и на других уроках и занятиях, большое внимание уделяется развитию речевого слуха, закреплению произносительных навыков в ходе всего занятия.
Таким образом, проведя теоретическое исследование, мы цель, определенную в работе, выполнили: мы теоретически проанализировали влияние музыкально-ритмических занятий на развитие детей с нарушением слуха и разработали рабочую программу по дисциплине «Музыкально - ритмические занятия для 1 класса» (начальная школа) с методическими рекомендациями. Цель была достигнута, задачи выполнены.
Данная работа не исчерпывает проблему исследования и может быть продолжена в следующих направлениях; учреждениями дополнительного образования по проблеме создания условий для формирования музыкальных представлений у детей с нарушениями слуха школьного возраста; разработка системы сопровождения детей с нарушениями слуха в процессе их общего музыкального развития.
Список использованной литературы
Алексанина, Н. С. Инновационная деятельность в образовании [Текст] / Н.С. Алексанина// Мир образования – образование в мире. № 4. М.: Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2006. – 130 c.
Алмазова, Е. С. Опыт логопедической работы с детьми, страдающими нарушениями голоса /Е.С. Алмазова // Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 2 – М., 1993. – 129 с.
Андриади, А.Г. Основы педагогического мастерства [Текст] / А.Г. Андриади. – М., 2008 – 320 с.
Баскаев, Р. В режиме инновационного развития: из опыта построения управления образованием на муниципальном уровне [Текст] /Р. Баскаев, Г. Шапоренкова. //Учитель.-2005.-N 5. - С. 25-30
Белкин, Е. Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения [Текст]/Е.Л. Белкин // Начальная школа. – 2008. - №4- C. 21-23.
Белова, Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика / Н.И. Белова. - М.: Просвещение, 2005. – 280 с.
Белова, С. Уроки воспитания для воспитателей /С. Белова //Народное образование. – 2004. - № 3. – 165 с.
Богуславская, Э. Музыкальное воспитание в детском саду / Э. Богуславская. – М.: Просвещение, 2000. – 284с.
Венгрус, Л. А. Начальное интенсивное хоровое пение / Л.А. Венгрус. – СПб: Музыка, 2000. – 280 с.
Ветлугина, Н. А. Музыкальные занятия в детском саду /Н.А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 2004 – 320 с.
Вильсон, Д. Нарушения голоса у детей / Д. Вильсон. – М., «Медицина», 1990. – 109 с.
Волосовец, Т. В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида : практ. пособие для педагогов и воспитателей [Текст] / Т. В. Волосовец, С. Н. Сазонова. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 232 с.
Волынкин, В.И. Художественно - эстетическое воспитание и развитие дошкольников/ В.И. Волынкин. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 441 с.
Воспитание и обучение детей дошкольного возраста/Т.Л. Богина, Т.Г. Казакова, Е.А. Тимофеева и др; Под ред. Г.Н. Годиной, Э.Г. Пилюгиной. - М.:Просвещение, 2007. – 320 с.
Гневышева, В. Вокальное воспитание в хоре начальной школы // Музыкальное воспитание в школе /В. Гневышева . — М., 2003. — Вып. 2. – 180 с.
Гогоберидзе, А.Г., Деркунская, В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. 2-е изд. / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская - М.: Академия, 2007. – 320с.
Голицына, Н.С.Организация и содержание работы старшего воспитателя ДОУ [Текст] / Н.С. Голицына - М: «Скрипторий 2003», 2008 - 104 с.
Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика [Текст]/Л.А. Головчиц.- М.: Владос, 2009. – 303 с.
Горшкова, А.А., Шматко, Н.Д. Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими дошкольниками, воспитывающимися дома / А.А. Горшкова, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 1991. - № 5. – 144 с.. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании [Текст]. – М.: Изд-во ГНОМиД. 2006. – 448 с.
Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей [Текст]. - /Авт. –сост. Н.Д. Шматко. – М.: «АКВАРИУМ - ЛТД», 2011. – 128 с.
Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в ДОУ. Методическое пособие под редакцией Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевеной. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003г. – 110 c.
Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова.-М., 2010. – 230 с.
Дефектология. Словарь - справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. -М., 2005. – 410 с.
Джердималиева, Р.Р. Музыкальное образование / Р.Р. Джердималиева. – М.:Алматы, 2007. – 271с.
Дмитриев, Л. Б., Телеляева, Л. М., Таптапова, С. Л., Ермакова, И. И. Фониатрия и фонопедия. / Л.Б. Дмитриев, Л.М. Телеляева, С.Л. Таптапова и др. – М., «Медицина», 2000. – 320 с.
Дубровина, И. В.Психология [Текст]: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихотан; Под ред. И. В. Дубровиной. – М., Издательский центр «Академия», 2005. – 210 c.
Евладова, Е.Б., Логинова, Л.Г. Организация дополнительного образования детей /Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 256 с.
Ежова, Т.Г. Образованное мышление – дорога к творчеству /Т.Г. Ежова. – Челябинск.: Центр образной памяти, 2001. – 300 с.
Ермакова, И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков / И.И. Ермакова. – М., «Просвещение», 2006. – 150 с.
Зарецкая, Н.В. Праздники развлечения в ДОУ. Практическое пособие, 2-изд. / Н.В. Зарецкая– М.: Айрис-пресс, 2007. – 208 с.
Захарова, А.А. Музыкальное восприятие образов природы – средство эстетического и экологического воспитания /А.А. Захарова // Музыка в школе. – 2007. - № 6. – 189 с.
Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста / А.Н. Зимина. – М.: Владос, 2000.- 100 с.
Зыкова, М.А. Самостоятельное общение глухих школьников в процессе совместной деятельности / М.А. Зыкова // Дефектология. - 1995. - № 4. – 65 с.
Как помочь ребенку войти в современный мир / Под ред. Т.В.Антоновой, -М.: Речь, 2005. – 40 с.
Каменская, В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии [Текст]/В.Г. Каменская: Учебное пособие. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. – 110 c.
Кожевникова Л.А. Достойная цель. Первая попытка аналитического обзора // Проблемы теории развития творческой личности. Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998. Выпуск 1. С. 13-20.
Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический энциклопедический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2001. – 76 с.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект/А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. Рос. акад. образования. ― М.: Просвещение, 2009. – 118 с.
Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии) / Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: Академия, – 1998. – 430 с.
Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха / Сост. И.А. Михаленкова. - СПб.: Нева, 2003. – 80 с.
Леонгард, Э.А., Самсонова, Е.Г., Иванова, Е.А. Я не хочу молчать! /Э.А. Леонгард, Е.Г. Самсонова и др. - М.: Наука-град, 2003. – 80 с.
Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. Пособие для студ. Высш. учеб.заведений./В.Г. Максимов - М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 400 с.
Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция./ Е.М. Масюкова - М.: Просвещение, 2002. – 98 с.
Михайленко, Н., Короткова, Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания [Текст] / Н. Михайленко, Н. Короткова //Дошкольное воспитание. –2009. - № 5-6. - С. 17-19.
Мищенко, Л.И. Человек как предмет воспитания / Л.И. Мищенко// Начальная школа. - 2006. № 4. – 130 с.
Новикова, Г. Музыкальное воспитание дошкольников: пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений / Г. Новикова. – М.: Академия, 2000. - 188с.
Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. – Саратов: Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, 2009. - 110 с.
Основы специальной психологии [Текст]/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени.– М.: Издат.центр «Академия», 2008. – 480 с.
Поваляева, М.А. Помощник дефектолога [Текст]/М.А. Поваляева. - Ростов н/Дону: РГПУ, 2007. – 120 с.
Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст]/М.А. Поваляева. - Ростов н/Дону: РГПУ, 2009. – 448 с.
Поваляева, М.А., Караханян, Л.Р. Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике [Текст]/М.А. Поваляева, Л.Р. Караханян. - Ростов н/Дону: РГПУ, 2007. – 70 с.
Поваляева, М.А., Лещенко, А.Н. Личностно-ориентированный подход в коррекционной и лечебной педагогике [Текст] /М.А. Поваляева, А.Н. Лещенко /Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – Ростов н/Дону: «Феникс», 2008. – 352 с.
Педагогический словарь / Под редакцией Б.М Бим- Бад.- М.:Большая российская энциклопедия. Просвещение, 2003.- 312 с.
Праслова, Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста / Г.А. Праслова. - Санкт – Петербург: Детство – Пресс, 2005. – 384с.
Программы (для специальных дошкольных учреждений). Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. Рекомендовано Управлением по дошкольному воспитанию Гособразования СССР//Головчиц Л.А., Носкова Л.П., Шматко Н.Д., Салахова А.Д., Короткова Г.В., Катаева А.А., Трофимова Т.В.. – М.: Просвещение, 1991 - 120 с.
Радынова, О.П. Музыкальное воспитание дошкольников / О.П. Радынова. – М.: Просвещение, 1998. – 322с.
Стулова, Г.П. Дидактические основы обучения пению: Учебное пособие / Г.П. Стулова. — М.: Просвещеиие, 2008. — 69 с.
Стулова, Г.П. Теория и практика вокальной работы в дет. хоре. / Г.П. Стулова – М.: Владос, 2002. – 176 с.: ил.
Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Просвещение, 1989. - 384 с.
Фадеева, С. Музыка – как объединяющее начало в эстетическом развитии /С. Фадеева// Дошкольное воспитание. - 2007. - № 7. – 82 с.
Халабузарь, П., Попов, В. Теория и методика музыкального воспитания / П. Халабузарь, В. Попов. – СПб., 2000. - 176 с.
Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. - М.: Межд. педагог. академия, 2005. – 202 с.
Шипицына, Л.М., Иванов, Е.С., Данилова, Л.А., Смирнова, И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. / Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, Л.А. Данилова и др. - СПб.: Образование, 1995. – 187 с.
Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Гуманит. изд. центр BЛAДОС, 2003. — 272 с. — (Коррекционная педагогика).
Яхнина Е. З. Содержание и организация музыкально-ритмических занятий в подготовительном классе школы для глухих детей. М., 1991.