Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и методические проблемы современного педагогического образования». 20-21 марта. Махачкала, 2014.

Караева С.А. Махачкала, Республика Дагестан, РФ
Караева С.А.
Москва, РФ
ФОНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЗВУКАМ РЕЧИ
Фоноло
·гия (от [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] 
·
·
·
·  «звук» и  
·
·
·
·
·  «учение»)  раздел [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], изучающий структуру звукового строя языка и функционирование [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] в языковой системе. Основной единицей фонологии является [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], основным объектом исследования  противопоставления ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) фонем, образующие в совокупности фонологическую систему языка.
Большинство специалистов рассматривают фонологию (учение о функциональной стороне звуков речи) как раздел (часть) фонетики (учения о звуках речи); некоторые (среди них, в частности, такие видные фонологи, как [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) рассматривают эти две дисциплины как непересекающиеся разделы лингвистики.
Отличие фонологии от фонетики состоит в том, что предмет [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] не сводится к функциональному аспекту звуков речи, но охватывает наряду с этим также её субстанциальный аспект, а именно: физический и биологический (физиологический) аспекты: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] свойства звуков, их восприятие слушающим ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]).
Создателем современной фонологии считается работавший, в том числе в России, учёный польского происхождения [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Выдающийся вклад в развитие фонологии внесли также [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ],  [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].[5]
Трудно представить себе науку о языке без выявления специфики его «природной материи», без раскрытия законов звучащей речи. Дело в том, что многие факты графики и орфографии, морфемики и словообразования, лексики и грамматики могут быть объяснены и поняты только в связи с определенными изменениями, которые на том или ином этапе исторического развития языка затронули его звуковую сторону. А главное - звучащая речь располагает такими средствами, как фраза, интонация, ударение и т. д., которые имеют непосредственное отношение к выражению содержания в языке. «Чтобы элементарно овладеть языком, необходимо усвоить 100 процентов его фонетики, минимум 50 процентов грамматики и 1 процент или еще меньше лексики» - писал Г.Глисон. [2] Вот почему усвоению звуков речи, особенностей их воспроизведения необходимо уделить в национальной школе очень серьезное внимание.
Прежде всего, следует показать учащимся анатомо-физиологическую, акустическую и социальную стороны звуков речи, используя для этой цели наблюдение над громкостью, длительностью и мелодичностью звуков, над работой органов речи, и наглядные пособия с изображением положения рта при произношении тех или других звуков. Первоначально целесообразно провести ряд упражнений по правильному и в то же время быстрому вдыханию и постепенному выдыханию воздуха (сначала в произношении короткой речи, а затем длинной). Такая работа предопределяет переход к раскрытию социальной функции звуков, огромной роли звучащей речи в повседневной жизненной практике людей, в их общении друг с другом, в восприятии произведений художественной литературы. [1]
Что же является основой обучения звуковой системе и орфоэпическим нормам русского языка учащихся начальных классов? Специалисты неоднозначно отвечают на это. Одни по традиции считают, что при обучении произношению надо исходить из особенностей фонетической системы русского языка, а другие в этом вопросе предпочтение дают фонологии, причём ссылаются на проф. А.А.Реформатского, на его известное утверждение о том, что фонология наиболее просто, прямо и убедительно может помочь в обучении произношению любого языка.[3] Для этого важно понять звуки как фонемы во всей полноте их релевантных и иррелевантных признаков, свойственных данной фонетической системе. О необходимости решения фонетических и орфоэпических задач в тесной связи с фонологией говорили многие ученые-методисты, особенно академики А.В.Текучев и Л.В.Щерба. Фонологический подход должен разумно сочетаться с фонетическим анализом, особенно при разграничении фонетических и фонологических ошибок, ошибок в речевой норме и системе языка. Например, произношение [дуб] вместо [дуп] или [вистреча] вместо [фстр'еч'ь] является нарушением орфоэпической нормы и позиционных правил и структуры слога. Такие ошибки не приводят к смешению слов, но их наличие сильно затрудняет, а порою делает почти невозможным понимание речи и чтения вслух. Значит, речь идет об ошибках фонетического характера. В таких нарушениях речевой нормы, как произношение [угол] вместо [угъл'], мы имеем дело с ошибками фонологического характера. Это - замена одной фонемы (смыслоразличительной единицы) другой, вследствие чего слово принимается слушающими в качестве другой лексемы.
В современном русском языке на понятиях фонологических и нефонологических ошибок основаны определения орфоэпического произношения. Учитель должен помнить об этом. Он должен добиваться того, чтобы основы произношения были усвоены учащимися в самом начале изучения русского языка. Практика показывает, что исправление автоматизированных навыков неправильного произношения требует огромных усилий и кропотливой работы.
На первоначальном этапе обучения русскому языку, его произносительным нормам следует сосредоточить внимание школьников на основных корреляциях фонетической системы (например, корреляция согласных по звонкости-глухости), на соблюдении требований орфоэпии, а затем, на продвинутом этапе, заострить внимание на смыслоразличительной функции звуков. Задача учителя заключается в том, чтобы добиться преобразования фонетических знаний, которые приобретают учащиеся, в их автоматизированный навык. Переход от сознательного владения языком к бессознательному стимулирует система фонетических упражнений для усвоения артикуляционных качеств звуков в зависимости от положения в слове, а также акцентологии и интонирования. Этому способствуют и тренировочные упражнения по усвоению русских фонем и их дифференциальных признаков.
Необходимо развитие у учащихся так называемого фонематического слуха, который психологи определяют как «слышание» отдельных звуков в слове, умение производить анализ их звуковых форм при внутреннем проговаривании. Именно отсутствие фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся-дагестанцы зачастую одинаково слышат такие звуки, как [и], и [ы], [п] и [ф], [ш] и [ш:'] и другие. Практика показывает, что для прочного усвоения орфоэпических норм, фонологичность речевого слуха детей следует как бы «настраивать на выявление особенностей изучаемого языка. Сама эта «настройка» и есть знание специфики фонологической системы русского языка. Например, более эффективное усвоение учащимися оппозиции [б]-[п], [б]-[б'] как компонентов фонологической системы русского языка позволит, с одной стороны, разграничивать слова типа бриз-приз, а с другой - верно воспринимать разновидности фонемы [б'] в словоформах дуб, дуба, о дубе, что имеет непосредственное отношение к нормам орфоэпии. Таким образом, усвоение сущности фонемы, особенностей фонематического слуха имеет исключительно важное практическое значение. Оно ставит на твёрдую научную основу обучение звуковой системе русского языка учащихся национальной школы и значительно облегчает вообще изучение русского языка, овладение его фонетико-фонологической системой.
При параллельном функционировании русского и родного языков интерферирующее влияние фонетико-фонологической системы родного языка в процессе овладения русским языком проявляется очень заметно (перенесение фонем, их особенностей в тех или других позициях, перенесение позиционных навыков речи на родном языке в русскую речь и т. п.), что приводит к серьёзным речевым ошибкам. Чтобы предупредить их, необходим тщательный синхронно-сопоставительный анализ в целях выявления не только отсутствующих в родном языке, но и трудных для учащихся звуков, у которых артикуляция близка к артикуляции аналогичных звуков в родном языке. На практике мы убедились в том, что такие звуки вызывают у наших учащихся больше затруднений при усвоении, нежели те, у которых артикуляция отличная в русском и родном языках: они обладают потенциальной возможностью перехода их артикуляции в сторону родного языка. Разумеется, ни в коем случае нельзя ограничивать работу над произношением только этими звуками, что может привести к механической замене всех остальных звуков и иных фонетических явлений субститутами родного языка, проведению работы по обучению их произношению на базе артикуляции родного языка. Что касается артикуляционной базы родного языка, то она в той или иной степени тормозит усвоение произношения звуков второго языка. Отсюда вытекает необходимость разумного учета особенностей звукового строя родного языка, ибо это способствует прогнозированию специфических трудностей, разумному отбору звуков и других фонетических единиц, подлежащих специальной отработке в упражнениях по выработке устойчивых навыков русской орфоэпии у обучающихся.
Никому не секрет, что у детей заметные трудности возникают обычно там, где одни и те же звуковые различия в одном языке обладают фонологической значимостью, а в другом нет. Звуки изучаемого языка учащиеся воспринимают через призму как фонетической, так и фонологической системы родного языка. Поэтому очень важно, чтобы дети научились наблюдать над конституирующими и опознавательными функциями фонем, приобрели навыки расчленения фонем, которые функционируют вместе с другими фонемами, и сознательно усвоили: умение произносить правильно тот или другой изолированный звук и навыки дифференцировать фонемы - явление нетождественного характера.
Синхронно-сопоставительно-типологический анализ как раз и выявляет фонологическое различие русского и родного языков, рельефно обнаруживает специфику оппозиции фонем, учит наблюдать и над конститутивными (созидательными), рекогнитивными (опознавательными), и над дистинктивными (различительными) функциями компонентов фонологической системы того и другого языков.
Практика показывает, что недифференциальное противопоставление при усвоении особенностей фонологической системы русского языка особых трудностей не представляет: оно свойственно и родному языку учащихся. Поэтому в поле зрения учителя и учащихся должны быть оппозиции фонем по какому-нибудь одному признаку (при противопоставлении фонем по разным признакам между ними мы не наблюдаем никакого фонологического сходства, например: о-с (опрос - спрос). Например, при противопоставлении фонем по мягкости-твердости (м-м': мил - мыл) или звонкости-глухости (д-т: род - рот) сходство фонологического характера проявляется между ними чрезвычайно ярко. В лингвометодической литературе такие противопоставления называются вторичными. Все это позволяет нам определить круг вопросов для основательного рассмотрения в данной работе: лингводидактические аспекты и методические рекомендации по системе русского консонантизма, вокализма, ударения и интонации.
Использованная литература и Интернет-ресурсы:
1. Айтберов А.М. Трудности изучения русской фонетики и фонологии студентами-дагестанцами и пути их преодоления. Ростов-на-Дону, 1983.
2. Глисон Г. Введение в дескриптивную лингвистику. М., 1959.
3. Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М., 1960.
4. Шурпаева М.И. Фонологические основы обучения русской грамоте учащихся дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1984.  5. Фонология. Википедия. ru.wikipedia.org/wiki/Фонология








13PAGE 15


13PAGE 14315




15