Мониторинг уровня сформированности УУД у младших школьников
ПРОГРАММА
МОНИТОРИНГА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Рабочая программа мониторинга УУД составлена на основе методического пособия под ред.А.Г.Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». Программа используется для осуществления психолого - педагогического сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе.
Актуальность программы
Программа формирования универсальных учебных действий в системе общего образования - ответ на новый социальный запрос, основанный на знаниях и высоком инновационном потенциале. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться».
Универсализация содержания общего образования позволяет реализовать основные требования общества, семьи, государства, личности к образовательной системе.
В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей школы является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.
Программа формирования универсальных учебных действий – один из базовых документов, конкретизирующий требования к результатам начального общего образования и дополняющий содержание учебно-воспитательных программ. Программа формирования универсальных учебных действий позволяет планировать результаты образовательного процесса, задать критерии и показатели психического развития детей, необходимые для успешного начального обучения.
Актуальность разработки Программы универсальных учебных действий диктуется следующими обстоятельствами:
- необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;
- задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка.
- существующим разрывом между системой дошкольного и школьного образования и необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы
- возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации.
Ключевой задачей развития образовательной системы становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения.
Задачи мониторинга:
1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;
2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;
3. Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД;
4. Формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования;
5. Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения;
6. Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.Объекты мониторинга:
1. Универсальные учебные действия младших школьников;
2. Психолого- педагогические условия обучения;
3. Педагогические технологии, используемые в начальной школе.
Условия реализации программы мониторинга: банк диагностических методик, технологические карты, кадровый ресурс.Срок реализации программы 4 года (начальная ступень образования). Программа мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального образования.
Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга используются для оперативной коррекции учебно- воспитательного процесса.Система критериев и показателей уровня сформированности УУД
Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у обучающихся выступают:
1. Соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
2. Соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;
3. Сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.
Методы сбора информации:
анкетирование;
тестирование;
наблюдение;
беседа.
Место универсальных учебных действий
в структуре образовательной программы начальной школы
и их связь с учебными предметами
Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология» в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся. Овладение учащимися личностными, познавательными, регулятивными и коммуникативными универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД.
Формирование УУД, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся.
Образовательно-воспитательная программа школы согласована с программой развития универсальных учебных действий. При отборе и структурировании содержания образования, выборе конкретных методов и форм обучения учитывались цели формирования конкретных видов универсальных учебных действий.
Формирование универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осуществления познания этих предметных областей.
Общий прием решения задач - предмет специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач. Прием решения задач, осваиваемый, как правило, на материале математики, должен выступать как универсальный метод мышления в других предметных областях.
Описанный выше общий прием решения задач применительно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предметам естественного цикла содержание приема не требует существенных изменений – различия будут касаться специфического предметного языка описания элементов задачи, их структуры и способов знаково-символического представления между ними.
Влияние специфики учебного предмета на освоение рассматриваемого универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте задачи, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач гуманитарного цикла учебных предметов конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а, наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации.
Кроме того, задачи гуманитарного цикла требуют отработки компонента обобщенного приема, связанного с семантическим и логическим анализом текста с целью его понимания.
В начальной школе нередко наблюдается крен в сторону учебных предметов, развивающих в первую очередь логическое мышление в ущерб наглядно-образному и знаково-символическому. Возникает риск развития формализма мышления, формирования «псевдологического» мышления (А.Л.Венгер). Существенную роль в преодолении указанной тенденции играют учебные предметы «Литературное чтение», «Технология», «Изобразительное искусство», «Музыка».
Требования к результатам изучения учебного предмета «Литературное чтение» включают формирование всех видов универсальных учебных действий - личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации.
Литературное чтение – осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовного нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных «личностных смыслов», раскрывающих нравственное значение поступков «героев» литературных произведений. В предшкольном и начальном образовании важным средством организации понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности является выразительное чтение.
Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий:
- смыслообразования через прослеживание «судьбы героя» (П.Я.Гальперин) и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов;
- самоопределения и самопознания на основе сравнения «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации;
- формирования основ гражданской идентичности путем знакомства и героическим историческим прошлым России и переживания гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям ее граждан;
- формирования эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев;
- формирование действия нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей;
- эмоционально-личностная децентрация на основе отождествления себя с героями произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений;
- развитие умения понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей;
- развитие умения произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателя;
- развитие умения устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения;
- развитие умения строить план с выделением существенной и дополнительной информации.
«Математика» в начальной школе выступает как основа развития познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символических, планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков. Особое значение имеет математика для формирования общего приема решения задач как универсального учебного действия.
Необходимо отметить, что в современной учебной литературе для начальной школы содержатся варианты заданий на отработку отдельных компонентов приема решения задач. Так, есть задания на анализ текстов, в частности требующих применения различных типов логического анализа по работе над текстом задачи.
В задачах с неполными условиями, дети на основе своего житейского опыта должны для решения задачи сами ввести недостающую информацию. Примером таких заданий являются следующие: «Сколько лап у трех жуков?».
Другой вид логического анализа используется в задачах, где требуются знания об арифметических действиях, компонентах действий и их отношениях. Пример такого задания: «на рисунке изображены четыре одинаковых коробки с цветными карандашами. Одна коробка раскрыта и видно количество находящихся в ней карандашей. Необходимо по рисунку составить задачу, которая решается с помощью умножения».
Во многих учебниках математики имеется небольшое, к сожалению, число заданий по переводу вербально заданного текста на язык графики и обратные задания: по рисункам или схемам надо составить задачи или примеры.
Формирование моделирования как универсального учебного действия осуществляется в рамках практически всех учебных предметов начальной школы. Универсальное учебное действие моделирование включает в свой состав знаково-символические действия – такие, как замещение, кодирование, декодирование, с освоения которых и должно начинаться овладение моделированием. Кроме того, учащийся должен осваивать системы социально принятых знаков и символов, существующих в современной культуре и необходимых как для обучения, так и для его социализации. Прежде чем овладеть этими системами, ребенок должен принять идею означивания и понять ее на произвольно созданной символике. В настоящее время учебники используют произвольную символику с разными функциональными нагрузками.
Практически во всех учебниках для начальной школы, начиная с первого класса, вводится символика для обозначения форм работы (выполни индивидуально, в парах, коллективно), формулировки заданий (проведи линию, впиши цифры, обведи, раскрась и т.п.); введение рисунков для выделения объектов и отношений между ними, иллюстрации понятий, обозначения объектов, использование социально принятой символики (стрелки, схемы, графы, таблицы).Указанные символы применяются в основном для сокращения текста заданий и лучшего их понимания. Задания на формирование деятельности кодирования – умение обозначать объекты с помощью символов – очень редко присутствуют в учебниках.
В учебниках «Русский язык» широко вводится графическая символика, схемы для проведения различного вида анализа слов (выделение гласных, согласных, слогов), текста (выделение членов предложения).
Для полноценного формирования этого действия будут широко вводиться разные формы представления учебного содержания и учебных задач (символами, графиками, схемами, таблицами).
Отработка действия моделирования будет строиться исходя из организации деятельности учащихся: учитывая возраст, создание мотивации наиболее эффективно достигается на сказочных и других текстах. Кроме того, важно включить в текст необходимую для выполнения действий ориентировку, т.е. знания, владение которыми позволит школьнику совершать действие, и, наконец, предусмотреть задания с последовательным переходом форм от материальных (предметных) к схемам и далее символам и знакам.
Развивающий потенциал учебного предмета «Технология» в формировании универсальных учебных действий обоснован следующим:
1. Ключевой ролью предметно-преобразовательной деятельности как основы формирования системы универсальных учебных действий;
2. Значением универсальных учебных действий моделирования и планирования, которые выступают непосредственным предметом усвоения в ходе выполнения различных предметных заданий по курсу. В ходе выполнения задач на конструирование учащиеся учатся использовать наглядные схемы, карты и модели, задающие полную ориентировочную основу выполнения предложенных заданий и позволяющие выделять необходимую систему ориентиров для выполнения действия.
3. Специальной организацией в курсе «Технология» процесса планомерно-поэтапной отработки предметно-преобразовательной деятельности учащихся в генезисе и развитии психологических новообразований младшего школьного возраста – умении осуществлять анализ, действовать во внутреннем умственном плане; рефлексии как осознании содержания и оснований выполняемой деятельности;
4. Широким использованием форм группового сотрудничества и проектных форм работы для реализации учебных целей курса.
Учебный предмет «Технология» обеспечивает реализацию следующих целей:
- формирование картины мира материальной и духовной культуры как продукта творческой предметно-преобразующей деятельности человека;
-развитие знаково-символического и пространственного мышления, творческого и репродуктивного воображения, на основе развития способности учащегося к моделированию и отображению объекта и процесса его преобразования в форме моделей (рисунков, планов, схем, чертежей);
- развитие регулятивных действий, включая целеполагание, планирование (умение составлять план действий и применять план для решения задач), прогнозирование (предвосхищение будущего результата при различных условиях выполнения действия), контроль, коррекцию и оценку;
- формирование внутреннего плана действий на основе поэтапной отработки предметно-преобразовательных действий;
- развитие планирующей и регулирующей функции речи;
- развитие коммуникативной компетентности младших школьников на основе организации совместно-продуктивной деятельности;
- развитие эстетических представлений и критериев на основе изобразительной и художественной конструктивной деятельности;
- формирование мотивации успеха и достижений младших школьников, творческой самореализации на основе эффективной организации предметно-преобразующей символико-моделирующей деятельности;
- ознакомление младших школьников с миром профессий и их социальным значением, историей их возникновения и развития как первой ступенью формирования готовности к предварительному профессиональному самоопределению.
Личностные
универсальные учебные действия
младших школьников.
В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения,смыслообразованияи нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.
Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.
Критерии сформированности внутренней позиции школьника:
— положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
— проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
— предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1998).
Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:
— отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;
— положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;
— возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;
— сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1998). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.
Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:
1. Учебно-познавательные мотивы.
2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).
3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.
4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).
5. Игровой мотив.
6. Мотив получения высокой оценки.
При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.
Самоопределение и смыслообразованиеСамоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:
1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;
2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1998). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.
Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:
— создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
— формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
- обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
— организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.
В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.
Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
— сравнение ребенком своих достижений;
— сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;
— предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.
Существует два варианта нарушения развития самооценки:
1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки — адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.
2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха.
Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку. Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.
Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М. Далгатов, 1994). Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта.
Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:
— обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;
— положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени
достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика;
— стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;
— ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося;
— формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;
— ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.
Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы
Самоопределение
1. Формирование основ гражданской идентичности личности:
— чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;
— осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.
2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:
— ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.
3. Развитие Я-концепции и самооценки личности:
— формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.
СмыслообразованиеФормирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:
— развития познавательных интересов, учебных мотивов;
— формирования мотивов достижения и социального
признания;
— мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.
Нравственно-этическая ориентация включает:
— формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;
— ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;
— знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);
— выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;
— формирование моральной самооценки;
— развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
— развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;
— формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;
— формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.
Технологическая карта формирования личностных УУД
в начальной школе
Вид УУД Нормативный
показатель
УУД Класс Уровни сформированностиДиагностика
высокий средний низкий Методики
Самопознание и самоопределение Самооценка 1 - чувство необходимости учения,
- формирование своей точки зрения,
- предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
- адекватное содержательное представление о школе;
- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,
- предпочтение социального способа оценки своих знаний
Рекомендации:поддержка и развитие приобретенных положительных личностных качеств, организация деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии. - положительное отношение к школе;
- ориентация на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика»,
- школа привлекает внеучебной деятельностью
Рекомендации:стабилизировать психоэмоциональное состояние ребенка, организовать самостоятельную деятельность на уроке. - отрицательное отношение к школе и поступлению в школу
- Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
Рекомендации:консультация специалистов, поощрения за результат, давать небольшие поручения, но с достижимым положительным результатом. 1.«Лесенка»
2.Определение эмоциональной самооценки (круги, Захаров)
2 - чувство необходимости учения,
- формируется собственная точка зрения,
- предпочтение социального способа оценки своих знаний.
Рекомендации:поддержка и развитие приобретенных положительных личностных качеств, организация деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии. - положительное отношение к школе;
Проявляет собственную точку зрения в отдельных вопросах.
Частично зависит от ситуации успеха.
Рекомендации:проявлять заинтересованность деятельностью ребенка, стабилизировать, психоэмоциональное состояние ребенка, организовать самостоятельную деятельность на уроке.
. Посещение школы с цель общения со сверстниками.
Нет стремления иметь собственную точку зрения.
Полностью зависит от ситуации успеха.
Тенденция к переоценке достигнутых результатов и возможностей.
Рекомендации:консультация специалистов, поощрения за результат, давать небольшие поручения, но с достижимым положительным результатом. 1.«Лесенка»
2.Определение эмоциональной самооценки (круги, Захаров)
3 - чувство необходимости учения,
- адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»,
Рекомендации:
поддержка и развитие приобретенных положительных личностных качеств, организация деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии. - адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению)
Рекомендации
проявлять заинтересованность деятельностью ребенка, стабилизировать, психоэмоциональное состояние ребенка, организовать самостоятельную деятельность на уроке. Неумение адекватно оценить свои способности.
Самооценка ситуативна.
Рекомендации:консультация специалистов, поощрения за результат, создать ситуацию успешности среди одноклассников, давать небольшие поручения, но с достижимым положительным результатом 1.«Лесенка»
2.Определение эмоциональной самооценки (круги, Захаров)
3.Допол:
«Дерево»
4 -адекватное представление о себе как личности и своих способностях, осознание способов поддержания своей самооценки.
Рекомендации:поддержка и развитие приобретенных положительных личностных качеств, организация деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии.
. - выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем,
интерес к учению
Рекомендации:проявлять заинтересованность деятельностью ребенка, стабилизировать, психоэмоциональное состояние ребенка, организовать самостоятельную деятельность на уроке. Неумение адекватно оценить свои способности.
Самооценка ситуативна Самооценка зависит не только от оценки учителя, но и от процессов самопознания и обратной связи со значимым окружением.
Рекомендации:консультация специалистов, поощрения за результат, создать ситуацию успешности среди одноклассников,
поручение небольших поручений, но с достижимым положительным результатом 1.«Лесенка»
2.Определение эмоциональной самооценки (круги, Захаров)
3.Допол:
«Дерево»
Самообразование Мотивация 1 - интерес к новому;
- сформированностьучебныхмотивов– стремление к получению высоких оценок,
Рекомендации:
- способствовать развитию высокой учебной мотивации и уровня притязаний. - частично сформирован интерес к новому;
- частично сформированыучебные мотивы,
– стремление получать хорошие оценки,
Рекомендации:
- формирование мотивации достижения и успеха. -к школе безразличен;
- сформированностьучебныхмотивов недостаточна,
Рекомендации:
- консультация специалистов,
- включение ребенка в активную деятельность на основе использования его интересов. 1.Оценка школьной мотивации (учебная мотивация, Лускановой).
2.Беседа о школе.
3.Уровень мотивации (для 2 кл.)
4.Допол:
«Рисунок класса»
2 - формируются познавательные мотивы и интересы- ,- сформированы учебные мотивы.- желание учиться желание выполнять дсогласно школьному распорядку,
Рекомендации:
Включить в учебный процесс мероприятия по формированию социальных навыков представления своих результатов - частично сформированыпознавательные мотивы и интересы,
- в стадии формирования учебные мотивы;
Рекомендации:
- организация учебного процесса на поиск решений, приводящих к открытию -к школе безразличен;
- преобладает плохое настроение,
- учебный материал усваивает фрагментарно,
- к занятиям интерес не проявляет
Рекомендации:
-консультация специалистов;
- организация успеха в рамках учебной программы. 3 - сформированныпознавательныемотивы и интересы,
- сформированностьсоциальныхмотивов (чувство долга, ответственность),
Рекомендации:
- учебный процесс ориентировать на формирование интереса к трудным заданиям. - частично сформированныпознавательныемотивы и интересы,
-частично сформированысоциальныемотивы (чувство долга, ответственность),
- склонность выполнять облегченные задания,
- ориентирован на внеурочную деятельность(кружки, секции)
Рекомендации:
- чтобы стабилизировать мотивацию в учебной деятельности включать ребенка в проектно- исследовательскую деятельность, привлекать к участию в различных конкурсных программах и олимпиадах. - сформирована мотивация избегания наказания,
- фиксация на неуспешностиРекомендации:
- консультация специалистов,
- найти зону успешности ребенка,
- ориентировать на внеурочную деятельность. 1.Уровень мотивации
2.«Рисунок класса»
4 Ученик:
- устанавливает связи между учением и будущей профессиональной деятельностью,
- стремится к самоизменению – приобретению новых знаний и умений;
- мотивирован на высокийрезультат учебных достижений
Рекомендации:
Привлечение ученика к проектно-исследовательской деятельности, участие в конкурсах и олимпиадах выше школьного уровня Ученик:
- частично устанавливает связи между учением и будущей профессиональной деятельностью,
– стремится к приобретению новых знаний и умений по предметам, которые нравятся;
Рекомендации:
- придание личностного смысла учебной деятельности школьника, через проектную и исследовательскую деятельность. - частично сформированыпознавательные мотивы и интересы,
-частично сформированысоциальныемотивы (чувство долга, ответственность),
- склонность выполнять облегченные задания,
- ориентирован на внеурочную деятельность,
- слабо ориентирован на процесс обученияРекомендации:
- консультация специалистов,
- использовать облегченные виды работы, дифференцированные задания на уроках. 1.Уровень мотивации
2. «Рисунок класса»
Нравственно-этическая ориентация 1 - ориентирован на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)
- учитывает чувства и эмоции субъекта при нарушении моральных норм, чувствительны к несправедливости,
- имеет начальное представление о нравственных нормах
Рекомендации:
- закрепить сформированные моральные нормы через совместную деятельность со сверстниками..- ориентирован на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)
- частично учитывает чувства и эмоции субъекта при нарушении моральных норм,
- имеет правильное представление о моральных нормах, но недостаточно точное и четкое
Рекомендации:
- формирование основ толерантности,
- развитие эмпатии,
- расширить представления о моральных нормах.
- неправильное представление о моральных нормах,
- низкий уровень развития эмпатииРекомендации:
- консультация специалистов,
- стимулирование чувствительности к переживаниям других людей,
- изучение моральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.) 1.Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»
2 - ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с навыками самообслуживания,
- может выделять морально-этическое содержание событий и действий,
- формируется система нравственных ценностей
Рекомендации: изучение моральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.) - ребенок частично понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению навыками самообслуживания,
- частично выделяет морально-этическое содержание событий и действий,
-формируется система нравственных ценностей
Рекомендации:
-построение работы, исключающей разрыв между знаниями, чувствами и практическими действиями,
-закрепление нравственных норм в деятельностной форме. - недостаточно знает суть нравственных норм,
- низкий уровень эмпатии,
- отношение к нравственным нормам отрицательное или неопределенное
Рекомендации:
- консультация специалистов,
- стимулирование чувствительность к переживаниям других,
- изучение моральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.) 1.Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»
2.»Оцени поступок»
3 - может и имеет опыт осуществления личностного морального выбора,
- может оценивать события и действия с точки зрения моральных норм
- ребенок учитывает объективные последствия нарушения моральной нормы
Рекомендации:
Привлечение к участию в общественно- полезной деятельности (шефская помощь, тимуровское движение, трудовые десанты и т.д.) - делает попытки осуществления личностного морального выбора,
- пробует оценивать события и действия с точки зрения моральных норм
Рекомендации:
- воспитание личной ответственности за сказанное слово, дело, данное обещание,
- воспитание потребности доводить начатое дело до конца через поощрение достигнутых результатов - недостаточно знает суть нравственных норм,
- нравственные нормы не стали мотивами поведения ребенка,
- отношение к нравственным нормам неопределенное
Рекомендации:
- стимулировать чувствительность к переживаниям других,
- изучение моральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.). 1. Методика «Незаконченные предложения»
2. «Оцени поступок»
4 - сформированы представления о моральных нормах,
- имеет позитивный опыт осуществления личностного морального выбора,
- может принимать решения на основе соотнесения нескольких моральных норм
Рекомендации:
Привлечение к участию в общественно- полезной деятельности (шефская помощь, тимуровское движение. Трудовые десанты и т.д.)- активное, положительное отношение к нравственным нормам со стороны личности, но недостаточно устойчивое проявление в поведении,
- частично сформирован уровень развития моральных суждений,
- имеет разовый опыт осуществления личностного морального выбора,
- иногда может принимать решения на основе соотнесения нескольких моральных норм
Рекомендации:
- создать условия для приобретения опыта осуществленияличностного морального выбора в игровой, обучающей форме. - знает суть нравственных норм,
- нравственные нормы не стали мотивами поведения ребенка,
- отношение к нравственным нормам неопределенное
Рекомендации:
-стимулировать чувствительность к переживаниям других,
- создать условия для приобретения опыта осуществленияличностного морального выбора, в игровой, обучающей форме. 1.Методика «Незаконченные предложения»
2. «Оцени поступок»
Инструментарий для мониторинга личностных УУД
1. «Лесенка» (1- 4 класс).
2. Определение эмоциональной самооценки (круги, Захаров) (1-4 классы).
3. Дополнительно: «Дерево» (3-4 классы).
4. Оценка школьной мотивации (учебная мотивация, Лусканова) (1-2 класс).
5. «Беседа о школе» (1 класс).
6. «Рисунок класса» (1-4 класс).
7. «Уровень мотивации» (2-4 классы)
8. «Что такое хорошо и что такое плохо» (1-2 класс).
9. «Незаконченные предложения» (3-4 класс).
10. «Оцени поступок» (2-4 классы)
Диагностические методики
1. Методика "Лесенка" (Щур В.Г.) 1-4 класс
Цель: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.
Оцениваемые УУД: личностные УУД, самоопределение. Возраст: 1- 4 класс. Форма (ситуация оценивания):фронтальный письменный опрос.
Инструкция: Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки. На второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. На какую ступеньку поставил бы ты себя? Нарисуй себя на этой ступеньке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка. А на какую тебя поставят мама, учитель?»
Обработка и анализ результатов:
Обращается внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. Положение на любой из нижних ступенек (а тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессии, асоциальности.
Об отношении родителей к ребенку и их требованиях говорят ответы на вопрос, куда их поставят взрослые. Для ощущения чувства защищенности ребенка важно, чтобы кто-то поставил его на самую высокую ступеньку.
Признаком неблагополучия, как в структуре личности ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослыми являются ответы, в которых они ставят его на нижние ступеньки. Однако при ответе на вопрос: «Куда тебя поставит учительница?» - помещение на одну из нижних ступеней нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитателя.
В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах подавляющее большинство детей считают себя «хорошими» и помещают себя на верхние ступеньки лесенки. При этом, как показывают данные В.Г.Щур, дети, поставившие себя на самую верхнюю ступеньку (т.е. причислившие себя к самым лучшим), практически никогда не могут обосновать такую самооценку. Дети же, не считающие себя самыми хорошими, подходили к оценке себя более объективно и критично и объясняли свой выбор различными причинами, например: «Я все-таки иногда балуюсь», «Я очень много вопросов задаю» и др.
Как правило, отношение других людей к ребенку воспринимается им достаточно дифференцированно: дети считают, что близкие взрослые (мама, папа, дедушка, бабушка, а также учитель) по-разному относятся к ним.
Наиболее важным для понимания сложившейся у ребенка самооценки является соотношение оценок «за себя» и «за маму». Благополучным является вариант, когда дети считают, что мама поставит их на самый верх лесенки, а сами себя ставят немного ниже — на вторую-третью ступеньку сверху. Такие дети, ощущая твердую поддержку со стороны наиболее значимых взрослых, уже выработали способность достаточно критически подходить к оценке себя как личности. Их автор методики называет «самыми благополучными».
Другой вариант — высокое мнение ребенка о себе совпадает с мнением мамы. Такая ситуация может быть характерна для детей:
— действительно благополучных;
— инфантильных (все оценки размещаются на самой верхней ступеньке, но при этом нет обоснованных, развернутых формулировок, поясняющих такое приписывание);
— «компенсирующих» (выдающих желаемое за действительное).
И еще один вариант — дети ставят себя выше, чем, как они полагают, поставила бы их мама. Автор методики считает такую ситуацию неблагополучной для развития личности ребенка, так как расхождение оценок замечено ребенком и несет для него страшный смысл — его не любят. По данным В.Г.Щур, прогнозируемая ребенком низкая оценка со стороны матери во многих случаях бывает связана с наличием в семье более маленьких детей, которые, по убеждению испытуемых, будут помещены мамой на самую верхнюю ступеньку.
Вместе с тем именно для таких детей чрезвычайно важно, чтобы их позиция на верхней ступеньке была подкреплена кем-то из взрослых. В этой ситуации целесообразно задать вопрос: «А кто из близких все-таки поставит тебя на самую верхнюю ступеньку?» И, как правило, у каждого ребенка находится кто-то из окружающих людей, для кого он «самый хороший». Чаще всего это папа или бабушка и дедушка, даже если ребенок встречается с ними довольно редко.
Если же дети не ожидают высокой оценки ни от кого из близких взрослых, они заявляют, что на самую высокую ступеньку их поставит друг или подруга.
Для младших школьников важно также выяснить прогнозируемую ребенком оценку со стороны учителя и проанализировать объяснения ребенка по этому поводу.
Критерии оценивания:
1-4 ступенька - низкий уровень самооценки (заниженная);
5-7 ступенька - средний уровень самооценки (правильный);
8-10 ступенька - высокий уровень самооценки (завышенная).
Подобным образом можно попросить ребенка оценить такие характеристики, как «умный - глупый», «добрый - злой» и т.д.
Анализ результатов: Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребёнок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьёзное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам у детей. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребёнок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведёт. А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответствовать всем притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, как мы видим, крайнее пренебрежение ребёнком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к сходным результатам.
Конкретно об отношении родителей к ребёнку и их требованиях говорят ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые - папа, мама, воспитательница. Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищённости, важно, чтобы кто-то из взрослых поставил ребёнка на самую высокую ступеньку. В идеале, сам ребенок может поставить себя на вторую ступеньку сверху, а мама (или кто-то другой из родных) ставит его на самую высокую ступеньку.
Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»
Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.
Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?» После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».
Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить. В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.
Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой.
Способ выполнения задания Тип самооценки
1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала». Неадекватно завышенная самооценка
2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный». Завышенная самооценка
3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже. Адекватная самооценка
4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала». Заниженная самооценка
Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.
Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.
Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.
Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
2. Методика «Определение эмоциональной самооценки»
(автор А.В. Захаров), 1-4 классы.
Инструкция: Представь, что изображенный на рисунке ряд кружков – это люди.
Укажи, где находишься ты.
8636078105
Ключ:Нормой для ребенка является указание на третий- четвертый круг слева. В этом случае ребенок адекватно воспринимает особенности своего «Я- образа», осознает свою ценность и принимает себя.
При указании на первый-второй круг - имеет завышенную самооценку.
При указании на круги далее пятого - заниженную самооценку.
3.Методика «Дерево»
(Д. Лампен, адаптирована Л.П. Пономаренко),3-4 классы.
Ученикам предлагаются листы с готовым изображением сюжета: дерево и располагающиеся на нем и под ним человечки. Каждый учащийся получает лист с таким изображением (но без нумерации фигурок). Исходя из опыта мы не предлагаем уч-ся вначале подписывать на листе свою фамилию, так как это может повлиять на их выбор.
Инструкция: «Рассмотрите это дерево. Вы видите на нем и рядом с ним множество человечков. У каждого из них — разное настроение и они занимают различное положение. Возьмите красный фломастер и обведите того человечка, который напоминает вам себя, похож на вас, ваше настроение в новой школе и ваше положение. Мы проверим насколько вы внимательны. Обратите внимание, что каждая ветка дерева может быть равна вашим достижениям и успехам. Теперь возьмите зеленый фломастер и обведите того человечка, которым вы хотели бы быть и на чьем месте вы хотели бы находиться ».
Интерпретация результатов выполнения проективной методики «Дерево» проводится исходя из того, какие позиции выбирает данный ученик, с положением какого человечка отождествляет свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними различия. Интерпретация разработана с учетом устных рекомендаций Д. Лампена, опыта практического применения методики и сравнения ее результатов с наблюдениями за поведением учеников, данных, полученных от учителей и родителей, из беседы с ребенком. Для удобства объяснения подписаны номера на каждой из фигурок человечков.
Выбор позиции (критерии):
№ 1, 3, 6, 7 выбирают дети, которые легко преодолевают препятствия и которых не пугают возникающие трудности в общении со сверстниками или взрослыми.
№ 2, 19, 18, 11, 12— олицетворяют общительность и умение дружить.
С №20 ассоциирует себя малыш с завышенной самооценкой, лидер по натуре и уверенный в себе.
№4 выбирает, как правило, тот ребенок, который находится в абсолютной гармонии с собой и не желает идти вперед, достигая новых целей.
№5 характеризует физическую слабость, быструю утомляемость, стеснительность;
№8 - отстраненность и уход в свои мысли;
№ 9 – легкость и тягу к развлечениям.
Человечков под № 13 и 21 выбирают замкнутые и тревожные дети;
№10 и 15 – малыши, которые хорошо и комфортно чувствуют себя в детском коллективе.
С № 14 ассоциируют себя дети, у которых наблюдается в этот момент кризисное состояние или сильный внутренний страх.
№16 олицетворяет малыша, подстраивающегося под любое мнение и готового на жертвы.
№17 характеризует не способного самостоятельно справиться с возникающими проблемами.
Таким образом, дети с наиболее адекватной самооценкой и гармоничным внутренним состоянием выбирают человечков под номерами: 1, 2, 3, 6, 7, 10, 11, 12, 15, 18, 19.
А вот родителям детей, выбравших № 14, 8, 13, 16, 17, 21, надо быть особенно внимательным к своим чадам.
Следует заметить, что позицию № 16 уч-ся не всегда понимают как позицию «человечка, который несет на себе человечка № 17»,а склонны видеть в ней человека, поддерживаемого и обнимаемого другим (человечком под № 17).
4.Оценка школьной мотивации
(учебная мотивация, Н. Лусканова), 1-2 классы.
Цель: анкета предназначена для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности.
Может быть использована в работе со школьниками 1—4-х классов
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.Форма: анкета.
1.Тебе нравится в школе?
Нравится
Не очень нравится
Не нравится
2.Утром, когда ты просыпаешься, то всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться?
дома?
Иду с радостью
Бывает по-разному
Чаще всего хочется остаться дома
3.Если учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?
Не знаю точно
Остался бы дома
Пошел бы в школу
4.Ты доволен, когда у вас отменяют какие-либо уроки?
Доволен
Бывает по-разному
Не доволен
5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
Хотел бы
Не хотел бы
Не знаю точно
6.Ты хотел бы, чтобы в школе не было уроков, но остались одни перемены?
Хотел бы
Не хотел бы
Не знаю точно
7.Часто ли ты рассказываешь своим родителям о школе?
Часто
Иногда
Почти никогда не рассказываю
8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
Точно не знаю
Не хотел бы
Хотел бы
9.Много ли у тебя друзей в классе?
Не очень много
Много
Почти нет
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
Нравятся
Некоторые нравятся, а некоторые – не очень
Большинство не нравится ъКЛЮЧ:
№ вопроса Бал за 1 ответ Бал за 2 ответ Бал за 3 ответ
1 1 3 0
2 0 1 3
3 1 0 3
4 3 1 0
5 0 3 1
6 1 3 0
7 3 1 0
8 1 0 3
9 1 3 0
10 3 1 0
Чем выше балл, тем выше школьная мотивация. Максимальное число баллов — 30.Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта — о психологической защите.О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5 («Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?»).Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8 («Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?»). О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и особенно третьего вариантов ответа.Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»). О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса.
5 основных уровней школьной мотивации.
1. 25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
2. 20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно
справляющихся с учебной деятельностью. Такой уровень мотивации является
средней нормой.
3. 15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
4. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебой, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно- психического здоровья.
5.«Беседа о школе», 1 класс
(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).
Цель: - выявление сформированности внутренней позиции школьника
- выявление мотивации учения
Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.
Метод оценивания: беседа
Вопросы беседы:
1а. Ты хочешь пойти в школу?
1б. Тебе нравится в школе?
2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?
3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?
4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?
5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?
6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математи ка, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?
7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?
8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»
Ключ .Все ответы кодируются буквой А или Б.
№
вопроса Варианты ответов
А
балл в счет сформированности внутренней позиции школьника Б
балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни
1 Да не знаю, нет
2 называет школьные предметы, уроки перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)
3 нет, не хочу хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)
4 указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях нет ответа или неадекватное объяснение
5 нет согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)
6 школа Ашкола Б7 вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.) вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)8 выбор отметки выбор игрушки, шоколадки
Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:
1. положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
1. проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
1. предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).
Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:
№
уровня Что означает Как определить уровень
0 отрицательное отношение к школе и поступлению в школу обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б1 положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б.
В целом равенство или преобладание ответов А.
2 возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами 1, 3, 5, 8 – А;
в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание.
Ответы А преобладают.
3 сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.
6. Методика «Рисунок класса»
1-4 классы.
Методика предназначена для изучения социально-психологического статуса ребенка в коллективе. Вниманию учащихся предлагается листок с рисунком класса
Инструкция для детей:
«Ребята! На этом рисунке схематично изображен ваш класс. За столом сидит учитель, ученики заняты своим делом. Часть ребят играет во дворе. Найдите и отметьте крестиком на рисунке себя, напишите рядом свои имя и фамилию. Затем отметьте (тоже крестиком) на рисунке своего товарища, напишите рядом его имя и фамилию».
Или:
1)Раздать каждому ребёнку в классе один экземпляр методики, попросить подписать.2)Дать задание : «Отметьте, пожалуйста, себя на этой картинке – обведите кружком свою фигурку и напишите Я. Теперь отметьте, где Ваш друг и обведите кружком фигурку и напишите Д».
3) Собрать рисунки.
Учителю важно знать:• С кем из участников ситуации отождествляет себя испытуемый?• Какое место в классе он отводит идентифицируемому с собой персонажу (рядом с учителем, вне классной комнаты, вместе с ребятами, один)?• Каково содержание занятий, эмоционально значимых для школьника?
На рисунке обозначены позиции, указывающие на выраженность познавательных интересов:решение задачи у доски, совместное чтение книги, вопросы, задаваемые учителю. В данном случае идентификация в отношении этой позиции будет свидетельствовать об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника.Анализ результатов:1. Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе.2. Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка.3. Место рядом с учителем: учитель в данном случае является значимым лицом для испытуемого, а испытуемый отождествляет себя с учеником, принимаемым учителем.4. Игровая позиция: не соответствует учебной позиции.Алгоритм группового проведения:
Обработка результатов:1)Посчитать, сколько детей отметили себя• в паре с кем либо• стоящими рядом с учителем• стоящими в одиночестве.
2) Наиболее неблагоприятными являются позиции – один у окна, один в центре класса и выходящий из комнаты человек. Если ученик изображает себя рядом с учителем, то это говорит о том, что учитель для него очень значимое лицо, но возможно в классе нет друга. Тех детей, которые изобразили себя в одиночестве необходимо включить во внеклассные игры, командного характера, чтобы дети, которые раньше не общались познакомились ближе.
3)Посчитать, у скольких детей наблюдается учебная мотивация (фигуры с книгой), у скольких – игровая – фигуры с игрушкой. С детьми, которые обладают игровой мотивацией возможно проведение мотивирующих бесед, формирующих позицию ученика.
4)Сделать вывод о преобладающей мотивации детей и микроклимате класса – сплоченности или разобщенности. Провести соответствующие коррекционные мероприятия: игры, беседы, показы мультфильмов на тему учения, чтения рассказов (например А.Барто).
7.Уровень мотивации, 2-4 классы.
8.Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»,
(Фридман Г.М.) 1-2 классы.
Цель: выявить нравственные представления учеников.
Оцениваемые УУД:выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст:младшие школьники
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование
Инструкция: опираясь на свой опыт, ответьте на вопросы:
1.Тебе нравиться когда тебя уважают твои одноклассники?
А Нравиться
Б Не очень нравиться
В Не нравиться
2. Что будешь делать если увидишь, что твой друг намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет?
А Сделаю замечание и помогу убрать
Б Сделаю замечание и подожду пока он все уберет
В Расскажу учителю и пусть он заставит его убирать.
3. Ты взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее, как ты поступишь?
А Отремонтирую книгу или попрошу своих родителей купить новую
Б Не знаю
В Тихонько отдам, чтобы не заметили
4.Ты поступишь, если в школьной столовой во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.
А Извинюсь и уберу за собой
Б Не знаю
В Ничего делать не буду, есть же уборщица
5. Часто ты приходишь в школу в грязной одежде?
А Нет
Б Иногда
В Да
6. Как ты поступишь если твой друг или подруга испортил(а) вещь учителя и спрятал(а) ее?
А Помогу другу извиниться перед учителем и признаться в поступке
Б Скажу другу, что надо извиниться перед учителем и признаться в поступке, но пусть извиняется сам
В Сделаю вид, что не заметил
7.Часто ли ты уступаешь место в автобусе пожилому человеку или женщине?
А Часто
Б Иногда
В Почти никогда
8.Часто ли ты предлагаешь друзьям (подругам) помощь в уборке класса?
А Часто
Б Иногда
В Почти никогда
Обработка данных:
За первый ответ (А) – 2 балла,
За второй ответ (Б) – 1 балл,
За третий ответ (В) – 0 баллов.
Интерпретация:
Высокий уровень (12-16 баллов): такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением ориентация на интересы и потребности других людей, направленность их личности – на себя или на потребности других. Часто наблюдается отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Стремятся совершать нравственные поступки и побуждают других. Пытаются принимать решения согласно нравственных норм.
Средний уровень (6-11 баллов): такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однакоони чаще всего стремятся к реализации собственных интересов с учетом интересов других. Для них характерно стремление к межличностной конформности и сохранению хороших отношений. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени. Пытаются совершать поступки на основе нравственных норм, знают нравственные качества школьников.
Низкий уровень (0-5 баллов): школьники посещают школу неохотно, стремятся к реализации собственных интересов без учета интересов других, предпочитают уходить от ответственности, нравственные нормы усваивают с трудом и отсутствует желание следовать им испытывают проблемы в общении с одноклассниками, взаимоотношениях с учителем.
9. Методика «Незаконченные предложения»,
3-4 классы.
Цель: выявить отношение нравственным нормам, определяющим некоторые нравственные качества (самокритичность, коллективизм, самостоятельность, честность, принципиальность, справедливость).Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.Возраст: младшие школьники
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование
Инструкция: ученикам предлагается быстро закончить предложения, содержащие рассуждения на тему морали.
1. Если я знаю, что поступил неправильно, то…
2. Когда я сам затрудняюсь принять правильное решение, то…
3. Выбирая между интересным, но необязательным и необходимым и скучным, я обычно…
4. Когда в моем присутствии обижают человека, я…
5. Когда ложь становится единственным средством охранения хорошего отношения ко мне, я …
6. Если бы я был на месте учителя, я…
Обработка полученных данных – качественный анализ ответов.
Обработка данных: определяем степень сформированности нравственных нормам и нравственных качеств по схеме:
1. балл - Неправильное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.
2. балла - Правильное, но недостаточно четкое и полное представление о нравственных нормах и нравственных качествах..3. балла - Полное и четкое представление о нравственных нормах и нравственных качествах.
Обработка полученных данных – качественный анализ ответов.
10.«Оцени поступок»
(дифференциация конвенциональных и моральных норм,по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой, 2004)
Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.
Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.Возраст: 2-4 классы.
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование
Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл - так делать можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае.
Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.
В таблице 2 представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).
Вид социальных норм категории конвенциональных норм конвенциональные нормы мини-ситуации нарушения конвенциональных норм
Конвенциональные нормы ритуально - этикетные - культура внешнего вида,
- поведение за столом,
- правила и формы обращения в семье - не почистил зубы;
- пришел в грязной одежде в школу;
- накрошил на столе;
- ушел на улицу без разрешения;
организационно – административные - правила поведения в школе,
- правила поведения на улице,
- правила поведения в общественных местах, - вставал без разрешения на уроке;
- мусорил на улице;
- перешел дорогу в неположенном месте;
вид социальных норм категория моральных норм
(по Туриелю) моральные нормы мини-ситуации нарушения моральных норм
Моральные нормы Нормы альтруизма
Нормы ответственности, справедливости и законности - норма помощи,
- норма щедрости,
- норма ответственности за нанесение материального ущерба - не предложил друзьям помощь в уборке класса;
- не угостил родителей конфетами;
- взял у друга книгу и порвал ее;
Всего в предложенной анкете было представлено:
-семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)
-семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,-четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18)
1 балл
Так делать можно 2 балла
Так делать иногда можно 3 балла
Так делать нельзя 4 балла
Так делать нельзя ни в коем случае
1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.
2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.
3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.
4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.
5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.
6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.
7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.
8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.
9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.
10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.
11. Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.
12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.
13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.
14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.
15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.
16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.
17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.
18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.
Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.
Уровни:
Низкий – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4;
Средний– суммы равны (+ 4 балла);
Высокий- сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4.
Регулятивные
универсальные учебные действия
младших школьников.
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
— умение сохранять заданную цель;
— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
— умение контролировать свою деятельность по результату;
— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002). Критериями оценки ориентировочной части являются:
наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);
размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата);
характер сотрудничества ( со - регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Критерии оценки исполнительной части:
степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом);
характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).
Критерии контрольной части:
степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);
характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий);
характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
— мера разделенности действия (совместное или разделенное);
— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):
— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
— преодоление импульсивности, непроизвольности;
— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
— формирование основ оптимистического восприятия мира.
Критериями сформированностиу учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели. В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):
1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и
воспроизведения.
2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.
Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе. Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:
— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
— форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;
— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
— различение способа и результата действий;
— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
— адекватность и дифференцированность самооценки;
— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990). Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и
регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.
Технологическая карта формирования регулятивных УУД.
Вид УУД Нормативные показатели Класс Уровни сформированности и рекомендации Диагностика
низкий средний высокий методики
Целеполагание - постановка учебной задачи на основесоотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимися, и того, что ещёнеизвестноОпределять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно.
Формулировать и удерживать учебную задачу 1 -Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично.
-Нуждается в пошаговом контроле со стороны учителя.
-Не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.
Рекомендации:консультация специалистов, коррекционные занятии, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. -Предъявляемое требование осознается лишь частично.
-Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования.
-Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов решения
Рекомендации:
- поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания;
-необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. -Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи регулирует весь процесс выполнения.
-Определяет цель выполнения заданий на уроке, во внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях под руководством учителя.
Рекомендации:
поддержка и развитие сформированного уровня целеполаганияНаблюдение
2 -Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично.
-Может принимать лишь простейшие цели.
Рекомендации:
консультация специалистов, коррекционные занятия, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. - Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно.
-Охотно осуществляет решение познавательной задачи.
-Четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения
Рекомендации:
- поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания;
-необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.
Развитие понятийного мышления. - Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно.
-Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс выполнения.
-Четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи
Рекомендации:
поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания3 -Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично.
- Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов.
Рекомендации:консультация специалистов, коррекционные занятия, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. -Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования.
-Четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи.
Рекомендации:
- поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания;
-необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.
Развитие понятийного мышления. -Столкнувшись с новой задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней, может выходить
за пределы требований программы.
-Четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения.
Рекомендации:
поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания привлечение к проектно- исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д..4 - Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя
-Включаясь в работу, быстро отвлекается.
- Осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования.
- Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов
Рекомендации:
консультация специалистов, коррекционные занятия, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. - Четко выполняет требование познавательной задачи.
-осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи
- Самостоятельно формулирует познавательные цели.
-Осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования.
Рекомендации:
поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания;
-необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.
Развитие понятийного мышления. -Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия
Рекомендации:
поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания привлечение к проектно- исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д..Контроль в форме сличения способа
действия и его результата с заданным
эталоном с целью обнаружения
отклонений и отличий от эталона; 1. Соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем. 1 -Низкие показатели объема и концентрации внимания.
- Не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок.
- Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий.
Рекомендации:
консультация специалистов, коррекционные занятия, включить в урок упражнения, развивающие внимание. -Ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено средним уровнем развития произвольности.
- Средние показатели объема и концентрации внимания.
- Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы.
Рекомендации:включить в урок упражнения на развитие объема и концентрации внимания. -Высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.
-Высокие показатели объема и концентрации внимания.
-Осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено.
- Ошибки исправляет самостоятельно.
Рекомендации:поддержкаи развитие сформированного уровня контроля 1.«Рисование по точкам»
2.»Корректурная проба».
2 - Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий
- Предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно.
Рекомендации:консультация специалистов, коррекционные занятия, включить в урок упражнения, развивающие внимание. - Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы.
- Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно.
Рекомендации:включить в урок упражнения на развитие объема и концентрации внимания. -осознает правило контроля.
- Ошибки исправляет самостоятельно
-контролирует процесс решения задачи другими учениками
- Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно.
Рекомендации:поддержкаи развитие сформированного уровня контроля 1.«Рисование по точкам»
2.»Корректурная проба».
3 -Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям.
-Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их.
Рекомендации:консультация специалистов, коррекционные занятия, обучение методу речевого самоконтроля. -Самостоятельно или с помощью учителя обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы.
-Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно.
Рекомендации:поддержкаи развитие сформированного уровня контроля, усвоенные способы решения задач использовать в других видах деятельности. - Ошибки исправляет самостоятельно.
-Контролирует процесс решения задачи другими учениками.
- Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.
Рекомендации: в групповых формах работы предлагать роль эксперта. 1.»Корректурная проба»
2.»Кодирование».
4 -Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям.
-Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их
Рекомендации:консультация специалистов, коррекционные занятия, обучение методу речевого самоконтроля. -Самостоятельно или с помощью учителя обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы.
-Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно.
Рекомендации:поддержкаи развитие сформированного уровня контроля, усвоенные способы решения задач использовать в других видах деятельности. - Ошибки исправляет самостоятельно.
-Контролирует процесс решения задачи другими учениками.
- Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.
Рекомендации:
в групповых формах работы предлагать роль эксперта. 1.»Корректурная проба»
2.»Кодирование».
Оценка - выделение и осознание
обучающимся того, что уже усвоено
и что ещё нужно усвоить, осознание
качества и уровня усвоения; оценка
результатов работы. Оценка своего задания по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении.
Степень развития
произвольного внимания. 1 -Неумение опираться на образец.
-Низкий уровень развития произвольного внимания.
-Не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи.
Рекомендации:консультация специалистов, коррекционные занятия, обучение методу речевого самоконтроля -Может ориентироваться на образец, но делает ошибки.
-Может оценить выполненное задание по параметрам: легко выполнить или возникли сложности при выполнении.
Рекомендации:поддержкаи развитие сформированного уровня оценки -Работает точно по образцу.
- Может оценить действия других учеников.
Рекомендации:поддержкаи развитие сформированного уровня оценки. 2 - не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи.
Рекомендации:
консультация специалистов, создание ситуации успеха на уроках, инвидуальный подход -Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения.
Рекомендации:поддержкаи развитие сформированного уровня оценки, создание ситуции успеха на уроках - Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
- Может оценить действия других учеников.
Рекомендации:поддержкаи развитие сформированного уровня оценки, предлагать роль эксперта. «Кодирование».
3 - Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения.
Рекомендации:консультация специалистов, создание ситуации успеха на уроках, индивидуальный подход, обучение алгоритму самостоятельного оценивания -Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения.
-Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи,.Рекомендации:отработка навыка оценивания своей деятельности в решении новых задач. - Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
- Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.
Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня оценки, привлечение к проектно- исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д..«Проба на внимание»
4 - Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения.
Рекомендации:консультация специалистов, создание ситуации успеха на уроках, индивидуальный подход, обучение алгоритму самостоятельного оценивания. -Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения.
-Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи,.Рекомендации:отработка навыка оценивания своей деятельности в решении новых задач - Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
- Может оценить действия других учеников.
- Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.
Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня оценки, привлечение к проектно- исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д..«Проба на внимание»
Инструментарий для мониторинга регулятивных УУД
1. «Рисование по точкам» (1-2 классы).
2. «Корректурная проба» (1- 4 классы).
3. «Шифровка» (1 класс).
4. «Графический диктант» (1 класс).
5. «Кодирование» (1-3 классы).
6. «Проба на внимание» (3-4 классы).
1.Методика "Рисование по точкам".
Цель:уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.
Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность
Возраст: 6,5 -8 лет
Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.
Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 5 - четырехлучевая звезда:
Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня". (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.)
Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять.
Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его".
По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.
Оценка выполнения задания.
Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.
Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).
Кроме того, начисляется по одному баллу за:
1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).
Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7.
Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно).
Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются.
В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).
Интерпретация результатов:
33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.
19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.
Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.
2.Методика "Корректурная проба" (Тест Бурдона)
Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.
Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность
Возраст: 8- 10 лет
Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа
Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.
Норма объема внимания:
- для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее;
- для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.
Время работы – 5 минут.
Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые.Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».
Пример:
3.Методика «Шифровка»
Цель: выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.
Оцениваемые УУД: регулятивные
Возраст: 7 лет
Форма и ситуация оценивания: фронтальный письменный опрос
Инструкция:
Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута). Все фигуры нужно заполнять по очереди, начиная с самого первого ряда.
Критерии:
-Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка — 5 баллов). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).
-Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла.-При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла.
-Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также4 балла.
-Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла.
-В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно-два самостоятельных исправления.
-Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла.
-Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл.
-Особое внимание должно уделяться таким результатам выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности, трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних).
Темп выполнения этого задания необходимо сравнить (в том числе и по листу наблюдений, где можно отметить, успевает ли ребенок выполнять задания одновременно с другими детьми или каждое задание, даже не нормируемое по времени, он выполняет медленнее других) с темпом выполнения других заданий (в частности задания № 1). Если задание № 4 выполняется существенно медленнее, чем все остальное, — это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. Но это-то и является отражением физиологической неготовности ребенка к регулярному обучению.
При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов.
4.Методика «Графический диктант»
Цель: исследование ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Оцениваемые УУД: регулятивные
Возраст: 7 лет
Форма и ситуация оценивания: фронтальный письменный опрос
Инструкции:
Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.
«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».
При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.
«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».
«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».
«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».
Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:
4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);
3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;
2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;
1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;
0 баллов – отсутствие сходства.
За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:
0-3 баллов – низкий;
3-6 баллов – ниже среднего;
7-10 баллов – средний;
11-13 баллов – выше среднего;
14-16 баллов – высокий.
5.Методика «Кодирование»
(11_й субтест теста Д. Векслерав версии А. Ю. Панасюка).
Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.
Оцениваемые УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.
Возраст: младшие школьники.
Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.
Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.
Инструкция испытуемому: «Посмотри сюда, - показать верхний ряд фигур (ключ), - видишь, нарисована звездочка, а в звездочке вот такая черточка (показать). А вот кружок, в нем видны две таких черточки (и т.д. по каждой фигуре). А теперь посмотри сюда, - показать первый ряд, - видишь, здесь фигурки такие же, но в них ничего не нарисовано. Давай с тобой нарисуем так же, как вот здесь (показать на ключ). Ну, попробуй». К 33-й фигуры сказать «Побыстрее». После заполнения 5 фигур включить секундомер, не останавливая испытуемого, сказав: «Продолжай быстрее сам». По окончании 1-го ряда испытуемому быстро сказать: «Продолжай здесь», указав на начало второго ряда. Если испытуемый проставляет значки только в одной фигуре или пропускает фигуры, необходимо сказать: «Делай все подряд».
Время – 120 секунд.
Оценка равна количеству правильно заполненных фигур за 120 секунд. При правильном заполнении всех фигур менее чем за 120 секунд даются дополнительные баллы.
Оценки и временные лимиты для варианта А (с фигурами).
Дополнительные баллы +5 +4 +3 +2 +1
Время ‹70 71-80 81-90 91-100 101-110
Примечание:
1. 5 первых выполненных фигур (пробных) в оценку не включать.
2. Если на 5-ти пробных образцах испытуемый все же инструкцию не освоил, дать еще несколько фигур для пробы, которые в оценку не включать.
3. Дополнительные баллы складываются с количеством правильно заполненных фигур.
Для детей младше 8 лет независимо от уровня развития: дается вариант «A» (фигуры)
Для детей 8 лет и старше независимо от уровня развития: дается вариант «B» (цифры).
Инструкция и порядок проведения те же, но для пробы предлагается заполнить не пять, а семь знаков.
Время – 120 секунд.
Оценка равна количеству правильно заполненных знаков.
Критерии оценивания:
1. количество допущенных при кодировании ошибок;
1. число дополненных знаками объектов.
Уровни сформированности действия замещения:
Н - Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.
С - Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.
В - Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.
Вариант «A» (фигуры) – младше 8 лет
Вариант В – старше 8 лет
6.Проба на внимание
(П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая)
Цель:выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.
Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля;
Возраст:ступень начального образования (10 – 11 лет).
Форма и ситуация оценивания: фронтальный письменный опрос.
Внимание как идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля (П.Я.Гальперин). В исследованиях П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой было показано, что сензитивным периодом для формирования внимания является 3 класс, поскольку дети уже владеют навыками учебной работы, а ошибки по невниманию еще не приобрели обобщенного характера.
Инструкция:«Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».
Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее).
Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.
Текст 1
Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.
Текст 2
На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчивют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.
Критерии оценивания:
Подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловых ошибок или др.
Уровни сформированности внимания:
0—2 — высший уровень внимания,
3—4 — средний уровень внимания,
более 5 — низкий уровень внимания.
Познавательные
универсальные учебные действия
младших школьников
Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
• умение структурировать знания;
• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Универсальные логические действия:
• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятия, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированностилогических операций —
умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии.
Технологическая карта формирования познавательных УУД
Вид УУД Нормативные показатели Класс Уровни сформированностидиагностика
низкий средний высокий методики
Общеучебные универсальные действия Ориентироваться в учебнике, отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в учебнике Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное 1 Большинство умений
не сформированы Действует по образцу. Способен выполнять при направляющей помощи педагога Выполняет самостоятельно наблюдение
Рекомендации:
Консультации специалистов
Индивидуальный подход в обучении Рекомендации:
Побуждение к действию, стимулированиевысказывания с помощью наводящих вопросов учителя Рекомендации:
Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности Ориентироваться в учебнике, отвечать на простые и сложные вопросы учителя, самим задавать вопросы, находить нужную информацию в учебнике
Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; составлять простой план.
Находить необходимую информацию, как в учебнике, так и в словарях 2 Большинство умений
не сформированы Действует по образцу. Способен выполнять при направляющей помощи педагогапересказывать и работать с информацией Выполняет самостоятельно Наблюдение, опрос.
Выделять самостоятельность мышления
Рекомендации:
Консультации специалистов
Индивидуальный подход в обучении Рекомендации:
Побуждение к действию, стимулированиеРабота по алгоритму, или по точной инструкции учителя, или с помощью наводящих вопросов Рекомендации:
Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности, проблемные задания Самостоятельно предполагать, информацию, которая будет нужна для изучения незнакомого материала;
отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников. Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ. 3 Самостоятельно не может работать с текстом или допускает много ошибок при работе с текстом Выполняет самостоятельно, но допускает ошибки. Выполняет задания репродуктивного характера Выполняет самостоятельно Наблюдение, опрос, контрольные задания
Рекомендации:
Консультации специалистов
Индивидуальный подход в обучении Рекомендации:
Побуждение к действию. Работа по алгоритму, или по точной инструкции учителя, или с помощью наводящих вопросов Рекомендации:
Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности, проблемные задания Самостоятельно предполагать информацию, которая будет нужна для изучения незнакомого материала, отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников, электронные диски. Составлять сложный план текста. Сопоставлять и отбирать информацию, полученную изразличных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет). 4 Самостоятельно не может работать с текстом или допускает много ошибок при работе с текстом Выполняет самостоятельно, но допускает ошибки. Выполняет задания репродуктивного характера Выполняет самостоятельно Наблюдение, опрос, контрольные задания, тесты
Рекомендации:
Консультации специалистов
Индивидуальный подход в обучении Рекомендации:
Составлять сложный план текста по заданному алгоритму. Привлечение к работе с разными источниками информации, а также к проектно- исследовательской деятельности. Рекомендации:
Проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности. Логические учебные действия Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие. Группировать предметы, объекты на основе
существенных признаков 1 Не сформированы операции выделения существенных признаков, операция сравнения затруднена Частично сформированы операции обобщения, выделение существенных признаков Сформированы операции обобщения, выделения существенных признаков «Найди отличия»
Рекомендации:
Консультации специалистов
Коррекционная работа по выявленным нарушениям Рекомендации:
Коррекционная работа по выявленным нарушениям Рекомендации: составление сообщений, где необходим анализ текстов, на предмет нахождения существенных признаков предметов, и объектов Сравнивать и группировать предметы, объекты по нескольким основаниям; находить закономерности; самостоятельно продолжать их по установленному правилу 2 Не сформированы логические операции Владеет логическими операциями частично, группирует по несущественным признакам Владеет логическими операциями, умеет выделять существенные признаки и выделяет самостоятельно закономерности Выделение существенных признаков
Рекомендации:
Консультации специалистов
Коррекционная работа по выявленным нарушениям Рекомендации:
Коррекционная работа по выявленным нарушениям Рекомендации:
Проектно-исследовательская деятельность, участие в конкурсах и олимпиадах. Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты. 3 Низкая скорость мышления. Проблемы с анализом и выделением закономерностей Умеет анализировать устанавливает закономерности, но делает с ошибками. Требуется больше времени на выполнение подобных заданий. Умеет анализировать устанавливает закономерности, пробует предложить альтернативные варианты решения различных задач «Логические закономерности»
Рекомендации:
Консультации специалистов
Коррекционная работа по выявленным нарушениям Рекомендации:
Коррекционная работа по выявленным нарушениям, с отработкой навыков Рекомендации:
Проектно-исследовательская деятельность, участие в конкурсах и олимпиадах Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты. 4 Логические связи устанавливать не может. Недостаотчно развита аналитико- синтетическая деятельность. Логические связи устанавливает с трудом. Допускает ошибки в обобщении, частично в анализе и синтезе. Логические связи устанавливает. Умеет сравнивать, группировать. Мыслит самостоятельно «Исследование словесно-логического мышления младших школьников
Рекомендации:
Консультации специалистов
Коррекционная работа по выявленным нарушениям Рекомендации:
Коррекционная работа по выявленным нарушениям Рекомендации:
Проектно-исследовательская деятельность, участие в конкурсах и олимпиадах Постановка и решения проблем Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела 1 Самостоятельно не может ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела
Рекомендации:
Консультации специалистов
Индивидуальный подход в обучении Ориентируется самостоятельно, но делает ошибки. Задает много вопросов
Рекомендации:
Побуждение к действию, задания проблемно-поискового характера самостоятельно ориентируется в учебнике.
Рекомендации:
Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность. Задания проблемно-поискового характера
Определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания. Определять, в каких источниках можно найти необходимую информацию для выполнения задания.
Наблюдать и делать самостоятельные простые выводы 2 Самостоятельно не может определять круг своего незнания. Не может делать самостоятельные выводы Не всегда может определить круг своего незнания и найти нужную информацию в дополнительных источниках. Хорошо ориентируется в изученном материале. Может самостоятельно найти нужный источник информации. Умеет самостоятельно наблюдать и делать простые выводы. Самостоятельные и практические работы
Рекомендации:
Консультации специалистов
Индивидуальный подход в обучении Рекомендации:
Необходимы алгоритмы работы с источниками дополнительной информации и умения наблюдать и делать выводы. Рекомендации:
Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности, проблемные задания, участие в олимпиадах Извлекать информацию, представленную в разных формах
(текст, таблица, схема, экспонат, модель,иллюстрация и др.), для решения проблем
планировать свою работу по изучению незнакомого материала. 3 Делать самостоятельно не может Делает частично самостоятельно, частично с помощью Делает самостоятельно Самостоятельные и практические работы. Творческие задания
Рекомендации:
Консультации специалистов
Индивидуальный подход в обучении Рекомендации:
Стимулирование к участию в проектно- исследовательской деятельности Рекомендации:
Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности, проблемные задания Самостоятельно делать выводы, перерабатывать информацию, преобразовывать
её, представлятьинформацию на основе схем, моделей, сообщений.
Уметь передавать содержание в сжатом, выборочном или развёрнутом виде.
планировать свою работу по изучению незнакомого материала. 4 Делать самостоятельно не может Делает частично самостоятельно, частично с помощью Делает самостоятельно Самостоятельные и практические работы. Творческие задания. Проекты
Рекомендации:
Консультации специалистов
Индивидуальный подход в обучении Рекомендации:
Стимулирование к участию в проектно- исследовательской деятельности Рекомендации:
Дифференцированный подход, проектно-исследовательская деятельность, задания повышенной сложности, проблемные задания
Инструментарий для мониторинга познавательных УУД
1. «Найди отличия» - сравнение картинок (1 класс).
2. Проба на определение количества слов в предложении (1 класс).
3. Выделение существенных признаков (2 класс).
4. Логические закономерности (3 класс).
5. Исследование словесно- логического мышления (4 класс).
6. «Исключение понятий» (1-2 класс).
1.Методика “Найди несколько различий”
Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – анализ и сравнение.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия
Форма проведения: письменный опрос
Возраст: 1 класс.
Перед показом рисунков ребенку предлагают найти несколько различий между двумя рисунками и отметить значком (V).
Оценка результатов теста
10 баллов - ребенок справился с заданием менее чем за 20 сек8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.
6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.
4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.
2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.
0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.
Выводы об уровне развития восприятия
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов - высокий4-7 баллов - средний2-3 балла - низкий0-1 балл - очень низкий.
2.Проба на определение
количества слов в предложении
(С.Н.Карпова)
Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.
Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.
Возраст:1 класс
Форма и ситуация оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.
Ребенку зачитывают предложение и просят назвать, сколько слов в предложении и назвать их.
1. Скажи, сколько слов в предложении ?1. Назови первое слово, второе …
Предлагаются предложения:
Маша и Юра пошли в лес. Таня и Петя играют в мяч.
Критерии оценивания:
Ориентация на речевую действительность
Уровни развития знаково-символических действий:
1- Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.
1- Неустойчивая ориентация на речевую дейстивтельность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.
1- Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символическоого и предметоного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.
3.Методика «Выделение существенных признаков» ( С. Я. Рубинштейн)
Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – выделение существенных признаков.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия
Форма проведения: письменный опрос
Возраст: 2 класс.
Критерии оценивания:
Высокий уровень – 6-7 (правильных ответов)
Средний уровень- 3-5 .
Низкий уровень 1-2 .
Один балл дается за два правильно выбранных слова, а 0,5 балла – за одно правильно выбранное слово.
Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого.
Для исследования пользуются либо специальным бланком, либо экспериментатор предлагает испытуемому задачи. Предварительно даются инструкции.
Инструкция: «В каждой строчке вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее 5 слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два и подчеркните их».
Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при которых вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.
Стимульный материал.
1. Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).
2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
3. Города (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).
5. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).
6. Газета (правда, приложение, бумага, редактор).
7. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).
Ключ
1. Растение, земля.
2. Берег, вода.
3. Здание, улица.
4. Крыша, стены.
5. Глаза, печать.
6. Бумага, редактор.
7. Игроки, правила.
Результаты стоит обсудить с испытуемым, выяснить, упорствует ли испытуемый в своих неправильных ответах, и чем объясняет свой выбор.
4а.Методика «Логические закономерности»
(дополнительно)
Цель: выявление уровня развития логического мышления.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Возраст: 3 класс
Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется. Числовые ряды:
1) 2, 3, 4, 5, 6, 7;
2) 6, 9, 12, 15, 18, 21;
3) 1, 2, 4, 8, 16, 32;
4) 4, 5, 8, 9, 12, 13;
5) 19, 16, 14, 11, 9, 6;
6) 29, 28, 26, 23, 19, 14;
7) 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;
8) 1, 4, 9, 16, 25, 36;
9) 21, 18, 16, 15, 12, 10;
10) 3, 6, 8, 16, 18, 36
Оценка результатов производится с помощью таблицы:
Время выполнения задания (мин., сек.) Кол-во ошибок Баллы Уровень развития логического мышления
2 мин. и менее 0 5 Очень высокий уровень логического мышления
2 мин. 10 сек. — 4 мин. 30 сек. 0 4 Хороший уровень, выше, чем у большинства людей
4 мин. 35 сек. — 9 мин. 50 сек. 0 3+ Хорошая норма большинства людей
4 мин. 35 сек. — 9 мин. 50 сек. 1 3 Средняя норма
2 мин. 10 сек. — 4 мин. 30 сек. 2-3 3- Низкая норма
2 мин. 10 сек. — 15 мин. .4-5 2 Ниже среднего уровня развития логического мышления
10-15 мин. 0-3 2+ Низкая скорость мышления, «тугодум»
Более 16 мин. Более 5 1 Дефект логического мышления у человека, прошедшего обучение в объеме начальной школы, либо высокое переутомление
Обработка результатов
Предъявленные ряды
1) 2, 3, 4, 5, 6, 7;
2) 6, 9, 12, 15, 18, 21;
3) 1, 2, 4, 8, 16, 32;
4) 4, 5, 8, 9, 12, 13;
5) 19, 16, 14, 11, 9, 6;
6) 29, 28, 26, 23, 19, 14;
7) 16, 8, 4, 2, 1, 0.5;
8) 1, 4, 9, 16, 25, 36;
9) 21, 18, 16, 15, 12, 10;
10) 3, 6, 8, 16, 18, 36.
Правильные ответы
8; 9
24; 27
64; 128
16; 17
4; 1
8; 1
0.25, 0.125 49; 649; 6
4б.Методика «Логические закономерности»
Цель: выявление уровня развития логического мышления.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Возраст: 3 класс
Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен
определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.
1 субтест: Числовые ряды:
1) 2, 3, 4, 5, 6, 7;
2) 6, 9, 12, 15, 18, 21;
3) 1, 2, 4, 8, 16, 32;
4) 4, 5, 8, 9, 12, 13;
5) 19, 16, 14, 11, 9, 6;
6) В году ... (24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.) (96%).
7) Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иногда) (85%).
8) Время года ... (август, осень, суббота, утро, каникулы) (75%).
9) Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз) (100%).
2-й субтест. Классификация, способность к обобщению
«Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, предлагают ребенку подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб уточняющие вопросы не задаются.
1.Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (95% первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ).
2.Река, озеро, море, мост, пруд (100%).
3.Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла (99%).
4.Стол, ковер, кресло, кровать, табурет (90%).
5.Тополь, береза, орешник, липа, осина (85%).
6.Курица, петух, орел, гусь, индюк (93%).
7.Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат (90%).
8.Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля (91%).
9.Число, деление, сложение, вычитание, умножение (90%).
10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (87%).
3-й субтест. Умозаключение по аналогии
«Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются.
1. Огурец - Овощ
Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля) (87%)
2. Огород - Морковь
Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка) (87%)
3. Учитель - Ученик
Врач - ? ( Очки, больница, палата, больной, лекарство) (67%)
4. Цветок - Ваза
Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост) (66%)
5. Перчатка - Рука
Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка) (80%)
6. Темный - Светлый
Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный) (55%)
7. Часы - Время
Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач) (95%)
8. Машина - Мотор
Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег) (89%)
9. Стол- Скатерть
Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди) (85%)
10. Стул - Деревянный
Игла - ? (Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная) (65%)
4-й субтест. Обобщение
«Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе, одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны предыдущим субтестам. Уточняющих вопросов не задают.
1.Окунь, карась... (99% первоклассников дают правильный ответ)
2.Метла, лопата... (43%)
3.Лето, зима... (84%)
4.Огурец, помидор ... (97%)
5. Сирень, орешник ... (74%)
6.Шкаф, диван ... (96%)
7.Июнь, июль ... (95%)
8.День, ночь... (45%)
9.Слон, муравей ... (85%)
10. Дерево, цветок ... (73%)
Обработка результатов
Максимальное количество баллов, которые можно набрать за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности).
Оценка успешности определяется по формуле:
ОУ = X * 100% : 40,где X — сумма баллов по всем тестам.
Уровниуспешности:
Высокий уровень— 4-й уровень — равен 32 баллам и более (80-100% ОУ).
Нормальный — 3-й уровень — 31,5—26 баллов (79— 65%).
Ниже среднего — 2-й уровень — 25,5—20,0 баллов (64,9-50%).
Низкий — 1-й уровень — 19,5 и ниже (49,9% и ниже).
.
5.Методика «Исследование словесно-логического мышления»
(методика вербальных субтестов)
(Э.Ф. Замбацявичене)
Цель: выявление уровня развития словесно- логического мышления.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Возраст: 4 класс
1-й субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и осведомленности. В полном варианте 10 заданий, в кратком — 5.
Задания 1-го субтеста«Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? »
1. У сапога всегда есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки,пуговицы) (80% первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ на этот вопрос).
Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ неправильный, выясняется понимание слова «всегда». При решении последующих проб 1-го субтеста уточняющие вопросы не задаются.
2. В теплых краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин) (86%).
3. В году ... (24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.) (96%).
4. Месяц зимы ...(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март) (93%).
5. В нашей стране не живет... (соловей, аист, синица, страус, скворец) (85%).
6. Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иногда) (85%).
7. Время суток... (год, месяц, неделя, день, понедельник) (69%).
8. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень) (94%).
9. Время года ... (август, осень, суббота, утро, каникулы) (75%).
10. Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз) (100%).
2-й субтест. Классификация, способность к обобщению
«Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, предлагают ребенку подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб уточняющие вопросы не задаются.
1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (95% первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ).
2. Река, озеро, море, мост, пруд (100%).
3. Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла (99%).
4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет (90%).
5. Тополь, береза, орешник, липа, осина (85%).
6. Курица, петух, орел, гусь, индюк (93%).
7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат (90%).
8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля (91%).
9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение (90%).
10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (87%).
3-й субтест. Умозаключение по аналогии
«Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются.
1. Огурец - Овощ
Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля) (87%)
2. Огород - Морковь
Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка) (87%)
3. Учитель - Ученик
Врач - ?(Очки, больница, палата, больной, лекарство) (67%)
4. Цветок - Ваза
Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост) (66%)
5. Перчатка - Рука
Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка) (80%)
6. Темный - Светлый
Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный) (55%)
7. Часы - Время
Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач) (95%)
8. Машина - Мотор
Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег) (89%)
9. Стол- Скатерть
Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди) (85%)
10. Стул - Деревянный
Игла - ? (Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная) (65%)
4-й субтест. Обобщение
«Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе, одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны предыдущим субтестам. Уточняющих вопросов не задают.
1. Окунь, карась... (99% первоклассников дают правильный ответ)
2. Метла, лопата... (43%)
3. Лето, зима... (84%)
4. Огурец, помидор ... (97%)
5. Сирень, орешник ... (74%)
6. Шкаф, диван ... (96%)
7. Июнь, июль ... (95%)
8. День, ночь... (45%)
9. Слон, муравей ... (85%)
10. Дерево, цветок ... (73%)
Обработка результатов
Максимальное количество баллов, которые можно набрать за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности).
Оценка успешности определяется по формуле:
ОУ = Xх 100% : 40,
где X— сумма баллов по всем тестам.
Высокий уровень успешности — 4-й уровень — равен 32 баллам и более (80-100% ОУ).
Нормальный — 3-й уровень — 31,5—26 баллов (79— 65%).
Ниже среднего — 2-й уровень — 25,5—20,0 баллов (64,9-50%).
Низкий — 1-й уровень — 19,5 и ниже (49,9% и ниже).
6.Методика «Исключение понятий»
Цель:изучение уровня обобщающих операций ребенка, возможность отвлечения, способности выделять существенные признаки предметов, производить необходимые суждения.
Оцениваемые УУД: познавательные
Возраст: 1-2 классы
Форма и ситуация оценивания: фронтальный письменный опрос
Инструкция: ребенку предлагается выделить одно «неподходящее понятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, ему нужно подобрать ко всем остальным словам одно обобщающее слово. В 1 классе слова предъявляются на слух, а во втором классе – на регистрационном бланке.
Предъявляемые слова:
1. Яблоко, морковь, капуста, перец
2. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки
3. Ручка, бумага, карандаш, фломастер.
4. Корова, коза, лось, лошадь.
5. Термометр, врач, учитель, медсестра.
Критерии: на основе методики делается вывод о сформированности понятийного мышления:
Высокий уровень – все правильно выделенные «лишние» слова
Средний уровень – допущено 1-2 ошибки
Низкий уровень – 3 и более ошибки.
Коммуникативные
универсальные учебные действия
младших школьников
В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действиеи со-трудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
— ориентация на партнера по общению;
— умение слушать собеседника.
Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу? В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. (Е,Е,Кравцова).
Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.
Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:
коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.
Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.
Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1999). На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):
1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.
2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.
3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).
4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).
6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и
становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничествамежду детьми.
Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.
Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством
школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (М.Р. Битянова, 2002).
Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом —атмосферы поддержки и заинтересованности.
Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.
Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы
и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.
Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.
Технологическая карта формирования коммуникативных УУД
в начальной школе
Вид коммуникативных УУД Показатели Уровень сформированности коммуникативных УУД Диагностика
высокий средний низкий методики
1 класс
Коммуникация как кооперация Отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу.
Участвовать в диалоге на уроке и внеурочное время.
Работать в паре. - отвечает на все вопросы.
- осознанно стремится к сотрудничеству. - частично отвечает на вопросы.
-работает в паре ситуативно. - не идет на контакт (агрессивен или пассивен). «Рукавички»
Наблюдение
Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение со стороны взрослого. Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение групповых заданий на уроке,важноположительное одобрение со стороны взрослого. Рекомендации:
консультация специалистов, поощрения за минимальный результат, групповые задания с друзьями по классу. Коммуникация как интеракция Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить.
Понимать речевое обращение другого человека. - тактичен, вежлив, соблюдает этикет.
- понимает речевое обращение другого человека - частично соблюдает этикет.
- не всегда понимает речевое обращение другого человека - молчалив или агрессивен.
- не понимает речевое обращение другого человека. «Левая и правая стороны»
Наблюдение
Рекомендации:продолжает изучение правил речевого этикета, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение со стороны взрослого. Рекомендации:изучение правил речевого этикета, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение. Рекомендации:консультация специалистов, изучение речевого этикета и правил позитивного общения, поощрения за результат, совместное выполнение заданий с друзьями по классу. Коммуникация как интериоризацияСлушать и понимать речь других. - слышит, понимает и дает собеседнику обратную связь - слышит, понимает, обратную связь дает ситуативно. - не слышит, не может дать обратную связь Методика «Узор под диктовку»
Наблюдение
Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение со стороны взрослого. Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение групповых заданий на уроке,важноположительное одобрение, больше времени отводить на обратную связь Рекомендации:консультация специалистов, поощрения за результат, совместное выполнение задания с друзьями по классу, изучение правил активного слушания. 2 класс
Коммуникация как кооперация Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки,
выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи). - осознанное стремление к сотрудничеству.
- доброжелатель-но идет на контакт, участвует в совместном решении проблемы (задачи) - участвует выборочно в диалоге.
- идет на контакт, когда уверен в своих знаниях - не идет на контакт (агрессивен или пассивен) Методика «Рукавички»
Наблюдение
Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке, положительное одобрение, поддержка активной позиции в диалоге. Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке, важно положительное одобрение, выработка активной позиции в диалоге. Рекомендации:консультация специалистов, коррекционные занятия на развитие коммуникативных навыков, поощрения за минимальный результат, совместное выполнение задания с друзьями по классу. Коммуникация как интериоризацияОформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций.
Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное. - обладает хорошим словарным запасом и активно им пользуется
- усваивает материал, дает обратную связь (пересказ, рассказ) - читает, высказывает свои мысли по алгоритму. - читает, но не понимает прочитанного, и не может найти нужных слов при высказывание обратной связи. Наблюдение
Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (пересказ, рассказ), учиться по алгоритму составлять небольшие сообщения, положительное одобрение со стороны взрослого. Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке, учиться по алгоритму составлять небольшие сообщения,важноположительное одобрение, больше времени отводить на обратную связь Рекомендации:консультация специалистов, коррекционные занятия на развитие коммуникативных навыков, важноположительное одобрение, совместные задания с друзьями по классу, изучение правил активного слушания. 3 класс
Коммуникация как кооперация Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.
Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом. - активно принимает участие в работе группы, умеет договариваться с другими людьми,
- понимает смысл высказываний других людей и выражает свою точку зрения. - понимает смысл высказываний других людей, но испытывает трудности при выражении обратной связи.
- ведомый - не хочет участвовать в диалоге.
- не слушает и не понимает других. Наблюдение
Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (в парах и группах), участие в дискуссиях, дебатах и т.д. Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (в парах и группах), важно положительное одобрение, выработка активной позиции в диалоге, привлекать к участию в дебатах, дискуссиях Рекомендации:консультация специалистов, коррекционные занятия на развитие коммуникативных навыков, поощрения за минимальный результат, совместные задания с одноклассниками (в парах и группах). Коммуникация как интериоризацияОформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций.
Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное. - владеет большим словарным запасом и активно им пользуется.
- усваивает материал, дает обратную связь (пересказ, рассказ) - читает, высказывает свои мысли, но с помощью алгоритма. -молчит, не может оформить свои мысли
-читает, но не понимает прочитанного Наблюдение
Задание «Дорога к дому»
Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (пересказ, рассказ соседу по парте), положительное одобрение, составление рефератов, докладов, участие в литературных конкурсах Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (пересказ, рассказ соседу по парте), привлекать к составлению рефератов, докладов, (по алгоритму), привлечение к участию в литературных конкурсах Рекомендации:консультация специалистов, учить высказыванию своих мыслей по алгоритму, важноположительное одобрение, совместные задания с одноклассниками. Коммуникация как интеракция Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета и дискуссионной культуры
Понимать точку зрения другого. - отстаивает свою точку зрения, вежлив, тактичен, доброжелателен.
- умеет слушать и слышать, дает обратную связь - ситуативно отстаивает свою точку зрения, не всегда вежлив и тактичен.
- слушает, но не всегда дает обратную связь - пассивен или агрессивен.
- молчит, игнорирует другого человека Наблюдение
Рекомендации:продолжение изучения правил речевого этикета, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение. Рекомендации:
продолжение изучения правил речевого этикета, проведение групповых заданий на уроке, положительное одобрение. Рекомендации:консультация специалистов, изучение речевого этикета и правил позитивного общения, поощрения за результат, совместные задания с одноклассниками. 4 класс
Коммуникация как кооперация Умение договариваться, находить общее решение.
Умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать.
Способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов.
Взаимоконтроль и взаимопомощьпо ходу выполнения задания. - умеет договариваться, находить общее решение,
- умеет аргументировать свое предложение, убеждать и уступать.
- владеет адекватными выходами из конфликта.
- всегда предоставляет помощь. - не всегда может договориться.
- не всегда может сохранить доброжелательность.
- предоставляет помощь только близким, знакомым. -не может и не хочет договариваться.
-пассивен или агрессивен.
- не предоставляет помощь. Задание «Совместная сортировка»
Наблюдение
Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (в парах и группах), положительное одобрение, выступление на школьных конференциях, олимпиадах. Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (в парах и группах), важно положительное одобрение, выработка активной позиции при общении. Рекомендации:консультация специалистов, поощрения за минимальный результат, совместные задания с одноклассниками (в парах и группах), выработка активной позиции при общении., продолжение коррекционных занятий по развитию коммуникативных навыков Коммуникация как интериоризацияОформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций.
Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное. - имеет богатый словарный запас и активно им пользуется, бегло читает,
- усваивает материал, дает обратную связь (пересказ, рассказ) -читает, но понимает смысл прочитанного с помощью наводящих вопросов,
- высказывает свои мысли по алгоритму -молчит, не может оформить свои мысли
-читает, но ни понимает прочитанного Задание «Дорога к дому»
Наблюдение
Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (пересказ, рассказ соседу по парте), положительное одобрение, составление рефератов, докладов, участие в литературных конкурсах. Рекомендации:поддержка и развитие коммуникативных навыков, проведение совместных заданий на уроке (пересказ, рассказ соседу по парте), привлекать к составлению рефератов, докладов, (по алгоритму), привлечение к участию в литературных конкурсах Рекомендации:консультация специалистов, учить высказыванию своих мыслей по алгоритму, важноположительное одобрение, совместные задания с одноклассниками. Коммуникация как интеракция Понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос.
Уважение позиции других людей, отличную от собственной.
Учет разных мнений и умение обосновать собственное. -различает и понимает различные позиции другого, дает обратную связь, проявляет доброжелательность. -понимает различные позиции других людей, но не всегда проявляет доброжелательность, дает обратную связь, когда уверен в своих знаниях. -редко понимает и принимает позицию других людей, считая свое мнение единственно верным. Наблюдение
Рекомендации:продолжение изучения правил речевого этикета, проведение групповых заданий на уроке, умение презентовать себя, участие в диспутах и дебатах городского уровня Рекомендации:
Продолжение изучения правил речевого этикета, проведение групповых заданий на уроке, умение презентовать себя, участие в диспутах и дебатах городского уровня Рекомендации:консультация специалистов (умение контролировать свои эмоции), изучение речевого этикета и правил позитивного общения, поощрения за результат, совместные задания с одноклассниками.
Инструментарий для мониторинга коммуникативных УУД
1. «Рукавички» (1-2 кл.).
2. «Братья и сёстры» (1 кл.) –дополнительно
3. «Левая и правая стороны» (2 кл.)
4. «Совместная сортировка» (4 кл.)
5. «Дорога к дому» (3 кл.)
6. «Ваза с яблоками» (4 кл.)
7. «Кто прав?» (3-4 кл.) - дополнительно
Коммуникативные действия, направленные
на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию)
1.Методика «Рукавички»
(Г.А. Цукерман)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)
Возраст: 1-2 классы
Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.
Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».
Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.
Критерии оценивания:
продуктивность совместнойдеятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
взаимопомощь по ходу рисования,
эмоциональноеотношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;
2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;
3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
2.«Братья и сестры» (дополнительно)
(Пиаже, 1997)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: 1 класс
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Инструкция:
1. «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»
2. «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»
3. «Сколько сестер в этой семье?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
координация разных точек зрения.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.
Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.
Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.
Коммуникативные действия, направленные
на учет позиции собеседника (партнера)
(интеллектуальный аспект общения)
3.Методика «Левая и правая стороны»
(Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: начальная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.
Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.
Инструкция:
1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».
2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»
Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.
3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»
4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.
Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.
Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.
4.Методика«Совместная сортировка»
(Бурменская, 2007)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)
Возраст: 4 класс
Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата
Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».
Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;
умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,
способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,
умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;
взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;
2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;
3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.
5.Методика «Дорога к дому»
(модифицированное задание «Архитектор-строитель»)
Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата
Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).
Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).
Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;
способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;
умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;
2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;
3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.
6.Методика «Ваза с яблоками»
(модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми
Метод оценивания: анализ детских рисунков
Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.
Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.
Инструкция (текст задания на бланке):
На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками).
Настя
1752600-16510
Р
ЗЖ
Люба Денис
К
Егор
Рис. 1.
Рис. 2.
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,
соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника.
Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника.
Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников.
7.Методика «Кто прав?» (дополнительно)
(модифицированная методика Цукерман Г.А.)
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.
Материал: три карточки с текстом заданий.
Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».
Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»
Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»
Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,
понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,
учет разных мнений и умение обосновать собственное,
учет разных потребностей и интересов.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.
Методические рекомендации
При низких общих показателях нужно обратиться к психологу и разработать программу коррекционной работы. При средних показателях развивать коммуникативные способности.
Для развития коммуникативных способностей нужно:
постараться создать в классе атмосферу взаимной доброжелательности и взаимопомощи, только при этом каждый ребенок сможет чувствовать себя среди сверстников спокойным и уверенным в себе;
стремитесь привлечь каждого ребенка в классе к общим делам, участие которых способствует возникновению общих проблем и переживаний, и в конечном итоге – большему объединению детей в классе;
используйте в работе с детьми коллективные игры, развивающие мышление, творческую активность, а так же деятельный подход, работу в парах, группах;
проводите беседы на тему «этикет», «как правильно общаться».
Циклограмма мероприятий
№ УУД Инструментарий Методы Периодичность проведения Сроки проведения
1 Личностные УУД
Самопознание и самоопределение
СмыслообразованиеНравственно-этическая ориентация 1.«Лесенка» (1- 4 класс).
2.Определение эмоциональной самооценки (круги, Захаров) (1-4 классы).
3.Дополнительно: «Дерево» (3-4 классы).
4.Оценка школьной мотивации (учебная мотивация, Лусканова) (1-2 класс).
5.«Беседа о школе» (1 класс).
6.«Рисунок класса» (1-4 класс).
7.«Уровень мотивации» (2-4 классы)
8.«Что такое хорошо и что такое плохо» (1-2 класс).
9.«Незаконченные предложения» (3-4 класс).
10.«Оцени поступок» (2-4 классы) Тестирование
Анкетирование
Беседа 1 раз в год март- апрель
2 Регулятивные УУД 1.«Рисование по точкам» (1-2 классы).
2.«Корректурная проба» (1- 4 классы).
3.«Шифровка» (1 класс).
4.«Графический диктант» (1 класс).
5.«Кодирование» (1-3 классы).
6.«Проба на внимание» (3-4 классы). Тестирование 1 раз в год февраль- апрель
3 Познавательные УУД 1.«Найди отличия» - сравнение картинок (1 класс).
2.Проба на определение количества слов в предложении (1 класс).
3.Выделение существенных признаков (2 класс).
4.Логические закономерности (3 класс).
5.Исследование словесно- логического мышления (4 класс).
6.«Исключение понятий» (1-2 класс). Тестирование 1 раз в год февраль- апрель
4 Коммуниникативные УУД 1.«Рукавички» (1-2 кл.).
2.«Братья и сёстры» (1 кл.) –дополнительно
3.«Левая и правая стороны» (2 кл.)
4.«Совместная сортировка» (4 кл.)
5.«Дорога к дому» (3 кл.)
6.«Ваза с яблоками» (4 кл.)
7.«Кто прав?» (3-4 кл.) - дополнительно Тестирование
Беседа 1 раз в год февраль- апрель
Универсальные учебные действия и успешность
обучения в начальной школе
Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.
Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин. Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.
Проблема преемственности
образовательного процесса в школе и психологические трудности перехода
с одной ступени образования на другую
Необходимость реальной преемственности отдельных ступеней системы образования – проблема давняя, но она сохраняет свою актуальность и на современном этапе совершенствования образования. Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появлением в нашей стране различных моделей обучения, стали нарастать признаки рассогласования и ослаблений преемственности обучения на различных ступенях общего образования.
В целом проблема организации преемственности обучения так или иначе затрагивает все звенья существующей образовательной системы, а именно: переходы из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу; из начальной школы — в основную, а затем в среднюю (полную) школу и, наконец, в высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастно-психологические различия между учащимися, переживаемые ими трудности переходных периодов имеют много общего.
Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух ключевых точках — в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся начальной школы в основную.
Проблема преемственности возникает по нескольким причинам. Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкообразное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся..Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.
Исследования готовности детей к обучению в школе показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую и психологическую готовность.
Физическая готовность определяется состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребёнка, в том числе развитием двигательных навыков и качеств (зрительно-моторная координация), физической и умственной работоспособности. Психологическая готовность включает в себя эмоционально-личностную, интеллектуальную и коммуникативную готовность. Вэмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация и формирование самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения является одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу года дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой — развитие любознательности и умственной активности. Интеллектуальная готовность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления. Социальная готовность определяется развитием мотивов и элементарных навыков общения со взрослыми и сверстниками.
Как же обеспечивается сегодня психологическая готовность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распространены два подхода к проблеме преемственности на этом возрастном этапе. Первый подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития. Он состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада.
Однако ни тот, ни другой подходы не дают удовлетворительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная картина. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной деятельности ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами существенно изменяются — в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее элементы.
С другой стороны, начальная школа, по выражению В.В. Давыдова (1996), «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности),
В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках специфически детских видов деятельности. Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто недооценивается.
В настоящее время на усиление преемственности дошкольного и начального образования направлены следующие практические меры (В.Т. Кудрявцев, 2000):
— определены разделы содержания подготовительной базы начального обучения;
— выделены критерии психологической и других видов; готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении;
— определена система диагностических методов, необходимых для обследования ребенка дошкольного возраста, поступающего в 1 класс;
— создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучения;
— первый год начального обучения имеет статус адаптационного, и его организация опирается на основные элементы ведущей деятельности дошкольного возраста.
Хотя проблема психологической готовности детей к обучению в школе обычно рассматривается применительно к моменту поступления ребенка в 1 класс, не меньшее значение она имеет и при переходе учащихся в основную школу. Трудности, сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно и имеют отчетливо выраженный характер. Психологическая неготовность многих детей к переходу из начальной школы в основную проявляется, помимо ухудшения успеваемости и дисциплины, в усилении негативного отношения к учению, росте эмоциональной нестабильности (тревожность и агрессивные тенденции, увеличение заболеваемости, появление невротических реакций), нарушениях поведения и др.Поэтому возникает необходимость в психологическом анализе вышеназванных трудностей в учебной деятельности младших школьников и подростков и выявлении причин их возникновения:
— необходимость адаптации к новой организации процесса и содержания обучения (предметная система, разные пре-подаватели и т. д.);
— совпадение начала кризисного периода, в который вступают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности;
— недостаточная готовность детей к более сложной и самостоятельной учебной деятельности, связанной с показателями их интеллектуального, личностного развития и главным образом с уровнем сформированности структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).
Однако, как показывают исследования, за частными неуспехами детей стоит несформированностъ самостоятельной учебной деятельности школьников. В период перехода школьника от младшего школьного возраста к младшему подростковому возрасту, необходимо уделить особое внимание самостоятельности мышления. Для его развития личность должна иметь потребность, стремление к самостоятельному поиску решений и самостоятельной деятельности. Причем данная потребность должна проявляться задолго до подросткового возраста, только тогда она даст ребенку возможность реализоваться в более старшем возрасте.
В подростковом периоде развития самостоятельность мышления выступает как одно из необходимых психических
новообразований. Вот почему переход из начальной школы в основную предъявляет особые требования к психологической зрелости ребёнка. Конкретно это предполагает наличие учебно-познавательной мотивации, умение ставить цель деятельности и планировать её, а также оперировать логическими приёмами мышления, владеть самоконтролем и самооценкой как важнейшими учебными действиями. Все эти компоненты присутствуют в программе формирования универсальных учебных действий. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться. Педагоги начальной ступени, педагоги – психологи, педагоги средней и старшей ступеней должны работать в тесном сотрудничестве, тогда условия адаптации при переходе от одной ступени обучения к другой будут более комфортными для обучающихся.