Статья по русскому языку на тему Односоставные предложения в разных учебных комплексах с точки зрения дифференциации обучения

Сорокина О.Е.

Односоставные предложения в разных учебных комплексах с точки зрения дифференциации обучения.

Хотя вопрос о дифференцированном обучении хорошо разработан теоретически, многие практические вопросы остаются открытыми. Как организовать учёт индивидуальных способностей учащихся, как лучше разделить их на группы, (т.е. выделить сильных, средних, слабых) и установить причины, по которым ребёнок не успевает. Как методически правильно построить урок. Как организовать постоянную, а не эпизодическую работу с хорошо успевающими учениками. Как проводить дифференцированные проверочные работы и оценивать их. Как отобрать дидактический материал так, чтобы он соответствовал уровням обученности учащихся.
Обращаясь к последнему вопросу, рассмотрим, каким образом тема «Односоставные предложения» представлена с точки зрения дифференциации обучения в разных учебных комплексах: в учебниках русского языка Ю.С. Пичугова (по программе В.В. Бабайцевой), М.В. Панова (по программе М.В. Панова), М.М. Разумовской, П.А. Леканта (по программе М. М. Разумовской), Р.Н. Бунеева, Л.Ю. Комиссаровой (по программе Р.Н. Бунеева). Во всех этих учебниках односоставные предложения изучаются в 8 классе.
Во всех учебниках материал по односоставным предложениям начинается с изложения теоретических сведений, дается определение односоставному предложению, рассматриваются его типы: определенно-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные, безличные, назывные. Лишь у Панова есть отличия в выделении типов односоставных предложений: он рассматривает обобщенно-личные предложения как отдельный тип, когда все остальные авторы выделяют его среди неопределенно-личных; кроме того, у Панова назывные предложения не относятся к односоставным. «Предложения, лишь по видимости не имеющие сказуемого и лишь по видимости состоящие из одного главного члена предложения, - подлежащего, принято назвать назывными, или номинативными. Мы их будем называть так же, но будем понимать и помнить, что они двусоставные»[3: 97].
Изложение теоретического материала во всех четырех учебниках традиционно. У Пичугова перед каждым типом односоставных предложений дан опорный материал в виде определения того или иного типа односоставного предложения и способы его выражения. У Панова много теоретического материала, в котором определение типов односоставных предложений выделено в рамку. У Бунеева же имеется материал для наблюдения по новой теме.
Пичугов предлагает много лингвистических задач, сопровождающихся подсказкой-ключом. Задания подобного рода развивают самостоятельность мышления и способность к самопроверке. Но подобные задачи прорешивают обычно только сильные учащиеся, ученики же среднего и слабого уровня обученности сразу пользуются ключом, что, возможно, и не плохо, но малорезультативно с точки зрения решения задачи.
Кроме того, у Пичугова достаточно заданий, направленных на развитие речи учащихся. Например, дается такое задание: составьте небольшой текст, в котором посоветуйте, как сварить манную или гречневую кашу; используйте в тексте односоставные предложения [2: 8
·8]. Подобные задания не только развивают речь учащихся, но и добавляют им жизненного опыта.
У Бунеева тоже есть задания для развития устной речи. Кроме этого, в данном учебнике часто предлагаются письменные творческие работы и вопросы, которые помогают повторить изученное, понять тему, сделать вывод.
В учебниках Пичугова, Панова и Разумовской наблюдается одно важное сходство: в них достаточно много дополнительных заданий. При этом Пичугов предлагает выполнять их по выбору (здесь ученик может ориентироваться на свои способности, выполнить все задание целиком или его часть). У Панова много формулировок заданий следующего типа: обоснуйте свое мнение, докажите, проанализируйте. Подобные задания требуют глубины рассуждения от восьмиклассника. У Разумовской к дополнительным заданиям существуют также материал повышенной трудности, который, правда, рассчитан на более сильных учеников, чем на средних и слабых.
Проведенный анализ дидактического материала по односоставным предложениям в разных учебниках позволяет сделать вывод, что ни в одном из них в полной мере не отражается принцип дифференцированного (поэтапного) усвоения материала восьмиклассниками. Учебники Разумовской и Пичугова лишь отчасти отражают данный принцип обучения за счет включения упражнений повышенной трудности и дополнительных заданий. Данные типы упражнений подходят больше для учащихся сильных, ориентированных на более глубокое изучение темы. Для учащихся же среднего и слабого уровней обученности, к сожалению, дидактический материал в данных учебниках не предусмотрен, и они вынуждены вырабатывать навык распознавания типов односоставных предложений «средними», предусмотренными образовательной программой упражнениями.
Дифференцированный подход к учащимся позволяет каждому ученику работать в своём оптимальном темпе, даёт возможность справиться с заданиями, формирует положительные мотивы учения. Но работа по дифференцированному обучению была бы более эффективной, если бы в программе чётко определялся базовый минимум, который необходимо знать для оценки «3», «4», «5», а в учебниках материал располагался бы поэтапно: для первоначальной отработки темы, среднего уровня трудности и повышенного.

Литература:

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучева И.В. Русский язык. Учебник для 8-го класса основной школы. – М.: Баласс, 2005.
Пичугов Ю.С., Еремеева А.П., Купалова А.Ю. Русский язык: Практика. 8 класс.: Пособие для общеобразоват. учреждений. – М.: Дрофа, 2003.
Русский язык: Учебник для 8-9 классов средней школы/ Н.Е. Ильина, С.М. Кузьмина, Т.А. Рочко, Е.Н. Ширяев, Е.Н. Красильникова, Д.Н. Булатова, И.С. Ильинская/ Под ред. М.В. Панова. – М.: Реал – А, 2000.
Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений/ М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. – М.: Дрофа, 1998.
15