Зависимость конфликтологиеской компетентности у социальных педагогов от стажа работы

Зависимость конфликтологиеской компетентности у социальных педагогов от стажа работы
Межличностные конфликты во взаимоотношениях учителей изучены в меньшей степени по сравнению с другими видами конфликтов в школьных коллективах. Это связано с тем, что конфликты между учителями гораздо более сложны и многообразны, чем конфликты с участием школьников. Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.
Мы рассмотрим конфликты с участием учителей СОШ № 75 города Иркутска. Наблюдая за педагогами данной школы, мы выяснили, что конфликты во взаимоотношениях учителей обусловлены некоторыми факторами:во-первых, самим содержанием и характером педагогической деятельности, педагоги зависят от результатов труда друг друга, однако их взаимозависимость гораздо больше, чем у учеников. Если классный руководитель не уделяет должного внимания дисциплине учеников, это влияет на профессиональную деятельность всех учителей, работающих в данном классе; во-вторых, специфика конфликтов между учителями связана с тем, что педагогический коллектив преимущественно женский.
Особенности конфликтов во взаимоотношениях учителей во многом обусловлены причинами (стаж работы, учебная нагрузка, расписание уроков), их вызывающими. Объект конфликта естественно влияет на характер возникновения, развития и завершения противостояния педагогов. Стаж работы учителя в школе также влияет на характер конфликта. Таким образом, во-первых, чем больше стаж работы педагога, тем реже он вступает в конфликты с коллегами и руководством школы. Это связано с адаптацией учителей к педагогической деятельности и коллективу. Опытный педагог понимает деструктивные последствия конфликтов, к тому же имеет навыки неконфликтного разрешения проблем, как с учителями, так и с завучем, директором. Во-вторых, чаще всего причиной конфликтов у учителей является неудобное расписание уроков и значительные затраты времени на дела, не имеющие непосредственного отношения к обучению и воспитанию школьников. Нередко бывают конфликты, связанные с учебной нагрузкой, или на почве личной неприязни. В-третьих, конфликты из-за расписания уроков сокращаются по мере увеличения педагогического стажа от 3-х до 30 лет в 1,4 раза, а конфликты из-за увеличения учебной нагрузки происходят реже в 2 раза.
Особенности конфликтов в коллективах школ обусловлены причинами, их вызвавшими. Без знания причин трудно понять механизмы развития и завершения конфликтов. Устранение этих причин во многом зависит от директора и завуча школы. На становление педагога как профессионала влияет много факторов. Обозначим некоторые из них: возраст, педагогический стаж, личностные качества.
Первые 5 лет работы в школе – это время адаптации выпускника вуза к условиям работы в ней. Молодой специалист, когда начинает свою педагогическую деятельность он много знает, но мало умеет. В школе № 75 таких специалистов 11 человек. У педагогов с таким стажем еще не сформированы профессионально значимые качества. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект. На уроке у них преобладают приказы, они предпочитают негативно высказываться по отношению к ученикам, жалуются классному руководителю. Чаще других пишут замечания в дневник.
В следующие 5-11 лет работы педагога происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся.
Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый «педагогический кризис», который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить, например метод работы, стиль общения с детьми. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют налаживать конструктивные взаимоотношения с ними. Он реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы, наказания. Педагоги, которые отработали 16-20 лет в школе – характеризуются вступлением в так называемый кризис «середины жизни». Это возраст предварительных жизненных итогов. Возможно снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу. Наиболее высоких результатов труда достигают учителя, со стажем работы 21-25 лет такие учителя имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане. Однако учитель – мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его достижениями, знать его собственный опыт. Учитель со стажем более 25 лет болезненно воспринимает желание специалиста прийти к нему на урок, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом, желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни «синдром сгорания» и психоэмоциональное перенапряжение.
Ни для кого не секрет, что профессия педагога относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. Неудивительно, что педагоги как профессиональная группа отличаются крайне низкими показателями физического и психического здоровья, которые снижаются по мере увеличения стажа работы в школе. У трети учителей (более 30%) показатели степени социальной адаптации равен или даже ниже подобного показателя больных неврозами.
Ряд исследователей утверждают, что высокий уровень конфликтов у педагогов связан также с необходимостью, соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих.
Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что с увеличением стажа работы и возраста педагога, с повышением учебной нагрузки неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, вегето-сосудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти клинико-психологические проявления лежат в основе феномена «выгорания» в виде эмоциональной и интеллектуальной истощенности.
Минина Л.М. в своих исследованиях установила, что эмоциональная устойчивость оказывается связанной с подвижностью нервных процессов и экстраверсией. Изучение индивидуальных особенностей учителей необходимо, для того, чтобы помочь им в определении наиболее адекватных способов в работе над собой, в логике своего индивидуального стиля. Динамика изменения эмоциональной устойчивости у педагогов с разным стажем работы в школе такова: в первые годы наблюдается рост показателей эмоциональной устойчивости, которые имеют максимальное значение у большинства учителей (68%) со стажем работы в школе 10-15 лет, затем тенденция меняется, и для учителей со стажем работы 20 лет и более становится характерным резкое снижение всех эмоциональных показателей. У отдельной группы учителей (18%) с большим стажем работы в школе не наблюдается значительного изменения показателей, что свидетельствует о благополучном преодолении этих трудностей [48].
Психологическая несовместимость является важной причиной возникновения конфликтов между людьми. Выделяют четыре уровня психологической несовместимости: психофизиологический, индивидуально-психологический, социально-психологический и социальный: психофизиологическая несовместимость выражается в том, что людям не нравятся запахи, рост, вес, телосложение, жесты, другие качества партнера; индивидуально - психологическая несовместимость состоит в неудачном сочетании темпераментов и характеров взаимодействующих людей; при социально - психологической несовместимости обычно фиксируются противоречия в отношении к жизненным ценностям и идеалам, мотивам и целям деятельности; социальная несовместимость может проявиться в несовпадении убеждений, мировоззрений, идеологических установок, религиозных предпочтений [4]. Напряжённость в межличностных отношениях между людьми, которая сложилась в предшествующих взаимодействиях, могут стать психологической причиной конфликтов.
Исследования психологов выявили, что столкновения в организациях чаще появляются между работниками, отношения которых напряжены, имеют обоюдные негативными установки, предвзятость и т. п. Возникает замкнутый круг: чем хуже отношения, тем чаще конфликты, а чем чаще конфликты, тем хуже отношения [4].
Личностные причины конфликтов связывают с индивидуально - психологическими характеристиками его участников, что обусловлено спецификой процессов в психике человека в результате его взаимодействия с другими людьми и окружающей средой.
По мнению Г.И. Козырева, для учительских коллективов средней школы наиболее характерными являются следующие причины конфликтов: нетактичное отношение друг к другу; неудобное расписание занятий; непродуманные нововведения в школе; перекладывание на учителей чужих обязанностей; неравномерное распределение педагогической нагрузки; административные и финансовые злоупотребления [39].
Г.И. Козырев, обобщив причины конфликтов среди учителей, выделяет главные: проблемы общения — например, отсутствие такта, вспыльчивость, нетерпимость к недостаткам других, завышенная самооценка, психологическая несовместимость и др.; устаревшая административная система управления школьными заведениями, построенная по принципу начальник — подчиненный, в которой почти не остается места для нормального человеческого общения [39].Учителя – представители стрессогенных профессий – нуждаются в реабилитационных процедурах, это обусловливает необходимость использовать новые технологии диагностики физического, психического здоровья и комплексы психических, психотерапевтических и спортивно – бальнеологических процедур. Речь идет об обучении педагогов приемам саморегуляции психических состояний, участие в психотренингах и спортивно-оздоровительных мероприятиях, развитии социальных навыков.
В настоящее время  существуют и разрабатываются учебные программы, позволяющие в полной мере восполнить этот недостаток при обучении будущих педагогов или же при повышении квалификации сотрудников. Такие программы направлены на интеграцию знаний из области педагогической психологии, этнической психологии и конфликтологии, социологии образования и других наук.
 В рамках «Педагогической конфликтологии», как научно-практической области, разрабатываются эффективные методики, содействующие формированию адекватных ситуации психологических установок, а также формированию навыков и умений, которые помогут преподавателю: оптимально организовать свое поведение в трудных ситуациях социального взаимодействия; бесконфликтно решать проблемы в отношениях с руководителями, коллегами; контролировать собственные эмоции, мотивации и оценки в любой конфликтной ситуации.Для формирования необходимого уровня конфликтологической компетентности  для педагогов СОШ психологи проводят психолого-педагогическое тестирование, в том числе электронное;
- перекрёстные  психологические опросники  ИПР; тренинги контроля эмоционального состояния и уровня агрессии с самооценкой; техника «Я» - высказывание; анализ конфликтных ситуаций через текстовые описания и схемы карт возможных конфликтов.   
Развиваемый в ходе  обучения  уровень конфликтоустойчивости позволяет преподавателю предпринимать грамотные действия в конфликтных ситуациях, оптимизировать взаимодействия в конфликте, не допускать втягивания себя в эскалацию конфликта, сосредоточивать усилия на конструктивных действиях, сформировать устойчивые представления о том, что конфликтологическая компетентность является необходимой составной частью профессиональной компетентности. Обучение конструктивному регулированию конфликтов и воспитание установок на их ненасильственное разрешение, безусловно,  входит в перечень образовательных задач преподавателя высшей школы.
Мы считаем, что для решения конфликта у педагогов необходимо провести диагностику - действия по сбору информации, выявления условий и закономерностей возникновения, развития и особенностей протекания конфликта для последующего конструктивного урегулирования или разрешения его. Диагностический компонент определяется правилом применения конфликтологических методик диагностики для оценки хода и результатов обучения. Включает в себя анкеты, вопросы и задания, конфликтологические задачи, позволяющие оценить сформированность компонентов конфликтологической компетентности личности и уровень ее развития. Использование стандартизированных методик: «самооценка конфликтности» (С.М. Емельянов)[32]; опросник определения конфликтологической культуры личности (О.И. Щербакова)[29]; тест К. Томаса[55]; тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев)[46]; опросник SACS-стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (С. Хобфолл)[60];16-факторный личностный опросник (Р. Кеттелл); «шкала экзистенции» (А. Лэнгле, К. Орглер) [29]; методика оценки агрессивности в отношениях.А.Ассингер[67].