Основные направления работы с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Основные направления коррекционно-развивающей работы
с детьми с ОВЗ

Программа коррекционной работы в С(К)ОУ предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
     Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования и воспитания является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Общая цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию личности, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию.
Коррекционная направленность процесса обучения предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных возможностей.
Чем раньше ребенок с проблемами в развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом особенностей и потребностей развития каждого ребенка. Однако можно выделить основные направления коррекционной работы.
Направления коррекционной работы:
Сенсомоторное развитие.
Сенсорное развитие – это фундамент умственного развития включает формирование восприятия, овладение сенсорными эталонами, формирование познавательных ориентировочных действий, формирование представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира.
В целях сенсорного развития предполагается использование игр и упражнений, направленных на формирование целостности восприятия предметов и явлений, восприятия свойств и качеств предметов; овладение способами обследования предметов, их сопоставление (обводящие движения при вычленении формы предмета, накладывание, прикладывание); овладение общественно выработанными системами сенсорных эталонов (цвета спектра, система геометрических форм, величины); формирование способов выполнения задания (пробы, примеривание, зрительное соотнесение).
Средства: дидактические игры и упражнения (узнавание контурных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различение предметов, букв; анализ сложного образца: нахождения сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение в рядах повторяющихся фигур, букв, их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв; графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития: «Колечко», «Кулак ладонь ребро», «Зеркальное рисование», «Ухо-нос», «Змейка»; игра «Волшебный мешочек»; игра «Узнай и напиши» (модифицированный буквенный вариант игры «Волшебный мешочек»).

2. Формирование пространственных и временных представлений.
Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимодействий между предметами и явлениями. В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционном занятии у ребенка формируются следующие умения:
- формирование умения ориентировки в схеме собственного тела;
формирование умения ориентировки в ближайшем окружении:
а) по вертикали;
б) по горизонтали;
в) в позиции близости по отношению к своему телу;
г) определение местоположения предметов по отношению друг к другу.
формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);
развитие навыка дифференциации схоже расположенных в пространстве объектов.
Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты)
Восприятие времени предполагает у детей формирование временных представлений (времена года, название месяцев и т.д.)
Средства: работа с серией сюжетных картинок, часами, календарем, моделью календарного года. Проведение дидактических игр («Когда бывает отлет птиц»).
3. Развитие мнемических процессов:
тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;
произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций;
развитие тактильной и кинестетической памяти.
Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «Запомни звуки»; игра «Забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание букв).
4. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия:
развитие слухомоторной координации;
развитие зрительно-моторной координации;
развитие слухозрительной и зрительно-двигательной координации.
Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур); графические диктанты (по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических фигур одного, соответствующего слуховому образцу; выстукивание ритмической структуры по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти.
5. Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности:
регуляция простейших двигательных актов;
формирование умения ориентировки в задании;
формирование умения планирования этапов выполнения задания;
формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания;
формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате.
Средства: дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: «Как я выполнял работу?»; игры «Найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «Помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание).

6. Развитие мелкой моторики и графо-моторных навыков.
Это направление решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умений согласовывать движение, целенаправленно выполнять действия и серии действий по инструкции педагога.
Средства: важной частью работы являются «пальчиковые игры», а так же виды упражнений: рисование по шаблону и трафарету, обводка по пунктиру, копирование рисунков, дорисовывание изображений предметов, штриховка, работа со шнуровкой, медиатором.

7. Развитие общей моторики.
Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота.
Средства: подвижные игры и упражнения на развитие общей моторики.
8. Формирование навыка письма.
Средства: развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звукобуквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты.
9. Формирование навыка чтения.
Средства: заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктанты (схематическая запись слов,
предложений).
Перечисленные направления работы не являются этапами коррекционных занятий, на каждом из занятий используются игры и упражнения разных направлений (от четырех до шести направлений). Обязательными условиями при проведении занятий являются: планирование материала на основе соблюдения принципа от простого к сложному, дозирование помощи взрослого, постепенный переход от совместной деятельности с педагогом к самостоятельной работе учащегося.

При планировании и проведении коррекционной работы, педагогам необходимо опираться на следующие принципы:
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ученика.
Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии.
Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала педагога.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения и специальной помощи к участию в коррекционной работе.
Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые.
Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей.
Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к коррекционной работе и дает возможность испытывать радость преодоления.
Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной работы необходимо переходить к новому материалу только по относительной сформированности того или иного умения.
Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия и упражнения создавали благоприятный эмоциональный фон.

Различные проблемы в обучении возникают у школьника тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные качества. Поэтому, проводя коррекционно-развивающую работу с воспитанниками, педагогу необходимо создать такие условия, в которых новые возможности, искомые психолого-педагогические навыки смогли бы не только сформироваться, но и стать нужными ребенком в дальнейшей жизни.


Литературные источники:
Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики. М. Академия, 2002.
Дети с проблемами в развитии: комплексная диагностика и коррекция / ред. Л. П. Григорьева. - М. "Академкнига", 2002.
Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников. М. Академия, 2002. 
Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М. ВЛАДОС, 2003.














Необходимым направлением коррекционной работы является развитие восприятия.
Успешная учеба в начальных классах школы зависит от способностей ребенка выделять и отличать друг от друга различные особенности и свойства объекта, от умения дифференцировать такие признаки как цвет, форма, размер предмета и отдельные его элементы. Научить его этому – значит помочь овладеть перцептивными действиями, т.е. обследовать объекты и вычленять из них наиболее характерные свойства. А также усваивать сенсорные этапы – общепринятые образцы чувственных свойств и отношений предметов.
Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка: лепки, рисования, конструирования и прогулок. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению.
Выделяют следующие виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное.
Развитие двигательного восприятия включает в себя: восприятие формы, величины, цвета, пространства и ориентировка в нем, формирование целостного образа предмета.
Для развития у ребенка восприятия формы надо освоить ряд практических действий, которые помогают ему воспринимать форму независимо от положения фигуры в пространстве, от цвета и величины.
Это такие практические действия, как
наложение фигур,
прикладывание,
переворачивание,
сопоставление элементов фигур,
обведение пальцем контура,
ощупывание,
рисование.
После освоения практических действий ребенок может узнать любую фигуру, выполняя эти же действия в уме. За весь дошкольный период ребенок осваивает шесть основных форм: треугольник, круг, овал, квадрат, прямоугольник и трапеция. Можно обследовать предмет более подробно, не только общую форму, но и ее отличительные детали (углы, длину сторон), наклон фигуры.
С трех лет ребенок отбирает фигуры по образцу, выполняет действие сопоставления с помощью таких операций, как группировка форм, прикладывание, положение, т.е. он может и не запоминать названия геометрических форм.
С четырех лет ребенок может запоминать название геометрических фигур.
Знакомство с разновидностями форм формирует эталон каждой формы в виде образа – представления, который помогает освоить операцию ощупывания, моделирования новых форм.
С пяти лет может распознавать формы зрительно, узнавать их в любом положении и сочетании, размере. Действие сопоставления он выполняет уже зрительно, без ощупывания манипулирования руками.
С шести лет ребенок сам начинает обследовать предметы, свободно вычленяет существенные детали любой знакомой формы, применяет свои умения к обследованию сложных форм, находит в них знакомые формы и их детали.
Поэтому при организации игр необходимо соблюдать последовательность, ориентируясь на возможности ребенка и уровень освоения им перцептивных операций.
Выделяют следующие 4 группы игр:
Направленные на формирование умения находить по образцу предметы одинаковые по форме фигуры: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал и другие, подбирать геометрические фигуры одинаковые с образцом по форме и цвету, по форме и величине.
Направленные на формирование умения находить геометрические фигуры по их названию.
Игры, направленные на формирование умения сопоставлять предметы с геометрическими фигурами (реальные, потом изображения, привести пример, показать пособие).
Игры, направленные на формирование умения группировать предметы по форме.
Восприятие различных параметров величины осуществляется с помощью таких практических действий, как:
наложение,
прикладывание,
ощупывание,
измерение,
группировка предметов по одинаковому признаку.
Каждый параметр величины (длина, ширина, высота и толщина) осваивается ребенком самостоятельно, но на основе предыдущего параметра.
При восприятии каждого параметра осуществляются аналогичные действия, которые сначала выполняются с реальными предметами, затем с геометрическими фигурами, а затем выполняются в уме с опорой на рисунок.
Поэтому для каждого параметра предлагаются по три типа игр:
с предметами,
с плоскими фигурами,
с рисунками.
Для правильного определения величины у детей формируют умения:
подбора одинаковых величин по образцу;
различия между предметами по величине путем прикладывания и наложения, расположения по возрастающей и убывающей величине;
закрепления названий за предметами разной величины «самый большой», «большой», «маленький», «самый маленький», больше, меньше;
использования простых мерок для измерения и сопоставления предметов;
аналитическое сопоставление предметов с помощью зрения;
сопоставления частей и деталей предмета по величине.
Работа по развитию представлений о цвете проводится поэтапно.
На 1 этапе ребенка учат сличению цветов.
На 2 этапе ребенок выполняет задание по словесной инструкции.
На 3 этапе он сам называет тот или иной цвет.
В играх дети знакомятся с основными цветами и их оттенками в такой последовательности, которая соответствует возрастным особенностям детей.
Сначала дети осваивают понятие (слово) цвет на примере 2-3 наиболее контрастных основных цветов (красный, желтый, синий). Затем учатся различать еще несколько цветов (оранжевый, зеленый, черный), приучаясь подбирать похожий цвет по образцу, не называя его. Вначале не нужно добиваться запоминания цвета. В более сложных заданиях с чередованием цвета добавляются белый и фиолетовый цвета.
Голубой цвет ребенок начинает воспринимать с трех - четырех лет; с трех до пяти ребенок осваивает 7 цветов спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый), а также белый и черный цвета.
Самая главная функция восприятия: восприятие целостного предмета или явления в совокупности всех их свойств.
Для этого ребенку надо освоить более сложные действия с предметами:
конструирование предметов из составных элементов,
узнавание предмета по нескольким элементам или его назначению,
обнаружение похожего и различного в предметах,
словесное описание предметов,
узнавание предметов по словесному описанию.
Игры, в которых вырабатываются эти умения, опираются на манипулирование свойствами и частями предметов сначала в практических действиях, а затем в словесной и умственной форме.
Завершающим этапом является соединение действия и слова, которое начинает руководить действиями ребенка в процессе восприятия предметов и явлений.
Развитие тактильно-двигательного восприятия включает формирование умения определять форму, величину, материал и другие свойства предмета на ощупь (без участия зрения).
Развитие слухового восприятия идет в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков, с другой – восприятие речевых звуков, т.е. формируется фонематический слух. Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в младенческом возрасте. Речевой слух тоже развивается с младенчества. Малыш рано отличает голос матери от голосов других людей, улавливает интонацию. Лепет ребенка – активное проявление возникновения собственно фонетического слуха, ведь ребенок внимательно слушает и повторяет фонемы родного языка. Формирование фонематического слуха завершается примерно к пяти годам, а у некоторых детей и позднее. В этом возрасте у ребенка появляются все звуки родного языка, речь становится фонетически чистой, без  искажений.
Если у ребенка имеются речевые проблемы, то проведение игр, направленных на развитие слухового восприятия, является необходимой составной частью индивидуальной коррекционной работы.
Важнейшим направлением коррекционной работы является развитие мышления.
Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, суждений. Выделяют 3 вида мышления: наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами – игрушками); наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений); словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с трех, четырех лет. Он постигает свойство предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.
На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.
К шести – семи годам начинает более интенсивное формирование словесно-логическое мышление, которое связано с использованием и преобразованием понятий.
Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.
На занятиях необходимо проводить различные игры, на которых развиваются у ребенка такие мыслительные процессы, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, способность рассуждать. 
Следующим направлением коррекционной работы является развитие речи.
Каждый поступающий в школу ребенок, прежде всего, должен научиться читать и писать. Чтобы у ребенка не возникло трудностей в овладении письменной речи, он должен владеть определенными навыками и умениями:
прежде всего, ребенок должен правильно произносить звуки родного языка, уметь различать их на слух, определять присутствие и примерное место заданных звуков в слове;
у детей должен быть достаточный словарный запас;
должен быть сформирован грамматический строй речи (умение грамматически правильно оформлять предложения и образовывать от одних слов другие);
дети должны хорошо владеть связной речью.
Не менее важным направлением коррекционной работы является формирование математических представлений и счета.
Для успешного обучения математике в школе дети должны правильно понимать и выполнять требования учителя, иметь сформированные пространственные и количественные представления, владеть прямым и обратным счетом, счетом конкретных и отвлеченных предметов, знать цифры, числа и уметь соотносить их с количеством предметов, знать геометрические фигуры, уметь решать арифметические задачи.
Если ребенок не посещает детский сад, то родителям нужно подготовить его к освоению школьной программы. Именно эту проблему позволяют решить индивидуальные занятия у дефектолога.
В ходе занятий развиваются внимание, память, умение слушать, доводить начатое дело до конца, усидчивость, самостоятельность.
Индивидуальные занятия дефектолога проводятся по многим направлениям, некоторые из которых мы кратко описали выше, но необходимо всегда помнить, что основной целью работы является всестороннее развитие ребенка и его подготовка к школе. Успешное начало школьного обучения во многом определяет дальнейшую успешную адаптацию ребенка в нашем быстро меняющемся мире.


Коррекционно- педагогическая работа включает:
- выбор оптимальных для развития ребёнка с ОВЗ коррекционных программ/ методик и приёмов обучения в соответствии с его особыми потребностями;
- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно – развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
- коррекцию и развитие высших психических функций;
- развитие эмоционально – волевой сферы и личностных сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения;
- социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Принципы проведения коррекционно-развивающей работы
Коррекционно-развивающая работа с молодежью, являясь практической областью, должна опираться на глубокое понимание предмета, а также иметь под собой методологические основания. В качестве одного из таких оснований могут выступатьпринципы – исходные положения, определяющие как построение программы  (стратегию и тактику коррекционно-развивающей работы) и мировоззрение специалистов, так и цели, задачи коррекции и развития, методы и средства психологического воздействия. Составляя  различного  рода   коррекционно-развивающие программы,   необходимо опираться на следующие принципы:   принцип     системности     коррекционных,     профилактических    и развивающих задач;  принцип единства коррекции и диагностики;  принцип   приоритетности   коррекции   каузального типа;  деятельностный принцип коррекции; принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей учащегося;  принцип комплексности методов психологического воздействия; принцип     активного     привлечения     ближайшего     социального окружения к участию в коррекционно-развивающей программе; принцип   опоры   на   разные   уровни   организации   психических процессов;  принцип программированного обучения;  принцип возрастания сложности;  принцип учета объема и степени разнообразия материала;  принцип учета эмоциональной сложности материала.
направления коррекционно-развивающей работы
Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если конкретные задачи коррекционно-развивающей работы определяются не только с учетом возрастных особенностей учащихся, но и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза. В связи с этим обозначим некоторые моменты, значимые для определения задач коррекционно-развивающей деятельности:
коррекционное воздействие необходимо строить так, чтобы оно соответствовало основным линиям развития в данный возрастной период, опиралось на свойственные данному возрасту особенности и достижения;
коррекция должна быть направлена на доразвитие и исправление, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период;
коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период взросления;
 коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе;
 коррекционно-развивающая помощь должна начинаться как можно раньше;
 коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития индивида на данном возрастном этапе.
Основные направления, наиболее часто встречающиеся в практике при работе с детьми и подростками
Развитие и коррекция эмоциональной сферы:
развитие эмоциональности юношей и девушек, коррекция невротических проявлений;
повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства.
Содействие личностному росту и коррекция отклонений личностного развития:
воздействие на формирование системы мотивов юноши и девушки;
формирование адекватной самооценки;
исправление недостатков характера, мешающих адаптации субъекта и т.п.
Формирование видов деятельности:
учебно-производственной;
профессиональной.
Структура коррекционно-развивающего занятия
Коррекционно-развивающее занятие включает в себя следующие элементы:
Ритуал приветствия.
Разминка.
 Рефлексия прошлого занятия (если это необходимо).
 Основное содержание занятие (проведение игр, упражнений).
 Рефлексия прошедшего занятия.
 Ритуал прощания.
Ритуал приветствия-прощания является важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать учащихся, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии и задача педагога-психолога неукоснительно выполнять его на каждом занятии, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все участники. Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние молодых людей, уровень их активности. Разминка выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность и может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями, если есть необходимость изменить актуальное эмоциональное состояние учащихся. Определенные разминочные упражнения позволяют активизировать юношей, поднять настроение, другие, - напротив направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения. Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекционного комплекса. Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы.Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельности, смену психофизического состояния учащегося: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому. Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось - не понравилось, было хорошо, было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что участники сами отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу. Таким образом, коррекционно-развивающая работа личности в юношеском возрасте представляет собой целесообразно организованную систему психологических воздействий, направленных на изменение определенных особенностей (свойств, процессов, состояний, черт) психики подрастающего поколения, играющих важную роль в проявлении эмоциональных отклонений, повышающих вероятность рецидивов, а также влияющих на инвалидизацию, социальную и профессиональную адаптацию лиц, имеющих те или иные проблемы в эмоционально-волевой сфере. Важным условием коррекционно-развивающей работы является ее продолжительность и возможность осуществления в последующем поддерживающих коррекционно-развивающих воздействий на учащегося в процессе его социально-трудовой адаптации. При этом особенно важно, чтобы система организации коррекционно-развивающей помощи учащимся юношеского возраста была достаточно гибкой и динамичной.



[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Заголовок 215