Выпускная квалификационная работа на тему: «Использование разных видов театра в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста»

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Ульяновский государственный педагогический университет
имени И.Н. Ульянова»
(ФГБОУ ВПО «УлГПУ имени И.Н. Ульянова»)
Факультет педагогики и психологии
Кафедра дошкольной педагогики

Допущена к защите:
Зав. Кафедрой
___________ М.С. Захарова


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА



«Использование разных видов театра в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста»

Автор работы: Домнина Людмила Александровна
Факультет педагогики и психологии
Специальность: Дошкольный педагог и психолог
Руководитель работы: Кандидат педагогических наук,
доцент кафедры Дошкольная педагогика
Семёнова Н. В.



Ульяновск

Содержание:
Введение. 3 Глава 1. Теоретические основы связной речи у детей старшего
дошкольного возраста8
1.1. Лингвистические основы методики развития связной речи8
1.2. Психологические особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста.13
1.3. Вопросы формирования связной речи у дошкольников в педагогической литературе19
1.4. Развитие связной речи у старших дошкольников с использованием театрализованной деятельности.31
1.4.1. Виды детского театра. ..33
Глава 2. Практические основы исследования уровня связной речи детей старшего дошкольного возраста.36
2.1. Констатирующий эксперимент36
2.2. Содержание и методика экспериментального обучения...45
2.3. Контрольный эксперимент54
Заключение.58
3. Список использованной литературы60
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4







Введение

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).
Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методики обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы занятий, обучающих различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.
О.С. Ушакова, М.В. Ильяшенко, Е.А. Смирнова, В.П. Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Однако, в настоящее время, несмотря на традиционное декларирование необходимости развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста эта проблема не достаточно исследована в педагогике.
При определении актуальности мы исходили из конкретного опыта работы специалистов дошкольного образования, анализа психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме.
В процессе исследования проблемы развития связной речи у старших дошкольников возникает противоречие между необходимостью развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной специальной педагогической работой по ее развитию в условиях ДОУ.
Наличие данного противоречия позволило обозначить проблему нашего исследования, которая заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Известно, что дети любят играть, их не нужно заставлять это делать. Играя, мы общаемся с детьми. Вступая в мир детства игры, мы многому можем научиться сами и научить наших детей.
Для развития связной речи необходимо создание условий, в которых каждый ребёнок мог бы передать свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причём не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь слушателей.
Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать только путём привлечения ребёнка к выступлениям перед аудиторией. Огромную помощь в этом могут оказать игры по театрализованной деятельности, которые пользуются у детей неизменной любовью.
Театрализованная деятельность одна из самых эффективных способов воздействия на детей, в котором наиболее полно и ярко проявляется принцип обучения: учить играя.
Театрализованная игра оказывает большое влияние на речевое развитие ребёнка. Стимулирует активную речь за счет расширения словарного запаса, совершенствует артикуляционный аппарат. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства. Используя выразительные средства и интонации, соответствующие характеру героев и их поступков, старается говорить четко, чтобы его все поняли.В театрализованной игре формируется диалогическая, эмоционально насыщенная речь. Дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Театрализованные игры способствуют усвоению элементов речевого общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса).В работе для повышения уровня речи детей, мы решили использовать театрализованную деятельность.
Это обстоятельство обусловило выбор темы настоящего исследования. Оно обращено к решению следующей проблемы: каковы особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста и педагогические условия ее формирования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста
Объект исследования – Связная речь детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – педагогические условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования – Мы предполагаем, что связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться более успешно при соблюдении следующих условий:
- применение вариативной наглядности, обогащающей содержание детского диалога и монолога;
- использование специальных речевых игр и упражнений, направленных на развитие умений и навыков в области техники и звуковой культуры речи, а также речевого дыхания, выразительности речи, диапазона и силы голоса;
- использование театрализованной деятельности, введение в совместную деятельность различных видов театра, игровых диалогов;
- Знакомство детей старшего дошкольного возраста со структурой текста.
По нашему мнению, данные условия будут способствовать успешному формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Проанализировать особенности связной речи детей дошкольного возраста.
3. Определить критерии и выявить уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
4.Выявить и экспериментально проверить условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Разработать методические рекомендации для воспитателей по вопросам формирования связной речи в театрализованной деятельности.
6. Подобрать наиболее эффективные методы, приёмы, средства, способствующие создать мотивацию к речевой деятельности у воспитанников, интерес к занятиям.
Методологическая основа и теоретическая база исследования основывается на закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в трудах А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, Ф.А. Сохина.
Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
- наблюдение за учебно-воспитательным процессом;
- педагогический эксперимент;
- сравнительный анализ обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой нашего исследования является МБДОУ №226 детский сад «Капитошка» города Ульяновска.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применять результаты исследования в практике дошкольного образования в процессе обучения и воспитания дошкольников.


















Глава 1. Теоретические основы связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

1.1 Лингвистические основы методики развития связной речи.

Термин «связная речь» в современной науке употребляется в нескольких значениях:
1) процесс, деятельность говорящего;
2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
3) название раздела работы по развитию речи (Б.А. Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин);
4) отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.
Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Т.А. Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др.).
По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.
Тексты могут быть диалогического и монологического характера.
По определению Л.П. Якубинского, для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки».
Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи.
Л.П. Якубинский отмечает: «Соответственно этому для крайнего случая монолога будет характерна длительность и обусловленная его связностью построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности предварительного обдумывания и пр. Но между этими двумя случаями находится ряд промежуточных, центром которых является такой случай, когда диалог становится обменом монологами...».
На основе анализа лингвистических исследований И.Р. Гальперин выделяет следующие категориальные признаки текста: 1) наличие заголовка, завершённость, тематическое единство; 2) целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли; 3) структурная организация текста, связь между его частями и предложениями; 4) отработанность текста с точки зрения стилистических норм.
Рассматриваются следующие текстовые категории: информативность, завершённость, цельность, связность, ретроспекция, последовательность (И.Р. Гальперин, Н.И. Ипполитова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева и др.).
Дадим характеристику категорий текста, значимых для нашего исследования.
Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность.
Текст создается, чтобы не просто выразить мысль, как это делается в предложении, а развить эту мысль (замысел). Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций. Суть этого явления заключается в том, что каждое последующее предложение опирается на предшествующее, продвигая высказывание от известного («данного») к неизвестному («новому»), вследствие чего образуется цепочка предложений, имеющая начало и конец, определяющая границы текста.
Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А.А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность – это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносима непосредственно с лингвистическими категориями и единицами и имеет психологическую природу».
Важными понятиями, характеризующими смысловую цельность текста, являются понятия «тема» и «содержание» высказывания, «основная мысль».
Тема есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающиеся минимальными единицами речевого смысла.
Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (сообщение о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуального авторского понимания).
Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.
Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему, или основную мысль текста, или возможность его подбора. Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.
В обучении дошкольников необходимо учитывать обе указанные характеристики текста, то есть не только структурную, но и смысловую его организацию.
В.А. Бухбиндер и Е.Д. Розанов, отмечая, что неотъемлемым признаком текста является его связность, понимают связность текста как результат взаимодействия нескольких факторов. Это, прежде всего, логика изложения, отражающая соотнесенность явлений действительности и динамику их развития; это, далее, особая организация языковых средств – фонетических, лексико-семантических и грамматических, с учетом также их функционально-стилистической нагрузки; это коммуникативная направленность – соответствие мотивам, целям и условиям, приведшим к возникновению данного текста; это композиционная структура – последовательность и соразмерность частей, способствующих выявлению содержания, и, наконец, само содержание текста, его смысл.
Все упомянутые факторы, гармонически сочетаясь в едином целом, обеспечивают связность текста.
В детской речи чаще встречаются тексты небольшого объема, поэтому для методики развития речи наибольшее значение имеют лингвистические исследования связности внутри минимального отрезка большого текста.
Любой правильно организованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, части которого тесно взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически.
Лингвисты выявили, что основу связности в сложном синтаксическом целом составляет коммуникативная преемственность предложений. В теме предложения повторяется часть информации предыдущего предложения, в реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет смысл вперед.
Мышлению человека свойственно воспринимать окружающее. Язык реагирует на это и закрепляет виденное в определенные структуры, типы монологических высказываний.
Дадим краткую характеристику основных типов монологических высказываний.
Описание – это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняются форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания – запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его.
Описание статично, в нем утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета.
В описании употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, предметов: именные конструкции, формы настоящего времени глаголов, слова с качественным и пространственным значением.
Рассуждение – это модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения вывода.
Повествование – это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета.
Выделяются различные формы повествования. Так, М.П. Брандес выделяет повествования: о событии, о переживании, о состоянии и настроении, краткое сообщение о фактах.
Разновидностью повествования является, по утверждению Т.А. Ладыженской, рассказ, в котором различаются завязка, кульминация, развязка. Т.А. Ладыженская представляет схему повествования следующим образом: 1) начало события; 2) развитие события; 3) конец события.
Таким образом, все исследователи стремятся определить место текста в системе языка или речи, вычленить собственно текстовые категории, присущие только этой единице. При всех различиях в исследованиях в них есть много общего. Прежде всего, текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Для исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходят в процессе коммуникации. Именно в процессе общения формируются определенные типы высказываний, по определению М.М. Бахтина, речевые жанры, обладающие определёнными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого. Основными характеристиками текста являются цельность и связность.
Таким образом, лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения рядом языковых умений:
1) строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью;
2) пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации;
3) соблюдать структуру определённого типа текста, позволяющую достичь поставленной цели;
4) соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств;
5) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

1.2. Психологические особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста.
Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).
Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребёнок начинает устанавливать связи между предметами. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что связная речь – такая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания.
Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.
В психологических исследованиях дана детальная характеристика особенностей двух форм связной речи (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).
Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.
Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.
Монолог развивается на основе диалогической речи. Само содержание монологической речи по большей части заключает в себе мысленную обращенность к реальному или к предполагаемому слушателю или собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи, она в большей степени произвольна. Монологическая речь – это весьма организованный вид речи, который требует специального речевого воспитания. Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего.
В исследованиях по проблеме развития связной монологической речи рассматриваются вопросы о содержании, функциях, формах связной речи, о взаимосвязи умственного развития детей и развития связности речи (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Установлено, что уже на первом-втором году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального, практического общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4 – 5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово.
А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что « ситуативная речь ребенка – это, прежде всего, ярко выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает».
Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний.
По мнению М.И. Лисиной, форма речевого высказывания обусловлена пониманием ребенка собеседником. Уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстником, начиная с трех лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации со взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной, наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, т.е. контекстные высказывания. В общении со сверстниками речь ребенка становится связной и лексически более разнообразной.
Выявив обусловленность особенностей речи ситуацией общения, исследователи делают значимый для методики вывод о ведущей роли взрослого и его требований к речи ребенка в ее развитии и о необходимости учета в этом влияния характера задания, ситуации общения.
Речевое общение – это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и т.п.). «Чтобы полноценно общаться, – пишет А.А. Леонтьев, – человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным».
Общение будет полноценным лишь тогда, когда ребенок овладеет определенными речевыми действиями и умениями:
1) ориентироваться в ситуации и содержании общения:
а) осознавать свое коммуникативное намерение (есть ли желание вступать в активное общение или нет);
б) по отдельным признакам (заглавию, началу, внешним приметам) предполагать предмет речи, общий характер речевого произведения;
2) планировать дальнейшие речевые действия: уточнять задачу восприятия (предельно полно «вычерпать» информацию или взять ее частично; подготовиться к возражению или творческому развитию мысли; поддержать собеседника или продумать способ воздействия на него и т.д.);
3) проникать в смысл высказывания:
а) понимать значение слов, форм слов, конструкций, интонации, мимики, жестов;
б) реагировать на эти сигналы текста и собеседника;
в) анализировать состав микротем и формулировать общую тему высказывания;
г) определять логику развития мысли автора речи и его основную мысль, прямо сформулированную в тексте, раскрывать мысль, не сформулированную прямо в тексте (подтекст);
д) чувствовать общую тональность высказывания; отношение говорящего к предмету речи;
4) осуществлять самоконтроль за восприятием речи: осознавать степень понимания высказывания; оценивать соответствие внутренней установке и задаче восприятия; пользоваться приемами совершенствования понимания текста (А.А. Леонтьев и др.).
Овладение данными умениями, процесс перехода от ситуативной к контекстной речи осуществляется постепенно.
Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.
Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков). Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.Н. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия. Е.А. Флерина констатировала, что ребенок реагирует прежде всего на содержание картины, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию.
Многие исследователи, психологи, педагоги, изучая роль наглядности, подчеркивают значение ее восприятия для художественно-речевой деятельности (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова, Е.А. Флёрина и др.).
По мнению О.С. Ушаковой особое место в формировании связности речи дошкольников занимает воображение ребенка. Воображение развивается в связи с усвоением речи. Существуют три группы факторов, доказывающих связь воображения ребенка с его речевым развитием. Во-первых, само речевое развитие ребенка существенно продвигает и развитие его воображения. Во-вторых, задержанные в речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения. В-третьих, не только появление речи, но и важные моменты в ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения. Речь освобождает ребенка от его непосредственных впечатлений, дает возможность представить себе предмет, которого он не видел.
Воссоздание образа в мыслительном плане требует от ребенка владения речью. Речь обеспечивает умение сравнивать, рассуждать, критически осмысливать то, что получилось в результате совершенного действия. Речь-рассказ по сложенной картинке приобретает у 67-семилетних детей форму развернутого повествования, что свидетельствует об осмысливании ребенком всей получившейся картины и о возникновении нового вида воображения: оперирования образами, выраженными в словах. Особую роль в сохранении и воссоздании ребенком образа (человека, животного, предмета) играет специально подобранное слово. Оно может лишь обозначать объект, т.е. быть его названием, но может быть использовано для описания его внешнего облика или для характеристики его внутренних черт.
С произведениями литературного творчества ребенок встречается с первых лет жизни, однако далеко не все дети овладевают умением создавать собственные сочинения, да еще грамматически правильные, связные, выразительные. Психологи связывают трудности развития словесного творчества со многими причинами: недостаточной сформированностью психических процессов - мышления, восприятия, воображения, малым жизненным опытом, неразвитой языковой способностью, отсутствием опоры на внешние объекты, существующие в других видах деятельности (изобразительной, музыкальной и т. д.). Поэтому большинство исследователей подчеркивает необходимость специального обучения в развитии творческих способностей в области слова.
В целом все исследователи подчеркивают, что в широком понимании слова образность относится к культуре речи, и в этом смысле воспитание у ребенка интереса и бережного отношения к языковому богатству, умение использовать разнообразные языковые средства в своей речи и при создании собственных сочинений становится одной из важнейших задач речевого развития в дошкольном детстве.
Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка.
(Ушакова О.С. Развитие словесного творчества детей//Дошкольное воспитание; 1972. № 9).
При творческом рассказывании ребенок должен самостоятельно придумать: завязку, развязку, кульминацию, ход событий, изложить в логической последовательности. Для этого ему необходимо подобрать необходимые слова, грамматически правильно изложить свою речь. Построение речи детей связано с ее содержанием. ( Выготский Л.С.)
Таким образом, важное место в развитии связной речи занимает наглядность, воспитание образности речи, которое составляет основу культуры речи в широком смысле этого слова, а также роль взрослого и его требований к речи ребенка в ее развитии. Воображение имеет большое значение для формирования связной речи дошкольников, влияет на такие компоненты монологической речи как: словарный запас, лексику, логику, грамматический строй речи.

1.3. Вопросы формирования связной речи у дошкольников в педагогической литературе.
Для рассматриваемой проблемы важны исследования, в которых были разработаны основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста, определены виды детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности обучения (А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина и др.).
Цель «первоначального наглядного обучения» К.Д. Ушинский видел в овладении «даром слова». Под «даром слова» он понимал умение верно выражать в словах свои мысли, наблюдения. С этой целью необходимо упражнять детей в «наблюдательности, логичности».
Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во времени, К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины и игрушки. Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявиться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные самостоятельные мысли. По этой причине К.Д. Ушинский так характеризует пересказывание прочитанного своими словами: это «весьма плохое упражнение дара слова», так как оно обогащает только ум, но собственная способность дара слова может остаться совершенно не развитой.
В современной методике обучения связной речи пересказ занимает одно из ведущих мест, так как готовит детей четырех, пяти лет к осознанию структуры текста, позволяет им на первых этапах обучения рассказыванию заимствовать некоторые сюжетные линии, а старших дошкольников готовит, по мнению ряда методистов, к восприятию учебных текстов.
Идеи К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой применительно к детям дошкольного возраста. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической. Предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания.
Развитию речи вообще и развитию связной монологической речи в частности она отводила первостепенную роль. Е.И. Тихеева считала, что обучать рассказыванию можно в процессе любого вида работы. Это и общение в быту, беседы с детьми, согретые интересом ребенка к тому, что он видит в данный момент или видел (слышал) когда-то или о чем ему читали.
Беседу, то есть диалог взрослого с ребенком, Е.И. Тихеева называет могущественным фактором развития речи, а говоря о пересказе, отмечает то, что прослушивание текстов помогает ребенку «уяснить» основную мысль (тему) произведения и его структурные части. Этому помогает выбор для пересказа адаптированных текстов с «ясным соотношением частей» (завязка, средняя часть, концовка). Для обучения дошкольников рассказыванию Е.И. Тихеева рекомендует использовать картины, предметы, явления окружающей жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы и т.д.
В последующие годы конкретизируется содержание обучения детей родному языку, в нем выделяются отдельные речевые разделы и задачи. Осуществляется поиск методов формирования связной речи (А.М. Бородич, М.М. Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.А. Флёрина и др.).
Так, Е.И. Флёрина большую роль отводила работе с «живым» словом, художественной литературе. Она считала, что литературные произведения расширяют знания и представления дошкольников об окружающем, обогащают содержание самостоятельных высказываний детей.
В ряде работ раскрывается своеобразие связной речи детей дошкольного возраста. Е.И. Радина писала о том, что ребенок не умеет рассказывать связно, мысли его перескакивают с одного события на другое. Основной путь развития детской речи, считает Е.И. Радина, – это общение маленького ребенка со взрослыми и более старшими детьми, особенно в разнообразных играх (сюжетно-ролевых, настольных, хороводных). Рассматривая роль беседы в работе детского сада, она отмечала, что воспитатель побуждает детей к суждениям, догадкам, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок приобретает умение слушать собеседника, выражать свои мысли в слове, что является важным условием развития связной речи.
В исследовании М.М. Кониной намечена последовательность в работе с картиной. Особого внимания заслуживает то, что выделяются два направления в обучении рассказыванию по картинам – их описание и составление повествовательных рассказов.
В работе о роли слова и картинки в развитии речи ребенка дошкольного возраста З.М. Истомина доказывает, что при пересказе текста с опорой на картинки ребенок старшего дошкольного возраста ориентируется и на изображение, и на рассказ. Картинки позволяют дошкольникам излагать текст более последовательно, полно.
В исследовании Т.И. Репиной показана роль картинки в овладении связной речью дошкольниками. Автором доказано, что картинка является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, позволяет обогатить содержание рассказа, логически выстроить его.
В работе А.М. Дементьевой в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию, которая стала традиционной для дошкольных учреждений. Автор выделяет пять видов рассказывания: рассказ по наблюдению (описание предметов, явлений), рассказ по памяти, пересказ литературного текста, рассказывание по сюжетной картине, творческий рассказ.
Пересказу автор также отводит одно из центральных мест в обучении рассказыванию. Определяя диалог и монолог как две формы связной речи, А.М. Дементьева подчеркивает отличие диалогической речи от монологической, отмечает взаимосвязь монолога с развитием словаря, освоением грамматического строя родного языка и общей культуры речи.
Как известно, формирование связной речи предполагает развитие всех сторон устной речи: фонематической, грамматической и лексической.
Главным в произвольности и осознанности построения высказывания, подчеркивал Ф.А. Сохин, является способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и конкретным условиям общения. Поэтому решение задачи формирования связности речи обязательно предполагает обогащение речи детей сложными синтаксическими конструкциями, усвоение детьми синонимических рядов (идти – шагать – топать – брести и т.п.).
В исследовании М.С. Лаврик были зафиксированы повышение уровня связности устной речи, ее развернутости, обогащение сложными конструкциями в ситуации письменной речи (ребенок диктовал свой пересказ, взрослый записывал, чтобы затем прочесть малышам или включить в альбом и т.д., то есть деятельность ребенка мотивировалась).
Чем богаче представления ребенка о предмете речи, тем быстрее он осуществляет отбор слов для своего высказывания. Такой вывод делает в своей работе В.И. Яшина.
Это отмечено в исследовании В.И. Логиновой. Автор рассматривает процесс обогащения словаря за счет постепенного увеличения, углубления и обобщения знаний, представлений детей о предметном мире. По мнению В.И. Логиновой, дошкольник постепенно овладевает знанием, смысловым содержанием слова, подчеркивает связь словарной работы с другими сторонами речевой работы.
Необходимость обучения многим видам рассказывания внесла в практику работы с дошкольниками существенные изменения. Все внимание методистов, практических работников было сосредоточено на разработке специальных занятий по обучению разным видам рассказывания. В большинстве исследований по развитию речи уточняются подходы к обучению тому или иному виду. Раскрываются возможность и необходимость проведения подготовительной работы по обучению рассказыванию, начиная со второй младшей группы детского сада (В.В. Гербова, Э.П. Короткова и др.). В основе ее должно быть развитие у детей навыков разговорной речи, использование эмоциональной установки на предстоящее задание и игровых приемов обучения. На данном этапе развития методики продолжается совершенствование механизма обучения рассказыванию, обосновывается возможность расширить сложившуюся классификацию за счет новых видов. Появляются исследования, посвященные вопросам формирования творческого рассказывания (Л.В. Ворошнина, Н.А. Орланова, О.С. Ушакова, А.Е. Шибицкая и др.), связной речи в процессе ознакомления с природой (Н.Ф. Виноградова), рассказывания по картинам (В.А. Езикеева, Н.М. Зубарева, О.И. Коненко и др.), осознания правильности связного высказывания под влиянием поэтапного формирования оценочно-контрольных действий (А.М. Богуш).
Обоснована необходимость организации процесса обучения детей творческому рассказыванию в исследовании Л.В. Ворошниной. Ребёнку специально раскрывается смысл его деятельности: зачем он рассказывает, кому это нужно, интересно и почему. Такая организация обучения приводит к осознанию детьми мотивов своей деятельности, активизации речевой деятельности, совершенствованию детских высказываний.
Данные исследования – значительный шаг вперед в развитии методики обучения старших дошкольников связной монологической речи. Для последующих лет (середина 70-х – конец 80-х гг.) характерно появление исследований, намечающих новые подходы к методике обучения дошкольников связной речи. Внимание исследователей обращается к вопросам психолингвистического обоснования проблемы. Предметом исследования становятся само высказывание, текст, его структура, связность (Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Л. Г. Шадрина, В.И. Яшина и др.).
А.И. Лаврентьева, изучая проблему развития семантической стороны речи старших дошкольников, пришла к выводу, что при порождении высказывания точность словоупотребления и разнообразие лексического наполнения текста обеспечивает работа над содержательной стороной речи, которая предполагает организацию освоения композиционной структуры высказывания во взаимодействии с развитием лексико-семантической системы у ребенка. Широкое использование речевых ситуаций, как отмечает автор, способствовало развитию умений адекватного отбора лексики в зависимости от контекстных условий. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили также сделать вывод о том, что формирование словаря дошкольников происходит на основе его функционирования в условиях коммуникации, оказывает влияние на развитие всех сторон речи (фонетической, морфологической, синтаксической) и на адекватность отбора детьми лексики при построении самостоятельного связного высказывания.
В конечном итоге словарная работа оказывает влияние на развитие связной речи. Это проявляется в умении ребёнка выбрать при построении связного высказывания наиболее точные и подходящие слова.
Особенности и методика формирования монологической речи у дошкольников на основе ознакомления с природой раскрыты в исследовании Н.Ф. Виноградовой. В нем подчеркнуто, что дошкольников следует обучать сначала составлению сюжетного рассказа о природе. Лишь после этого возможно обучение описанию. Рекомендованные ею темы отвечают лингвистической классификации типов монологических высказываний: «Что бывает весной на реке», «Пруд весной» – описание пейзажа; «Осенний букет», «Анютины глазки» – описание портрета; «Как мы выращивали овощи» – конкретно-сценическое повествование и т.п.
Так, в исследовании Н.Г. Смольниковой формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников на основе обучения детей элементарному пониманию, осознанию структурных особенностей повествовательного текста и его построению в самостоятельном рассказывании являлось специальной задачей. В констатирующих опытах данного исследования было показано, что уже к началу обучения некоторые дети могли определять тему, устанавливать смысловые связи внутри текста; имели представления о строении текста (структурных частях рассказа – начале, середине, конце), однако большинство детей испытывали в этом значительные затруднения, что приводило к ошибкам при построении самостоятельного высказывания. В работе Н.Г. Смольниковой показано также, что при рассказывании дети использовали преимущественно цепную местоименную связь между предложениями («...кошка. Она...»). Экспериментальное обучение, включавшее формирование элементарных знаний об общей структуре текста и умений использовать средства связи между предложениями и структурными частями высказывания, показало эффективность разработанной методики.
Развитию описательной речи у дошкольников посвящено исследование А.А. Зрожевской. В нем она пришла к выводу, что описание как особый вид монологической речи (текста) доступно детям четырех лет. Обучение необходимо начинать со средней группы, так как дети становятся более самостоятельными в составлении высказываний-описаний. Они уже понимают, что значит описать, как начать высказывание и закончить его. Но дети также испытывали некоторые трудности в составлении монологических высказываний описательного типа.
В работе Е.А. Смирновой рассматриваются вопросы формирования связной речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин. Автор определила содержание и методику обучения старших дошкольников связному повествовательному высказыванию по серии сюжетных картин и доказала эффективность обучения, обеспечивающего формирование умений выстраивать сюжетную линию рассказа, заложенную в содержании серии, композиционно завершать текст и использовать различные типы внутритекстовой связи.
В 1996 году О.С. Ушаковой защищена докторская диссертация («Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи») на основе многолетних исследований, проведённых в лаборатории. О.С. Ушаковой представлена принципиально новая научная разработка психолого-педагогических основ развития речи в дошкольном детстве, опирающаяся на формирование у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Развитие связной речи интерпретируется в исследовании как высшее достижение речевого воспитания дошкольников и главная задача, которая базируется на формировании представлений ребёнка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических, грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания (описание, повествование, рассуждение). Владение связной монологической речью, отмечает О.С. Ушакова, – одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия и т.п.), которые должны быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Для достижения определенного уровня связности высказываний разного типа (описание, повествование, рассуждение) необходимо сформировать представления о структуре связного высказывания и способах внутритекстовой связи.
Экспериментальное исследование, выполненное О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, показало, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств связной речи (в частности, ее плавности, преодоления пауз), так и в отношении ее образности и выразительности. Е.М. Струнина доказывает, что раскрытие многозначности слов важно и для развития связной речи, умения сознательно выбирать наиболее точные и подходящие слова. Правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Автор отмечает, что для построения связного монологического высказывания большое значение имеют произвольность, преднамеренность использования средств языка, умение избирательно пользоваться языковыми средствами, употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые служат наиболее точной передаче замысла говорящего. В работе большое значение придается речевым ситуациям, так как они важны для развития произвольности речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства.
Таким образом, Е.М. Струнина и О.С. Ушакова доказали, что специально организованная лексическая работа, в которой большое внимание уделяется формированию различных операций со словом, семантических сопоставлений, оценки, отбора слов, оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников.
В педагогических исследованиях определены разнообразные методы и приемы выявления уровня связной речи и ее формирования. Так, в исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Е.В. Савушкина, Л.Г. Шадрина), использовались следующие методические приемы обучения и задания:
анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры, определение названия текста); с этой целью детям предлагались после чтения вопросы (о чем говорится в рассказе?, о чем говорится в начале (середине) рассказа?, чем закончился рассказ?, как можно назвать этот рассказ?);
задания на выявление понимания нарушения целостности структуры текста при опускании начала (середины, концовки) рассказа и умения придумывать содержание начала, главной части, конца рассказа (детям читается рассказ, в котором опускается та или иная структурная часть); подбирать рассказы надо таким образом, чтобы очень отчетливо была представлена взаимосвязь начала (середины, конца) с другими структурными частями, от понимания начала (других структурных частей) зависит понимание развертывания события, факта; после чтения перед детьми ставятся вопросы (все ли было понятно в рассказе?, какой части в рассказе не хватает?, о чем может говориться в начале (середине, конце) рассказа);
задание на построение рассказа на тему, предложенную воспитателем (тема должна быть конкретна, реалистична);
планирование будущего рассказа (сказки);
упражнения на подбор слов, учитывая их смысловую нагрузку в тексте; на правильное использование внутритекстовых связей (использование различных средств связи при переходе от начала к середине, от середины к концу).
Данные приемы способствуют тому, что у детей формируется четкое представление о структуре повествования, рассказы становятся более связными, выразительными, эмоциональными.
При разработке содержания и методов формирования у дошкольников связной монологической речи необходимо учитывать и достижения современной школьной методики развития речи, в которой активно развивается подход к обучению связной речи в свете теории речевой деятельности и с учетом видовой классификации высказываний по цели и способу изложения мыслей (повествование, описание, рассуждение). Так, в некоторых исследованиях разработаны эффективные методики, направленные на ознакомление детей с разными типами текстов и обучение их построению (Е.А. Баринова, Л.И. Величко, Н.О. Головань, М.А. Закожурникова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин и др.). Обучение становится направленным на формирование у учащихся осознанности выполнения речевых действий при составлении высказываний. Основными путями реализации нового, активно разрабатываемого подхода являются формирование у учащихся необходимых для составления высказываний умений и мотивации обучения родному языку, воспитание потребности в речевом оформлении мысли (Е.А. Баринова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.И. Политова и др.). Т.А. Ладыженская отмечает, что нельзя учить детей всему сразу. Для того чтобы развитие связной речи носило целенаправленный, планомерный характер, необходимо «отрабатывать» умения за умениями в определённой последовательности (выбор слов, передающих желаемую мысль; выбор грамматических элементов, которые требуются для использования слов в предложениях нужной конструкции будущего высказывания; последовательное введение главных коммуникационных элементов повествования: начало, средняя часть, конец).
В современной системе обучения связной речи детей дошкольного возраста существуют разные взгляды на его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания.
А.М. Дементьева рекомендует начинать обучение дошкольников связной монологической речи с описания. При этом указывается, что описательный рассказ по картине более сложен, чем рассказ о реальном предмете, игрушке, так как видимый предмет точно определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемое качество облегчает подбор соответствующего словаря, в то время как при описании картины ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображаемого предмета, чтобы узнать и правильно описать его.
Данная точка зрения распространена и нашла свое отражение во многих изданиях «Программы воспитания в детском саду», методических рекомендациях и практике работы детского сада.
В настоящее время существует много методических пособий для воспитателей детского сада по развитию речи детей (А.М. Бородич, В.В. Гербова, О.С. Ушакова и др.).
На основе анализа этих работ можно сказать, что в большинстве случаев обучение связной монологической речи предлагается начинать с описания. Со средней группы детского сада детей учат описывать непосредственно наблюдаемые объекты, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более разнообразными. Во всех возрастных группах рекомендуется описание сюжетных малопредметных картин, а в старшем дошкольном возрасте – и пейзажных. Но и при обучении описанию не представляется возможным выстроить более или менее четкую последовательность как внутри каждой возрастной группы, так и между ними. Разные авторы по-разному подходят к выделению объектов для описания. Практически в каждом пособии предлагаются свои объекты – без объяснения, почему эти, а не другие.
Таким образом, анализ педагогических исследований показывает всю важность своевременного обучения родному языку, в частности обучению и развитию связной монологической речи, которая, являясь главной задачей речевого развития детей, вбирает в себя все речевые достижения ребенка дошкольного возраста. Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого их них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.
Данные анализа педагогической литературы были использованы нами при разработке педагогических условий развития связности речи у детей старшего дошкольного возраста.

1.4. Развитие связной речи у старших дошкольников с использованием театрализованной деятельности.
Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Своевременное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, его возможностей на каждой возрастной ступени.
Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.В дошкольном возрасте ведущее место занимают совместные со взрослым игры: сюжетно - отобразительные, подвижные, музыкальные, пластические упражнения, игры - драматизации, инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепке, аппликации. Их широкий общеразвивающий эффект рождает в детях положительные эмоции, стимулирует игровую и речевую активность.В этот период речь ребенка становится, более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста здесь уступает место контекстной речи, понимание которой не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи. Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи. Одним из таких средств является театрализованная деятельность.
«Театрализованная игра» - «театральность» - «театр» – это ряд однокоренных слов указывает на родство театрализованных игр с театром. Театр – всеобъемлющий и синтетический вид деятельности, соединяющий в себе слово, образ, музыку, танец, изобразительное искусство. Значение и специфика театрального искусства и его произведений заключается в одномоментности сопереживания, познавательности, живого воздействия художественного образа на личность.
Театрализованная игра – деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей. Она приносит ребенку большую радость и удивление. В ней заложены истоки творчества, дети принимают руководство взрослого, не замечая его. Будучи по своему характеру синкретической деятельностью, она наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, легкости воображения и веры в превращения, эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мышления и т.п. (Л.В.Артемова, Л.С. Выготский, Н.Ф.Сорокина, Д.Б. Эльконин и др.).
Это говорит о широком развивающем потенциале театрализованной игры.
В душе каждого ребёнка таится желание свободной театрализованной игры, в которой они воспроизводят знакомые литературные сюжеты. Именно это активизирует мышление детей, тренирует память и образное восприятие, развивает фантазию и воображение, совершенствует речь.
Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром, а умело поставленные вопросы побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения.
В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний, незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи, связность речи.
Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства. Используя выразительные средства и интонации, соответствующие характеру героев и их поступков, старается говорить четко, чтобы его все поняли.В театрализованной игре формируется диалогическая, эмоционально насыщенная речь. Дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Театрализованные игры способствуют усвоению элементов речевого общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса).Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно – от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолеть робость, связанную с трудностями общения, неуверенность в себе.
Развитие театрализованной деятельности детей и накопление их эмоционально- чувственного опыта – длительная работа, которая требует участия родителей. Активизации интереса взрослых к данной проблеме способствуют тематические вечера, в которых родители и дети, являются равноправными участниками (М. Маханева).

1.4.1. Виды детского театра.
Ворошина Л.В. выделяет такие виды детского театра, уместные в дошкольном учреждении, как настольный театр: объемной, плоскостной или магнитной игрушки; театр на ширме: петрушки, пяти пальцев и т.д.; беспредметные игры (драматизации, инсценировки, игры-оперы), в которых дети сами создают образы. Исследователи подчеркивают особый интерес у детей к настольному театру игрушек. Его миниатюрность (небольшая, своеобразная сцена в пределах стола) позволяет охватить взглядом всю игровую площадку, действовать уверенно, в соответствии с замыслом. Сильное благоприятное впечатление на дошкольников производит «театр пяти пальцев» и петрушки. Дети с удовольствием усваивают навыки вождения той или иной куклы, передают готовый сюжет или импровизируют постановку. Значительное место, по-прежнему, в массовой практике занимают игры-драматизации, которые дают широкий простор для проявления творческой инициативы.
Генов Г. В. выделяет следующие виды театров:
1 . Кукольная эстрада (кукла-перчатка, кукла из картона, артисты из платка, веселые танцоры, тантоморески (живые куклы), магнитная эстрада, манежный цирк).
2. Настольный театр (театр елочных игрушек, картонажный театр, плоскостной театр, книжка-театр).
3. Театр кукол (театр пяти пальцев, театр кукол для одного исполнителя).
4. Театр масок.
5. Теневой театр (театр ручных теней, пальчиковый теневой театр, театр живых теней). В пособии Караманенко Т.Н. не освещены вопросы игр драматизации и кукольного театра. В пособии представлены сценарии, как по народным и литературным произведениям, так и разработанные самими авторами. Виды театра, которые выделили составители данного пособия, это – театр игрушек, детский кукольный театр, театр картинок (картонный театр, фланелеграф).
В настоящее время существует большое многообразие различных классификаций театрализованных игр. Л. Фурмина разработала классификацию театрализованных игр по следующей схеме:



Театрализованные
игры




Предметные

Непредметные





Настольный театр
Театр на ширме
драматизации




С объемным материалом (театр игрушки)
С плоским материалом (плоскостной театр)
С объемным материалом (перчаточные куклы)
С плоским материалом (фигуры на палочках, теневой театр)



Надо отметить, что данная классификация неполная, но конкретная. Виды театрализованных игр следует дополнить, знакомясь с работами других исследователей по данной проблеме.
Л.В.Артемова предложила разделить все театрализованные игры на две основные группы: режиссерские игры и игры драматизации.
К режиссерским играм относятся настольный театр игрушек и картинок, стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр на фланелеграфе). В этих играх ребенок создает сцены, играет роль игрушечного персонажа - объемного и плоскостного; преобладающими средствами выражения являются интонация и мимика, а пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой.
Под понятием «режиссерские игр» подразумеваются самостоятельные игры с различными мелкими предметами (не обязательно куклами), которыми ребенок манипулирует как режиссер: сам создает сюжет, сценарий. Именно эта самостоятельность в придумывании сюжета считается особенно важной для дальнейшего формирования игровых действий и воображения (В.А.Кожевникова, Е.Е.Кравцова). Важная особенность этих игр состоит в том, что ребенок начинает переносить функции с одного объекта реальности на другой.
Игры-драматизации предполагают произвольное воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии со сценарием (О.А. Карабанова). Драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли, который при этом может использовать куклы бибабо или персонажи, надетые на пальцы. Ребенок или взрослый в этом случае играет сам, преимущественно используя свои средства выразительности - интонацию, мимику, пантомимику.
Театральная деятельность в детском саду носит игровой характер и поэтому не является раз и навсегда зафиксированной.
Имровизационность - вот характерное ее свойство. Именно благодаря нему игру можно назвать творческим процессом. Исследования выявили ряд трудностей, которые мешают развитию творческих возможностей детей:
- неумение передавать замысел своими словами в виде диалогов и монологов, в виде речи героев;
- отсутствие двигательных умений при передаче образа;
- слабая способность отдельных детей передавать характерное, специфическое для образа;
- трудность соединения речи с движением. (М. Маханёва)
Театрализованная деятельность интегрирует с различными видами деятельности: с изобразительной деятельностью (рисование, аппликация), при ознакомлении с художественной литературой, с конструированием, при ознакомлении с окружающим миром, с развитием речи.
Таким образом, влияние театрализованной деятельности на развитие речи детей неоспоримо, участие детей в театрализованных играх благоприятно влияет на развитие связной речи, на развитие речевых способностей, обогащает словарь детей.


Глава 2. Практические основы исследования уровня связной речи детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Констатирующий эксперимент.
Диагностическое исследование нами было проведено в 2012 году в подготовительной группе МБДОУ № 226 г. Ульяновска. В эксперименте участвовало 20 детей, из них 10 детей 6-7 лет – контрольная группа и 10 детей 6-7 лет – экспериментальная группа.
Целью констатирующего эксперимента было – выявить уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста.
Была проведена диагностика по методике выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста О. Ушаковой, Е. Струниной.
Диагностика включает в себя восемь заданий:
Задания:

Задание 1. «Составление предложений с многозначными словами».
Цель: Выявляет умение строить словосочетания и предложения с заданным словом по законам грамматики (согласование в роде, падеже), а также степень осознанности употребления слов;

Задание 2. «Составление предложений со словами синонимического ряда». Цель: Выявляет умения детей правильно по смыслу соединять слова, дифференцировать значения синонимов.
Ребенку называют слова синонимического ряда: большой огромный громадный; смелый храбрый отважный;

Задание 3. «Подбор синонимов к словам в словосочетаниях»
Цель: Выявляет умения детей выбрать наиболее подходящее слово к заданному, правильно их сочетать.
свежий хлеб (мягкий) идет человек (шагает)
свежая газета (новая) идет весна (наступает)
свежая рубашка (чистая); идет снег (падает).
Вопросы: Какое слово повторяется? Как сказать по-другому?

Задание 4. «Подбор антонимов»
Цель: Выявляет умения детей сопоставлять предметы и явления окружающего мира.
К изолированным прилагательным, глаголам, наречиям:
Толстый Вверх Поднимать
Светлый Направо Строить
Быстрый Много Спешить
Глубокий Быстро Смеяться
Длинный Громко Говорить
К словосочетаниям:Свежая газета (старая).Свежий хлеб (черствый).Свежая рубашка (грязная).

Задание 5. «Речевые ситуации».
Цель: Выявляет умения детей подбирать синонимы и антонимы, находить адекватные слова к определённым речевым ситуациям.
Детям рассказывают историю про зайца и бельчонка: «Собрался зайчонок в цирк. Настроение у него прекрасное! Он такой веселый! А как по-другому можно сказать, какой зайчик? Подбери к слову «веселый» слова, близкие по смыслу (радостный, бодрый, шустрый, оживленный). А если зайчик был веселый, то он домой не шел, а... (скакал, прыгал, мчался, несся). Бельчонка в цирк не взяли, поэтому он был совсем не такой, как зайчик. К слову «веселый» подбери слова, противоположные по смыслу (грустный, печальный, огорченный). И он домой не шел, а... (плелся, тащился, брел)».
Задание 6. «Оценка словосочетаний и предложений по смыслу».
Цель: Определять сформированность умения у детей оценивать словосочетания и высказывания по смыслу.
Детям предлагаются правильные и неправильные словосочетания и собственно детские высказывания (см. выше). Задают вопросы: «Можно ли так сказать? Как сказать правильно? Можешь ли сказать точнее?»
«Мамочка, я тебя громко-громко люблю».
«Папа, иди шепотом».
«Никак не могу рубашку из тела вынуть».
«Цветочки завяли. А когда они отвянут?»
Задание 7. «Определение значения слова».
Цель: Определять умения детей выявлять значения многозначных слов.
Ребенку предлагают слова «мяч, посуда, сад, лес, праздник» и задают вопрос: «Скажи, что значит слово...? Как ты его понимаешь?»

Задание 8. «Придумывание небольшого рассказа с синонимами и антонимами».
Цель: Определять умения детей придумывать небольшие рассказы с использованием слов, близких или противоположных по смыслу.

Каждое задание оценивалось по трехбалльной системе:
- высокий уровень – 3 балла
- средний уровень – 2 балла
- уровень ниже среднего – 1 балл
По результатам изучения развития речи детей старшего дошкольного возраста было выделено три уровня сформированности речи, которые составлены в виде суммы баллов по восьми заданиям.
1 уровень – высокий – от 19 до 24 баллов
2 уровень – средний – от 13 до 18 баллов
3 уровень – ниже среднего – от 8 до 12 баллов.
Количество баллов по заданиям. Таблица №1
Фамилия Имя
Серия заданий
Всего


1
2
3
4
5
6
7
8


Экспериментальная группа

1. Айнутдинов Марат
2
2
2
3
2
2
2
2
17

2. Арбузова Мария
2
2
3
3
2
2
2
2
16

3. Ганюшина Анна
3
2
3
3
2
2
3
3
21

4. Ефремов Максим
2
2
3
2
1
2
3
1
16

5. Зимин Евгений
2
1
2
3
2
2
2
2
16

6. Казеев Марк
2
2
2
2
2
3
3
1
17

7. Посеряева Юлия
2
1
2
1
1
2
3
1
13

8. Соколова Полина
3
2
2
2
2
2
2
2
17

9. Чевырова Мария
2
2
2
1
3
3
1
2
16

10. Шишов Дмитрий
1
1
2
1
2
1
2
1
11

Контрольная группа

1. Арбузов Данил
2
1
2
3
1
2
2
1
14

2. Архандеев Влад
2
1
2
1
1
2
1
1
11

3. Афанасьева Алина
2
2
2
3
2
3
2
2
18

4. Гамм Савелий
2
2
2
3
1
2
2
2
16

5. Горбунова Виктория
2
2
2
1
2
2
3
2
16

6.Закалюжная Вероника
2
2
2
2
2
3
3
2
18

7. Игумнов Денис
1
2
2
1
2
1
2
1
12

8. Сажнова Настя
2
1
2
2
2
2
3
1
15

9. Фирсова Алина
2
1
2
2
1
2
2
1
13

10.Шустрова Ангелина
3
2
2
3
2
3
3
2
20

Распределение детей ЭГ и КГ по уровням представлено в таблице №2.
Выявление уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста по результатам констатирующего эксперимента.
Таблица № 2.
№ п\п
Группа испытуемых
Уровни



высокий
средний
Ниже среднего

1.
Экспериментальная группа
1
8
1

2.
Контрольная группа
1
7
2


Уровни речевого развития детей старшего дошкольного возраста по результатам констатирующего эксперимента в процентах:
Таблица №3
№ п\п
Группа испытуемых
Уровни



высокий
средний
Ниже среднего

1.
Экспериментальная группа
10%
80%
10%

2.
Контрольная группа
10%
70%
20%


Диаграмма речевого развития детей старшего дошкольного возраста по результатам констатирующего эксперимента:
Диаграмма №1



Данные таблицы и диаграммы свидетельствуют о примерной равноценности состава групп. В контрольной и экспериментальной группах соотношение между детьми по уровню развития связной речи детей примерно одинаково.
Из таблицы видно, что разница в обеих группах незначительная.
Наглядно это представлено в виде диаграммы (Диаграмма 1), поэтому можно считать, что при прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков.
В первом задании 75 % детей составляли преимущественно словосочетания (средний уровень):
Посеряева Юля (6 лет 3 мес.) Арбузов Данил (6 лет 4 мес.)
«Игла вышивает» «Лежит книжка»
«Лёгкий мальчик» «Идёт девочка»
15% детей выстраивали предложение с заданным словом, согласуя в роде, падеже, осознавая смысл многозначных слов (высокий уровень):
Ганюшина Анна (6 лет 10 мес.)
«Иглой шьют рубашку»
«У ёжика есть иголки»
Соколова Полина (6 лет 9мес.)
«Я буду писать ручкой, если ты мне её дашь»
«У моей сестрёнки Лизы маленькие ручки»
Шустрова Ангелина (6 лет 7 мес.)
«Холодная вода льётся из крана»
«Я ем холодное мороженое»
Остальные дети – 5% затруднялись с ответом (уровень ниже среднего), повторяли слово, говорили «Не знаю, как сказать».
Для детей обеих групп сложным оказалось второе задание.
Дети затрудняются в смысловом различении слов-синонимов, составляют словосочетания из двух слов - 65% средний уровень:
Гамм Савелий (6 лет 9 мес.) Ефремов Максим (6 лет 6 мес.)
«Смелый мальчик» «Большая футболка»
«Храбрый поступок» «Огромный комар»
«Отважный человек» «Громадный мячик»
Остальные дети - 35% (уровень ниже среднего) составляли словосочетания с одним и тем же словом или отказывались составлять.
В третьем задании 75% имеют средний уровень, так как дети могут объяснить смысл словосочетания в целом, но затрудняются в выборе подходящего слова к заданному, и 15% детей подбирают правильно синонимы, а также контекстуальные (высокий уровень).
Айнутдинов Марат (6 лет 7 мес.)
«Это значит он не грязный хлеб, не старый» (Свежий хлеб)
«Значит, она чистая нормальная только купили её». (Свежая газета)
« Это постирали её, вот она и стала свежая» (Свежая рубашка)
Афанасьева Алина (6 лет 6 мес.)
«Значит он полезный и вкусный» (Свежий хлеб)
«Газета хорошая» (Свежая газета)
«Это значит выстиранная» (Свежая рубашка)
Арбузова Маша (6 лет 10 мес.)
« Это его только испекли, он мягкий» (Свежий хлеб)
«Новая. Её только купили в магазине» (Свежая газета)
«Новая» (Свежая рубашка)
В четвёртом задании 40% детей правильно подбирали антонимы по смыслу и грамматической форме, как в изолированных прилагательных, наречиях, глаголах, так и в словосочетаниях. 30% детей правильно подбирали антонимы по смыслу, но допускали ошибки в подборе грамматической формы. 30% детей добавляли в ответ частицу «не», или подбирали слово, не совпадающее по смыслу с предложенным.
Закалюжная Вероника (6 лет 7 мес.) Посеряева Юля(6 лет 3 мес.)
«Налево – вправо» «Спешить – не спешить»
«Смеяться – плачь» «Глубокий – высокий»
«Свежая рубашка – порванная рубашка» «Быстрый – тихий»

Архандеев Влад (6 лет 8 мес.)
«Глубокий – не глубокий»
« Строить – не строить»
Для детей обеих групп сложным оказалось пятое задание.
Дети затруднялись в умении подбирать синонимы и антонимы, находить адекватные слова к определённым речевым ситуациям.
5% детей подбирали по 2-3 слова разных частей речи (Высокий уровень). 65% детей подбирали по одному слову, но правильно (средний уровень). 30% детей допускали ошибки в подборе слов, допускали неточности, использовали слова с частицей «не», отказывались от ответа.
Чевырова Маша (6 лет 5мес.)
«Зайчик довольный, хохочущий»
«Зайчик прыгал, веселился, репетировал»
«Бельчонок грустный, огорчённый»
«Бельчонок брёл»
Ганюшина Анна (6 лет 10 мес.)
«Зайчик радостный»
«Зайчик смеялся»
«Бельчонок грустный»
Арбузов Данил(6 лет 4 мес.)
«Зайчик хороший»
«У него было хорошее настроение»
«Бельчонок невесёлый»
В шестом задании 25% детей заметило смысловые неточности между словами, 65% детей давали свои варианты, исправляли, 10% детей не заметили неточности и отметили, что «так тоже можно говорить».
Закалюжная Вероника (6 лет 7 мес.)
«Нет, они не могут отвянуть» («Цветочки завяли. А когда они отвянут?»)
Казеев Марк (6 лет 11 мес.)
«Нет, не может быть, не правильно» («Глубокий хлеб»)
Горбунова Виктория (6 лет 5 мес.)
«Нет, надо сказать, мамочка, я тебя очень люблю» («Мамочка, я тебя громко-громко люблю»)
Игумнов Денис (6 лет 5 мес.)
«Глубокий хлеб - это мягкий хлеб»
«Да, бывает. Он не прикрепляется. Это значит, ручка оторвалась, и он упал» («Трудный чемодан»)
Седьмое задание дети выполнили достаточно хорошо: с высоким уровнем 40% детей понимают смысловую сторону слов, определяют значения слов по функции предмета или по родовому понятию; со средним уровнем 50% детей вместо определения давали описание предмета, рассказывали о чём-то конкретном. С уровнем ниже среднего 10% детей не могли определить значение слова, отвечали, что не знают, как объяснить.
Ганюшина Анна (6 лет 10 мес.)
«Это спортивный круглый предмет, он резиновый. И он прыгает» (Мяч)
Сажнова Настя (6 лет 8 мес.)
«Это игрушка. Она прыгает. Её стукают об пол, и она прыгает высоко, высоко».
(Мяч)
Шишов Дима (6 лет 6 мес.)
«Я его пинаю, могу ногой отбивать» (Мяч)
Фирсова Алина (6 лет 8 мес.)
«Я была в лесу. Там животные лесные живут. А ещё там деревья растут»
Для детей обеих групп сложным оказалось восьмое задание.
Высокий уровень у 5% детей из обеих групп: характерно плавное изложение, отсутствовали запинки, повторения, паузы. У детей сформировано умение подбирать слова, ориентируясь на смысловую сторону.
Средний уровень у 50% детей. Дети используют контекстуальные (ситуативные) синонимы, которые понятны лишь в данном контексте.
Уровень ниже среднего у 45% детей. Дети составляли рассказ без учета задания.

Ганюшина Анна (6 лет 10 мес.)
«История про червячков»
«Как-то раз, в солнечный день один червячок полз в домик с правой стороны. А другой червяк полз в этот-же домик с левой стороны. Один с права, другой слева. Они ползли, не глядя друг на друга, и вместе столкнулись головами. Один сказал: «Ты чего?», а другой сказал: «А ты чего?» И они поругались. Потом решили помириться. Они вместе поползли домой, и жили долго и счастливо, тётенька и дяденька».
Тема раскрыта полностью. Начальное предложение определяет главных героев, события, вводит в сюжет. Рассказы композиционно завершены. Текст излагается последовательно.
Шустрова Ангелина(6 лет 7 мес.)
«Когда мама ушла, мальчик решил поиграть на кухне в футбол. Он пиннул, и мячик ударился о чайник, чашку. Она разбилась. Он удивился и подумал, что же скажет мама. Мама пришла и спросила, кто разбил чашку. Мальчик признался: «Это я, прости мам». А потом мама простила его».
Ефремов Максим(6 лет 6 мес.)
«Как-то раз кошка Муся и пёс Шарик подрались. Кошка вот собаку поцарапала, а собака кошку укусила. И они обиделись. Кошка пошла в свою сторону, а собака на свою».
Анализ результатов исследования показал, что дети допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание.
Наблюдение за организацией учебно-воспитательного процесса в группе.
Цель: выявить особенности связных высказываний детей в разных ситуациях общения (взрослый – ребенок; ребенок – ребенок).
Наблюдения за организацией учебно-воспитательного процесса в группе показали, что на обучающих занятиях дети в собственных рассказах допускают много ошибок в словоупотреблении, построении сложного предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Наблюдаются различия в построении текста при изменении позиции ребёнка в ситуации общения с взрослым или ребёнком (детьми). В ситуации свободного общения с воспитателем или детьми он легче вступает в диалог, лучше контролирует свою речь и избегает многих неточностей.
В основном дети использовали цепную-местоименную связь предложений в тексте («зайку. Он») и лексический повтор («я не буду . Я буду .», «я принес. Я», «у меня У меня»).

Таким образом, на начале обучения некоторые дети допускали ошибки при построении словосочетаний, нарушали нормы согласования.
Стержнем формирования языковой способности является семантический компонент. Поэтому в становлении лексической стороны речи на первый план выступает работа над семантикой слова - формирование понимания синонимических, антонимических и полисемических отношений, использование ассоциативного принципа усвоения лексики.
У детей ориентировка на смысловое содержание очень развита, однако дети вкладывают в произносимые им слова свои значения. По характеру сочетания слова с исходным можно судить о том, что значения некоторых представленных в заданиях слов детям известны, а некоторые нет.
Дети недооценивают понимание смысла синонимов. И дело здесь не только в ограниченности словаря, а и в том, что дети не привыкли пользоваться богатством родного языка.
Выполнение этого задания показало, что иногда даже при правильном понимании значения слова наблюдается неумение строить словосочетание с ним. Таким образом, у детей не полностью сформировано умение точно употреблять слова.
При составлении предложений со словами синонимического ряда (так же как и с изолированными многозначными словами) дети составляли двухсловные предложения или просто словосочетания (легкий ветер, легкий пух), а другие строили и распространенные предложения с тем же словом.
Это выявляет не полное понимание исходного слова и умение правильно соединить его по смыслу с другими словами, раскрывает умение не достаточно осмысленно в большинстве случаев употреблять слова в различных грамматических формах и значениях.
Тем не менее, дети с интересом и удовольствием стремятся исправить допущенные другими неточности словоупотребления, сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства.
В своих рассказах дети седьмого года жизни в основном использовали более разнообразные связи (цепная-местоименная, лексический повтор), хотя большое место занимала и формально-присоединительная связь с союзами «а», «и». Если обратиться к анализу синтаксических конструкций, то дети в основном использовали в речи простые предложения.
Изучая трудности, которые испытывают дети при построении связного устного высказывания можно вывести, что они связаны: 1) с бедностью активного словаря, так как устная речь требует мгновенной реализации мысли в слове. "В устной речи нет времени для отбора слова. Приходится применять те слова, которые находятся наготове" [Жинкин, 1966, с. 15];
2) со слабо развитой оперативной памятью, функция которой состоит в том, чтобы "во время устного составления предложения удерживать уже связанные слова и упреждать слова, предстоящие к произношению" [там же, с. 16].
По мнению А.А. Леонтьева, монологическая речь – это активный и произвольный вид речи (говорящий должен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе неречевого содержания свое высказывание). Наконец, Леонтьев отмечает, что это организованный вид речи (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует). [Леонтьев А.А.,1970, с.9].
Произвольность устной монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее точно и полно передавали замысел говорящего. [Леонтьев А.А.,1974, с. 254].
Оценка речи детей по такому показателю, как логическая последовательность, свидетельствовала об отсутствии у некоторых детей навыков композиционного построения рассказа: неумение начать рассказ, придумать кульминацию и логично завершить повествование.
При анализе плавности изложения как показателя связности речи было замечено частое использование паузи повторов при составлении рассказов. Причинами пауз могут быть неравномерность обогащения словаря, темп отбора слов, синонимическая бедность словаря, слабые умения построения сюжетной линии.
Наличие повторов может свидетельствовать об отсутствии должного внимания к слову, об ограниченности словарного запаса, стилистических возможностей детей, об отсутствии способности к внутреннему рассуждению.
Полученные данные позволят в дальнейшем определить конкретные задачи по расширению словарного запаса или по расширению и углублению представлений детей, по расширению семантического поля, внесению в занятия упражнений, показывающих детям движение многозначного слова от словосочетания к предложению и от него – к связному высказыванию, и т.д.
2.2. Содержание и методика экспериментального обучения.
Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне развития речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), пересказ литературных произведений (с ориентировкой в структуре текста), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.
Обычно занятие по развитию речи начинается с внесения картины или картинок, игрушки, их рассматривания, беседе о прочитанном. Замечено, что если занятие начинается таким образом, то дети уже с первых минут теряют интерес к предстоящей деятельности. Отчасти поэтому в основной части занятия наблюдается низкая речевая активность, недостаточный познавательный интерес не только к событиям, запечатлённым на бумаге, но и вообще к речевой деятельности.
Хорошее, динамичное, интересное, занимательное начало мобилизует детей, вызывает желание, интерес к тому, что будет происходить дальше. Интересная, увлекательная, содержательная концовка занятия также несёт в себе определённый смысл - оставляет хорошие впечатления и создаёт положительные эмоции.
Изучая психолого-педагогическую и методическую литературу, я пришла к выводу, что театрализованная игра оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка. Стимулирует активную речь за счет расширения словарного запаса, совершенствует артикуляционный аппарат. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства. Используя выразительные средства и интонации, соответствующие характеру героев и их поступков, старается говорить четко, чтобы его все поняли.
Поэтому за основу была взята бесспорная аксиома, что создание интереса к занятию с самых его первых минут и поддержание интереса на всём его протяжении - залог успешного результата деятельности всех её участников.
Экспериментальное обучение включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения. В нем использовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.
Занятия по развитию речи предлагается проводить один раз в неделю, что составляет 36 занятий в год.
Поэтому, они были распределены следующим образом: пять занятий по составлению рассказов по картине, четыре - по составлению рассказов по серии сюжетных картинок, семь занятий - пересказ литературных произведений. Остальные виды занятий по обучению связной речи (сочинение творческих рассказов, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы) проводятся в чередовании друг с другом. В занятия по развитию связной речи необходимо включать различные аспекты развития речи: формирование звуковой культуры речи, ее грамматического строя, вести работу по обогащению, закреплению и активизации словаря.
В формирующем эксперименте участвовало 10 детей (ЭГ) старшего дошкольного возраста ДОУ № 226 г. Ульяновска.
В экспериментальном обучении определялись педагогические условия формирования связной речи детей 6-7 лет.
В ходе экспериментального обучения систематически проводились игры и упражнения по формированию умений и навыков в области техники и звуковой культуры речи. (Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. – Курск, 1976).
Основным материалом для дикционных упражнений являлись пословицы, поговорки, загадки, скороговорки. На первых этапах работы задания для дикционных упражнений использовались с целью развития у детей правильной артикуляции, четкости произношения, умения изменять темп и силу голоса.
Сначала, предлагаемый текст заучивался детьми, затем предлагалось произнести его медленно, с подчеркнутым артикулированием каждого отдельного звука и слова. При этом с помощью вопросов, добивались осмысленного воспроизведения текста. Далее предлагалось детям произнести текст с изменением темпа речи (медленно, умеренно, быстро), с изменением силы голоса (произносить текст громко, тише или совсем шепотом). Использовались и такие упражнения, как многократное повторение в тексте отдельных слов («Купи кипу пик»; купи, купи, купи, купи; кипу, кипу, кипу, кипу; пик, пик, пик, пик).
Также предлагались занимательные упражнения на изменение в тексте места логического ударения. Например: «У нашей матрешки спрятаны ножки»; «У нашей матрешки спрятаны ножки»; «У нашей матрешки спрятаны ножки». При этом детям давалось понять, что в одном случае необходимо рассказать о том, что речь идет именно о матрешке, в другом – о ее ножках, в третьем – о нашей матрешке.
Использовались и другие упражнения, имеющие форму диалога, построенного по типу «вопрос – ответ». Например. Один ребенок спрашивал: «Ткач ткет ткани на платок Тане?» Другой ребенок отвечал: «Ткач ткет ткани на платок Тане».
Так же игровые ситуации создавались для выполнения упражнений на изменение силы звучания голоса – «Ручей»; на развитие правильного речевого дыхания – «Вьюга», «Сдуй пушинки с одуванчика», «Жук»; на развитие поэтического слуха – «Радио», «Раз, два, три, быстро повтори».
На занятиях использовались различные лексические игры, которые обогащали и активизировали речь детей.(пособие Гербовой В.В.)
При рассматривании картин детям предлагались задания подобрать к словам, обозначающих предмет, его действие или признак, слова, близкие по значению. Например, к слову «большая» при рассматривании медведицы на картине «Купание медвежат» дети смогли подобрать слова: огромная, здоровенная, мощная, большущая. Когда рассматривали реку, которую изобразил художник, дети к слову «стремительная» подобрали слова: неспокойная, несущаяся, быстрая.
При составлении рассказа по картине «Кошка с котятами» дети упражнялись в подборе слов – действий к слову «кошка». Они вспомнили следующие слова, обозначающие действия кошки: мяукает, облизывается, играет, лакает, выгибает спину, шипит, лазает по деревьям, царапается, ловит мышей, охотится, прыгает, бегает, спит, лежит, дремлет, прячет нос, тихо ходит, виляет хвостом, шевелит ушами и усами, нюхает.
Для того чтобы на каждом занятии по придумыванию рассказов избежать шаблонов, предлагала разные варианты выполнения задания. Это и составление рассказов по предложенному плану, и составление коллективных рассказов по «цепочке», и индивидуальное рассказывание, и в творческих подгруппах, и продолжение рассказа по предложенному началу и др. Таким образом, дети учились составлять рассказы в разных вариантах, получив немалый положительный опыт.
А также дети были познакомлены со структурой текста, с целью формирования структуры связного высказывания у старших дошкольников на основе обучения детей элементарному пониманию, осознанию структурных особенностей повествовательного текста и его построению в самостоятельном рассказывании.
В констатирующем эксперименте данного исследования было показано, что уже к началу обучения некоторые дети могли устанавливать смысловые связи внутри текста; имели представления о строении текста (структурных частях рассказа – начале, середине, конце), однако большинство детей испытывали в этом значительные затруднения, что приводило к ошибкам при построении самостоятельного высказывания.
В процессе занятий использовался еще один прием, который стимулировал речевую деятельность детей. Перед тем, как дети должны были составлять рассказы, делается установка – использовать в рассказах слова и выражения, которые они употребляли в ходе «тренировочных» упражнений. Данный прием позволяет детям подойти к выполнению задания более осознано, стимулирует память, улучшает качество рассказов.
Таким образом, в результате обучения было достигнуто значительное повышение активности, самостоятельности, заинтересованности дошкольников.
Приобщение детей к театрализованной деятельности проводилось последовательно и целенаправленно.
Модульная организация театрализованной деятельности:
1 модуль «Театр любят малыши» - декабрь;
2 модуль «Артисты из полки» - январь;
З модуль «Нарисуем-поиграем» - февраль;
4 модуль «Расскажем и покажем сказку» - март;
5 модуль «Удивительные актёры» - апрель;
6 модуль «Новые игрушки» - май.
Примерный план занятия: (в занятия включены)
- дыхательная и речевая гимнастика; - литературно-художественная практика (связная речь); - игры, минута шалости, физическая минутка; - театрализованная деятельность.
Дыхательная и речевая гимнастика помогает детям при помощи игр и упражнений сформировать правильное четкое произношение (дыхание, артикуляция, орфоэпия).
В декабре (1 модуль) начала работу по ознакомлению дошкольников с театром. Были проведены беседы, цель которых была – сформировать на эмоциональном уровне представление о театре, как виде искусства. В процессе бесед обсуждались такие вопросы:
- что такое театр?
- откуда пошёл театр?
- что делают в театре зрители?
- кто участвует в спектакле?
- кто распределяет роли между артистами?
- кто шьёт для артистов костюмы?
- кто рисует декорации?
- как надо вести себя в театре?
Дети знакомились с театром («Экскурсия по фотовыставке»), рассматривали фотографии, иллюстрации с изображениями различных театров, помещений театра. Детям было дано задание составить рассказ описание кукольного театра. При этом использовался приём частичного образца воспитателя: я составляла рассказ о драматическом театре, его внешнем виде, ребёнок о кукольном театре. На следующем занятии дети составляли рассказ об актёрах театра тоже в сравнении «Такие разные актёры» Арлекине и Пьеро, но уже по плану воспитателя по двое детей.
Далее стали знакомить детей с различными видами театров.
В январе (2 модуль) познакомили детей с театром игрушки и конусным театром. Дети обучались приёмам кукловождения, изготовления (конусного театра). С детьми проводились беседы, где обсуждались образы действующих лиц, характерный голос, походка. В процессе тренировки детей с куклами предлагали придумать небольшие диалоги, ситуации, самостоятельно искать выразительные интонации. Помощь велась только наводящими вопросами, не давая готового образца для подражания. В процессе разыгрывания диалогов всегда присутствовала атмосфера доброжелательности, взаимного доверия, уважительное отношение друг к другу.
Была проведена сценка при помощи настольного театра игрушек «Вот это фокус» и «Огородники» (Караманенко). Все, что требовалось для спектакля, было взято из игрового уголка. Дети с удовольствием показывали представление. Через несколько дней, дети сначала по одиночке стали придумывать сценки с игрушками, затем по двое, разыгрывая диалоги.
При знакомстве детей с театром игрушек детям предлагалось описать игрушку, дети составляли сюжетные рассказы по набору игрушек, сюжетный рассказ по одной игрушке.
Дети по-новому посмотрели на свои игрушки: «А мы ведь в них давно не играли» - сказала Ганюшина Аня.
Были предложены задания, цель которых побуждать детей к творчеству: «Расскажи о самой своей любимой игрушке». Требовалось детально описать игрушку (по форме, величине, цвету, материалу и т.д.)
Дети не сразу давали полное описание, в помощь предлагала образец описания игрушки.
В процессе составления сюжетного рассказа по набору игрушек дети придумывали разнообразные интересные рассказы, хотя и часто отходили от сюжетной линии. Чтобы помочь вернуться к сюжетной линии использовала вопросы, напоминания, уточнения.
Предлагала внести в рассказы прямую речь.
Обязательно анализировала рассказы детей: отмечала интересно задуманное содержание рассказа, необычность поступков персонажей, язык рассказа – форму.
Далее, детям было предложено проинсценировать придуманные рассказы.
Во время инсценировок подключалась к детским играм, следила за содержанием рассказов.
Темы рассказов были самые разнообразные: «Котёнок и щенок», «Грузовик и мотоцикл», «Новогодняя ночь в магазине игрушек», «Лисичка и зайчик» и т.д.
В феврале (3 модуль) познакомили детей с фланелеграфом, обучили правилам изготовления картинок для фланелеграфа, а также правилами показа сценок на фланелеграфе. Так с детьми были изготовлены и показаны сказки: «Под грибком» В. Сутеева, русская народная сказка «Гуси-лебеди». Детьми самостоятельно был изготовлен театр на фланели по сказке «Золушка», а также по сказке «Как снеговики солнце икали» Караманенко.
В процессе знакомства детей с фланелеграфом первоначально заинтересовала детей показом театра на фланели «Под грибком» Сутеева, затем предложила детям попробовать инсценировать сказку. Но для этого необходимо было знать текст сказки. Поэтому детям было предложено пересказать сказку:
1. Показ сказки с установкой на последующий пересказ;
2. Подготовительная беседа (разбор произведения).
Цель: Уточнение содержания (идеи, характеристики образов), привлечение внимания к языку (ненавязчиво подчеркнуть точные определения), активная подготовка к выразительному пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, ударений темпа);
3. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора;
4. Пауза для подготовки детей к ответам;
5. Пересказ (3 – 7 человек).
В конце предложить детям инсценировать сказку, обыграть её по ролям.
На следующем занятии предложила детям самостоятельно изготовить театр на фланели по самостоятельно придуманным историям. В помощь детям предложила набор сюжетных картинок. Дети составили большое количество забавных рассказов.
В процессе разбора картинок дети называли участников историй, место, где они происходят (водоём, лужайка и т.д.), а также время года и количество картинок данных историй. Во время составления рассказов обращала внимание на различные подробности рисунков, например, какая стоит погода, что такое кувшинка, почему вырос куст томатов и т.д., это помогло сделать истории интереснее. Дети проявили свою фантазию, одновременно развивая наблюдательность, логическое мышление, внимание и, наконец, связную речь.
Далее предложила детям нарисовать героев своих рассказов в различных положениях, необходимых для инсценировки. После того, как краска на рисунке высохла, дети вырезали фигуры и наклеили фланель. В последствии дети в повседневной деятельности разыгрывали инсценировки по сюжетным рассказам.
Так же детям была прочитана сказка Ш. Перро «Золушка», которую дети пересказали весьма успешно, затем нарисовали множество рисунков, а из них вырезали героев для фланелеграфа. Далее, дети обклеили их с обратной стороны фланелью и на последующем занятии, а также в повседневной деятельности инсценировали сказку по сюжетам.
В марте (4 модуль) познакомили детей с настольным плоскостным театром картинок. Детям очень понравились этот вид театра, так как в группе был представлен большой выбор данного вида театра фабричного производства. В процессе знакомства обучили детей правильной расстановке картинок-декораций и картинок-персонажей, а также ведению персонажей по сцене.
Был проведён показ сказки «Гуси-лебеди». В процессе работы над сказкой с детьми была проведена работа над текстом, характерами персонажей, их взаимоотношениями, манерой говорить каждого из них. Были намечены мизансцены, т.е. откуда будут картинки выходить, где останавливаться, куда уходить. Детьми был изготовлен в совместной деятельности плоскостной настольный театр по сказке Г.Х. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик».
В помощь детям принесла детский журнал «Коллекция идей» с уже нарисованными героями сказки. Дети быстро вырезали иллюстрации, наклеили их на картон так, чтобы оно было видно с обеих сторон персонажей, и поставили на подставки. Далее, обратила внимание детей, что сюжет в этой сказке изменяется, поэтому должен меняться и задний фон сцены, чтобы было понятно, где происходит действие.
Поэтому вместе с детьми пришла к выводу, что нужно изготовить несколько задников и близлежащих декораций. Возникла проблемная ситуация, так как дети не знали, как рисовать задний фон.
Вышли из положения, просмотрев пейзажные картины (пруд, вид из окна), иллюстрации быта крестьян тех времён, описав их, чтобы выбрать необходимые элементы для декораций.
Далее, декорации были нарисованы, а инсценировка вылилась в интересный спектакль для младшей группы.
В апреле (5 модуль) познакомили детей с театром реальных предметов. На первом этапе познакомили детей со способами изготовления героев, затем с особенностями вождения кукол по столу.
В результате постоянной последовательной тренировки дети стали самостоятельно придумывать различные сюжеты для театра реальных предметов.
На первом занятии дети познакомились с театром натуральных предметов, детям были розданы различные предметы (чайники, чашки, ложки, лейки, сахарницы и т.д.) Было дано задание рассказать о названии предмета, его назначении и как его можно «оживить» (приклеить глаза, элементы одежды, рот) – объяснительный рассказ с элементами рассуждения. Детям очень понравилось это задание, все дети были активны.
На втором занятии детям было предложено задание придумать небольшие рассказы о приключениях предметов быта: «Что случилось с посудой в новогоднюю ночь?», «О том, как принцесса Ручка попала в беду». Дети придумывали свои рассказы по плану воспитателя, включали в рассказы описание и диалоги предметов-актёров.
На третьем занятии дети вместе с воспитателем изготавливали атрибуты (приклеивали глаза, рот, элементы одежды героям по своему рассказу, рисовали декорации) и на заключительном четвёртом занятии инсценировали свои рассказы.
В мае (6 модуль) познакомили детей с театром игрушек из бросового материала, научили изготовлять игрушки из банок, коробок и шоколадных яиц.
Дети с удовольствием самостоятельно изготовили героев инсценировки «Три медведя», а также «Дюймовочка».
Успешно проводилась работа с родителями по развитию связной речи. Привлечение родителей по развитию связной речи у детей мы начали с бесед и консультаций для родителей, в ходе которых отвечали на возникающие их вопросы, знакомили с художественной литературой и с динамикой развития связной речи детей. Родители получали информацию о формировании тех или иных умений и навыков у ребенка, например, по формированию составления рассказа по серии сюжетных картин, пересказа рассказа с опорой и без опоры на сюжетные картинки и мн. др.
Родители регулярно получали задания на дом, например, составить рассказ о животном, выучить стихотворение о зиме, придумать загадку, а также задания типа:
придумай, что дальше было;
придумай сам, потому что на картине это не нарисовано;
как назвал художник эту картину?
придумаем название;
Я начну, а ты закончи;
и многое другое.
Таким образом, воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. Театр - всесторонне развивает ребенка:
формируя знания об окружающем мире;
активизируя и расширяя у детей словарный запас (знакомство с образными выражениями, сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами и пр.), совершенствуя у них звукопроизношение, грамматический строй и навыки связной речи (содействие развитию монологической и диалогической речи), ее темп и выразительность;
развивая у детей психические процессы (внимание, память, восприятие, мышление, воображение);
формируя у детей представление о театре как об искусстве, воспитывая у малышей интерес к театрально-игровой деятельности, совершенствуя их музыкальные способности при создании художественного образа;
совершенствуя у детей моторику, координацию, плавность, переключаемость и целенаправленность движений;
развивая эмоционально-волевую сферу ребенка.
2.3. Контрольный эксперимент
Контрольный эксперимент проводился после окончания экспериментального обучения.
Цель: выявить уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста после проведённого обучения.
Контрольный эксперимент проводился по методике констатирующего эксперимента, но с изменением речевого содержания.
Была проведена диагностика по методике выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста О. Ушаковой, Е. Струниной.
Диагностика включает в себя восемь заданий:
Задания:
Задание 1. «Составление предложений с многозначными словами».
Цель: Выявляет умение строить словосочетания и предложения с заданным словом по законам грамматики (согласование в роде, падеже), а также степень осознанности употребления слов:
Машина Сырой Крыло
Острый Каток
Лист Плывут
Задание 2. «Составление предложений со словами синонимического ряда». Цель: Выявляет умения детей правильно по смыслу соединять слова, дифференцировать значения синонимов.
Ребенку называют слова синонимического ряда:
Крошечный – маленький – малюсенький.
Добрый – душевный – добросердечный.
Красивый – прекрасный – прелестный.
Задание 3. «Подбор синонимов к словам в словосочетаниях»
Цель: Выявляет умения детей выбрать наиболее подходящее слово к заданному, правильно их сочетать.
крепкая ткань (прочная) острый нож (наточенный)
крепкий сон (глубокий) острый ум (умный)
Вопросы: Какое слово повторяется? Как сказать по-другому?
Задание 4. «Подбор антонимов»
Цель: Выявляет умения детей сопоставлять предметы и явления окружающего мира.
К изолированным прилагательным, глаголам, наречиям:
длинный сильный бежать легкий
говорить глубокий тонкий падать
смешить смеяться мягкий густой
К словосочетаниям:сырой картофель (варёный)
сырая вода (кипячёная)
сырой песок (сухой)
Задание 5. «Речевые ситуации».
Цель: Выявляет умения детей подбирать синонимы и антонимы, находить адекватные слова к определённым речевым ситуациям.
«Небо затянуто тучами, дует холодный ветер, часто идёт дождь». Какими ещё словами можно описать осень? Какая она?
Затем задаётся противоположное описание: «А если осенью светит солнце, небо прозрачное, погода ещё тёплая, как можно сказать про такую осень? Какая она?»
Ответы показывают, умеют ли дети вычленить существенные признаки осени (ранней и поздней): пасмурная, дождливая, прохладная; ранняя, золотая, тёплая.
Задание 6. «Оценка словосочетаний и предложений по смыслу».
Цель: Определять сформированность умения у детей оценивать словосочетания и высказывания по смыслу.
Детям предлагаются правильные и неправильные словосочетания и собственно детские высказывания. Задают вопросы: «Можно ли так сказать? Как сказать правильно? Можешь ли сказать точнее?»
«Тетя, посмотри, у лошадки два хвостика: один на голове, другой на спинке».
«Папочка, это лошадке подметки подбивают».
«Папа, тут дрова недавно пилили: вон на снегу пилилки валяются».
«Я немножко открыла глаза и смотрела шепотом».
Задание 7. «Определение значения слова».
Цель: Определять умения детей выявлять значения многозначных слов.
Ребенку предлагают слова - кран, лук, коса, ножка, кисть, и задают вопрос: «Скажи, что значит слово...? Как ты его понимаешь?»
Задание 8. «Придумывание небольшого рассказа с синонимами и антонимами».
Цель: Определять умения детей придумывать небольшие рассказы с использованием слов, близких или противоположных по смыслу.
Каждое задание оценивалось по трехбалльной системе:

- высокий уровень – 3 балла
- средний уровень – 2 балла
- уровень ниже среднего – 1 балл

По результатам изучения развития речи детей старшего дошкольного возраста было выделено три уровня сформированности речи, которые составлены в виде суммы баллов по восьми заданиям.
1 уровень – высокий – от 19 до 24 баллов
2 уровень – средний – от 13 до 18 баллов
3 уровень – ниже среднего – от 8 до 12 баллов.
Количество баллов по заданиям.
Таблица № 4.
Фамилия Имя
Серия заданий
Всего


1
2
3
4
5
6
7
8


Экспериментальная группа

1.Айнутдинов Марат
3
3
2
3
3
3
3
3
23

2. Арбузова Мария
3
3
3
3
3
3
3
3
24

3. Ганюшина Анна
3
3
3
3
3
3
3
3
24

4. Ефремов Максим
3
3
3
3
2
3
3
2
22

5. Зимин Евгений
3
2
3
3
3
3
3
2
22

6. Казеев Марк
3
2
2
3
2
3
3
2
20

7. Посеряева Юлия
3
2
3
2
3
3
3
2
21

8. Соколова Полина
3
3
3
3
2
3
3
3
23

9. Чевырова Мария
3
3
3
3
3
3
3
3
24

10. Шишов Дмитрий
3
3
3
2
2
2
3
2
20

Контрольная группа

1. Арбузов Данил
2
2
2
3
2
2
3
2
18

2. Архандеев Влад
2
2
2
2
2
2
2
2
16

3. Афанасьева Алина
3
2
2
3
2
3
3
2
20

4. Гамм Савелий
3
2
2
3
2
3
3
2
20

5.ГорбуноваВиктория
2
2
2
2
2
3
3
2
18

6.Закалюжная Вероника
3
2
2
2
2
3
3
3
20

7. Игумнов Денис
2
2
2
2
2
2
2
1
15

8. Сажнова Настя
2
2
2
3
2
2
3
2
18

9. Фирсова Алина
3
2
2
2
2
2
3
2
18

10.Шустрова Ангелина
3
2
2
3
3
3
3
3
22

Сравнительный анализ уровней сформированности связной речи по результатам контрольного эксперимента в ЭГ и КГ.
Таблица № 5

№ п\п
Группа испытуемых
Уровни



высокий
средний
Ниже среднего

1.
Экспериментальная группа
10
0
0

2.
Контрольная группа
4
6
0


Контрольное исследование показало значительные различия детей ЭГ и КГ. Результаты контрольного среза показали увеличение количества детей ЭГ, обнаруживших более высокий уровень развития связной речи.
Уровни речевого развития детей старшего дошкольного возраста по результатам контрольного эксперимента в процентах:
Таблица № 6.

№ п\п
Группа испытуемых
Уровни



высокий
средний
Ниже среднего

1.
Экспериментальная группа
100%
0
0

2.
Контрольная группа
40%
60%
0


Диаграмма речевого развития детей старшего дошкольного возраста по результатам контрольного эксперимента:

Диаграмма №2.


Анализ исследования экспериментальной группы.
В первом задании 100% детей выстраивали предложение с заданным словом, согласуя в роде, падеже, осознавая смысл многозначных слов (высокий уровень).
Айнутдинов Марат (7 лет)
«Я хочу кататься на машине»
«По небу плывут тяжёлые тучи»

Арбузова Мария (7 лет 3мес.)
«Белая машина проехала около меня»
«Я обрезалась об острую траву»
Второе задание выполнило 70% детей на высоком уровне и 30% на среднем.
Дети достаточно чутко реагируют на смысловые различия близких по значению слов, осмыслено употребляют слова в разных грамматических значениях и формах.
Однако некоторые дети (30%) продолжали составлять словосочетания из двух слов, что говорит о том, что дети понимают значение исходного слова, но не умеют его соединить по смыслу с другими словами в предложении.
Ганюшина Анна (7 лет 3 мес.)
«На цветке сидит крошечная мушка»
«Посмотри, маленький мальчик потерялся»
«У красивой феи есть малюсенькая феечка»
Зимин Евгений (7 лет 3 мес.)
«Добрый старичок»
«Душевный человек»
«Добросердечный друг»
В третьем задании 80% детей справились с ним на высоком уровне, 20% на среднем.
Дети правильно выбирали подходящее слово к заданному, правильно их сочетали, правильно понимали разные значения многозначного слова.
Ефремов Максим (6 лет 11 мес.)
«Крепкая ткань – не рвущаяся, прочная»
«Крепкий сон – глубокий, богатырский»
Казеев Марк (7 лет 4 мес.)
«Острый нож – это который наточили сильно»
«Острый ум – хитрый, наверное»
В четвёртом задании 80% детей справились с ним на высоком уровне и 20% на среднем уровне.
Дети умеют сопоставлять предметы и явления окружающего мира: по временным и пространственным отношениям, по величине, цвету, весу и т.д.
Посеряева Юлия и Шишов Дима правильно подобрали антонимы по смыслу, но не в требуемой грамматической форме.
Посеряева Юлия (6 лет 8 мес.)
«Говорить – молчал»
«Густой – жидкость»
Шишов Дмитрий (6 лет 11 мес.)
«Смеяться – заплакаться»
Пятое задание 60% детей выполнило на высоком уровне, 40% детей на среднем уровне.
Дети подбирали два, три адекватных слова разных частей речи к названному слову.
Дети, выполнившие задание на среднем уровне, подбирали одно слово к названному слову.
Чевырова Мария (6 лет 10 мес.)
«Осень пасмурная, противная, хмурая. Это поздняя осень»
«Осень тёплая, ласковая, не дождливая»
Соколова Полина (7 лет 2 мес.)
«Осень дождливая»
«Осень солнечная»
В шестом задании 90% детей справились с заданием на высоком уровне и 10% на среднем уровне.
Дети без труда замечают неточности, что говорит о сформированности точности словоупотребления, очень удивляются нелепым выражениям, весело смеются над ними.
Айнутдинов Марат
«Нет, она не правильно говорит. Не пилилки, а опилки. Она, наверное, маленькая, вот и говорит не правильно». (Папа, тут дрова недавно пилили: вон на снегу пилилки валяются).
Шишов Дима
«Надо сказать – у лошадки на голове грива и хвостик у неё не на спине»
(Тетя, посмотри, у лошадки два хвостика: один на голове, другой на спинке)
Седьмое задание все дети выполнили на 100% высокий уровень ориентировки на смысловую сторону слова.
Казеев Марк
«Есть машина кран, она помогает строить дома, поднимает груз на верхний этаж»
«Есть кран в раковине, из него течёт вода»
Арбузова Маша
«Ножка у стола бывает и у стула, у маленького ребёнка тоже ножка»
Восьмое задание 50% детей выполнило на высокий уровень, 50% на средний уровень.
Отмечена гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, запинок, пауз. Можно отметить сформированность умений отбирать слова (точность, выразительность).
Дети свободно используют сравнения, синонимы, антонимы разных частей речи, т. е. специальная работа над смысловой стороной слова помогает обогащению речи детей образными словами и выражениями.
Средний уровень у 50% детей. Дети используют контекстуальные (ситуативные) синонимы, которые понятны лишь в данном контексте. Однако отсутствовали или минимально присутствовали паузы, запинки, дети выстраивали правильные предложения, связные, точно передающие смысл высказывания.
Соколова Полина7 лет 2 мес.)
«Про одного тролля»
Жил был громадный тролль. Он жил в своей чёрной пещере на огромной горе. В пещере у тролля было много золота. Люди приходили к нему за золотом, и он очень сердился и бил всех, не хотел золото отдавать.
Один маленький цыплёнок ушёл от мамы курицы. Ему хотелось быть большим, в общем, он был не послушный. И когда он пошёл на гору посидеть, он встретил громадного тролля. Но цыплёнок не напугался его, он сказал: «Давай дружить». Тролль согласился дружить и даже отдал всё золото. Потом петух папа, курица мама, цыплёнок и тролль жили вчетвером долго и счастливо».
Айнутдинов Марат
«Золотой скорпион»
«В прошлом году у меня было день рождение, мне исполнилось 6 лет. На день рождение мне подарили книжку про разных опасных животных. Я о ней очень мечтал. Там есть рассказ о золотом скорпионе. Он весь блестящий, у него есть хвост, а на хвосте жало. Он им жалит врагов.
А вообще есть и не ядовитые скорпионы. У них тоже есть хвост, только без жала.
Зимин Евгений
«Жили были мама, папа и я. И вот мама с папой собрались на работу, а я остался с бабушкой. На работу маме и папе нужно было взять большой чемодан и маленькие пакеты. Они очень торопились и забыли взять чемодан. Когда мама и папа вспомнили, что забыли чемодан, они вернулись домой. На работе они узнали, что опоздали и их уволили».

Таким образом, на конце обучения дети не допускали ошибки при построении словосочетаний, не нарушали нормы согласования.
Значения представленных в заданиях многозначных слов детям известны и дети без труда составляли предложения с ними.
Таким образом, у детей полностью сформировано умение точно употреблять слова.
При составлении предложений со словами синонимического ряда (так же, как и с изолированными многозначными словами) дети составляли простые распространенные предложения, сложносочинённые и сложноподчинённые предложения, пользовались прямой речью.
Это выявляет понимание исходного слова и умение правильно соединить его по смыслу с другими словами, раскрывает умение осмысленно употреблять слова в различных грамматических формах и значениях.
Дети избирательно пользовались наиболее уместными для высказывания языковыми средствами, то есть употребляли слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно и полно передавали замысел говорящего, что говорит о произвольности устной монологической речи.
Оценка речи детей по такому показателю, как логическая последовательность, свидетельствовала о присутствии у детей навыков композиционного построения рассказа: умении начать рассказ, придумать кульминацию и логично завершить повествование.
Дети научились правильно строить сложноподчинённые предложения, использовать языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т.д.).
При анализе плавности изложения как показателя связности речи было замечено отсутствие паузи, присутствие небольшого количества повторов при составлении рассказов.
Анализ исследования контрольной группы.
В первом задании 50% детей выстраивали предложение с заданным словом, согласуя в роде, падеже, осознавая смысл многозначных слов (высокий уровень).
50% детей составляли преимущественно словосочетания (средний уровень):
Афанасьева Алина (6 лет 11 мес.)
«Машина едет по дороге в деревню».
«Посудомоечная машина посуду моет дома».
Шустрова Ангелина (7 лет)
«Острая игла шьёт»
«У котёнка острые когти»
Арбузов Данил (6 лет 9 мес.)
«Лист бумажный. Лист газетный ещё есть»
Сложным для детей оказалось второе задание.
Дети затрудняются в смысловом различении слов-синонимов, составляют словосочетания из двух слов - 100% средний уровень:
Гамм Савелий (7 лет 2 мес.)
«Крошечный цыплёнок»
«Маленький ребёнок»
«Малюсенький утёнок»
Закалюжная Вероника (7 лет)
«Добрый человек»
«Душевный мужчина»
«Добросердечная женщина»
В третьем задании 100% детей имеют средний уровень, так как дети могут объяснить смысл словосочетания в целом, но затрудняются в выборе подходящего слова к заданному.
Архандеев Влад (7 лет 1мес.)
«Крепкая ткань – значит твёрдая, не рвётся»
«Крепкий сон – когда все крепко спят, не просыпаются»
Игумнов Денис (6 лет 10 мес.)
«Острый нож – у него уголок острый»
«Острый ум – умный»
В четвёртом задании 50% детей правильно подобрали антонимы по смыслу и грамматической форме, как в изолированных прилагательных, наречиях, глаголах, так и в словосочетаниях (высокий уровень). 50% детей правильно подобрали антонимы по смыслу, но допускали ошибки в подборе грамматической формы (средний уровень).
Гамм Савелий (7 лет 2 мес.) Фирсова Алина (7 лет 1 мес.)
«Длинный – короткий» «Густой – мягкий»
«Говорить – молчать» «Смеяться – грустный»
«Сильный – слабый» «Падать – лететь»
«Глубокий – мелкий» «Глубокий – не глубокий»

Для детей контрольной группы сложным оказалось пятое задание.
Дети затруднялись в умении подбирать синонимы и антонимы, находить адекватные слова к определённым речевым ситуациям.
10% детей подбирали по 2-3 слова разных частей речи (Высокий уровень). 90% детей подбирали по одному слову, но правильно (средний уровень). Арбузов Данил(6 лет 9 мес.) Закалюжная Вероника (7 лет)
«Осень дождевая» «Осень не солнечная»
«Осень тёплая» «Осень солнечная»
Шустрова Ангелина(7 лет)
«Осень пасмурная, холодная»
«Осень без осадков, без туч, ясная»
В шестом задании 50% детей заметили смысловые неточности между словами, 50% детей давали свои варианты, исправляли,
Закалюжная Вероника (7 лет)
«Нет, не правильно сказано. Не пилилки, а опилки» (Папа, тут дрова недавно пилили: вон на снегу пилилки валяются).
Горбунова Виктория (6 лет 10 мес.)
«Всё перепутано! Один хвостик сзади на попе, а грива на голове, на шее» (Тетя, посмотри, у лошадки два хвостика: один на голове, другой на спинке)
Сажнова Настя (7 лет 1 мес.)
«Я немножко открыла глаза и смотрела, и говорила шёпотом»
(Я немножко открыла глаза и смотрела шепотом).
Седьмое задание дети выполнили достаточно хорошо: с высоким уровнем 80% детей понимают смысловую сторону слов, определяют значения слов по функции предмета или по родовому понятию; со средним уровнем 20% детей вместо определения давали описание предмета, рассказывали о чём-то конкретном.
Фирсова Алина (7 лет 1 мес.)
«Кран – это машина, а в машине дяденька управляет. Он поднимает всякие тяжести»
«А ещё есть в раковине кран, из него вода течёт» (Кран)
Горбунова Виктория(6 лет 10 мес.)
«Лук – это оружие, которое стреляет стрелами. И лук, от которого плачешь, когда чистишь» (Лук)
Архандеев Влад (7 лет 1 мес.)
«У моего дедушки есть коса, он ей косит» (Коса)
Для детей контрольной группы сложным оказалось восьмое задание.
Высокий уровень у 20% детей: характерно плавное изложение, отсутствовали запинки, повторения, паузы. У детей сформировано умение подбирать слова, ориентируясь на смысловую сторону.
Средний уровень у 70% детей. Дети используют контекстуальные (ситуативные) синонимы, которые понятны лишь в данном контексте.
Уровень ниже среднего у 10% детей. Дети составляли рассказ без учета задания.
Шустрова Ангелина(7 лет)
«Правила дорожного движения»
«Жили, были два котёнка. Один был послушный, другой не послушный. Один – рыжий, другой чёрно-белый. Рыжего котёнка звали Бусинка, потому-то это была девочка. А чёрно-белого котёнка звали Озорник, потому-то он был мальчик.
И один как-то раз побежал Озорник на улицу погулять, а Бусинка за ним.
Озорник побежал на дорогу и залез по машину, она ни куда не ехала. Бусинка еле успела вытащить его из под машины, когда она хотела поехать. Котёнок убежал.
Тут подошли мама и папа котят и сказали Бусинке: «Ты молодец!»
А Озорнику сказали, чтобы он гулял только с сестрой»
Закалюжная Вероника
«Больше смейтесь»
«Жила-была Царевна-Несмеяна. У неё было много бриллиантов. Жила царевна в красивом дворце. Портной шил ей модные платья. Она была всё время грустная, и ей было скучно. А если бы была весёлой, было бы не скучно, было бы много друзей, была бы красивой»
Горбунова Виктория
«Моя любимая и нелюбимая игрушка»
«Моя нелюбимая игрушка – Степашка. У неё руки оторвались. А любимая игрушка – это кукла Принцесса, которая носит корону. Я люблю играть с ней. Есть ещё Бэби Бон. Она пьёт воду и ест кашу».
Архандеев Влад
«Моя мама»
«Когда я обнимаю свою маму, она ласковая становится и покупает что-нибудь: мороженое, сок, машинку. А когда мама злая у меня, она ругает меня, по злому разговаривает. Но вообще-то она добрая».
Игумнов Денис (6 лет 10 мес.)
«Когда-то, в далекие времена здесь было море. В море плавала акула. И эта акула любила есть людей. Она плавала в океане, поедая людей. Вот и всё»
Анализ результатов исследования показал, что дети допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание.
Дети допускали ошибки при построении словосочетаний, нарушали нормы согласования.
В контрольной группе, где не осуществлялась специальная работа по организации выявленных условий, произошли лишь незначительные изменения.

Таким образом, анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности комплекса методов и приемов.
Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким и средним уровнем развития отсутствует. Соответственно количество детей с высоким уровнем увеличилось на 90%.
Результаты контрольного эксперимента показали следующее: уровень речевого развития у детей седьмого года жизни повысился. Дети стали заинтересовано относиться к выполнению задания, рассказы стали точнее, усложнилась конструкция предложений, правильнее стало их построение. Дети стали употреблять в речи распространенные предложения с однородными членами, сложноподчиненные и сложносочиненные. В речи детей появились союзы, указывающие на причинные, временные и другие связи. В рассказах дети стали использовать описания, сравнения, вводные слова.
Таким образом, данные технологии позволяют сохранить интерес детей в течение всего занятия, активизировать всех детей, развивают мыслительные операции. В совместной деятельности педагога и ребенка посредством системы игровых упражнений развивается способность создавать речевые зарисовки, описания и разнообразные рассказы.
Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к обучению в общеобразовательной школе.
В процессе работы по обучению детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам удалось решить воспитательные задачи: почти все дети научились выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логические ошибки и доброжелательно исправлять их. Приобретенные навыки по соблюдению установленных правил, дети используют и в повседневной жизни – в общении между собой, при взаимодействии друг с другом в разных видах детской деятельности.
Заключение

Проблема развития связной речи традиционно находится в центре внимания российских педагогов в связи с ее значимостью и актуальностью.
Актуальность проблемы нашего исследования обусловлена социальным заказом общества на развитие связной речи у детей дошкольного возраста; необходимостью совершенствования качества работы педагогов по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста путем создания специальных педагогических условий в ДОУ.
В результате анализа психолого-педагогической литературы нами были выделены следующие условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста:
- применение вариативной наглядности, обогащающей содержание детского диалога и монолога;
- использование специальных речевых игр и упражнений, направленных на развитие умений и навыков в области техники и звуковой культуры речи, а также речевого дыхания, выразительности речи, диапазона и силы голоса;
- использование театрализованной деятельности, введение в совместную деятельность различных видов театра, игровых диалогов.
В соответствии с гипотезой исследования были определены задачи:
1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Проанализировать особенности связной речи детей дошкольного возраста.
3. Определить критерии и выявить уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
4.Выявить и экспериментально проверить условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Разработать методические рекомендации для воспитателей по вопросам формирования связной речи в театрализованной деятельности.
6. Подобрать наиболее эффективные методы, приёмы, средства, способствующие создать мотивацию к речевой деятельности у воспитанников, интерес к занятиям.
Для решения поставленных задач опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Анализ полученных результатов констатирующего этапа эксперимента позволил сделать вывод о том, что дети экспериментальной и контрольной групп имеют средний и низкий уровень развития связной речи.
На формирующем этапе мы проверяли педагогические условия развития связной речи в экспериментальной группе.
Для проверки эффективности проделанной нами опытно-экспериментальной работы мы провели контрольный этап эксперимента.
Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о повышении уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе. В контрольной группе, где не осуществлялась специальная работа по организации выявленных условий, произошли лишь незначительные изменения.
Таким образом, проведенная экспериментальная работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста позволяет сделать вывод о том, что выявленные и реализованные условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста являются эффективными, что и подтверждает гипотезу.










3. Список литературы:

1. Артёмова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. Книга для воспитателя детского сада./Л. В. Артёмова/ - М.: Просвещение, 1990. – 128 с., ил., 17л.ил.
2. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества./М.М. Бахтин/ – М.: Искусство, 1979. С. 237–2800.
3. Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста./С. С. Бухвостова/ – Курск, 1976.
4. Венгер Л.А. Воспитание и обучение./Л. А. Венгер/ – М.: Просвещение, 1969. – 340 с.
5.Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой./Н. Ф. Виноградова/ – М.: Просвещение, 1978. – 102 с.
6. Вопросы порождения речи и обучения языку. /Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябова. – М.: МГУ, 1967.
7. Ворошнина Л.В. Проблемы изучения речи дошкольников: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд. РАО, 1994.
8. Ворошнина Л. В. Организация театрализованных игр в детском саду/Л.В. Ворошнина// Учите ребёнка играть. – М.: 1987.
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте/Л. С. Выготский/. - М., 1991 год.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. – Т. 2./Л.С. Выготский/ – М., 1956. – 519 с.
11. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (опыт обобщения). // Изв. М: АН СССР. Серия литературы и языка. – 1977. – Т. 36, № 6. – С. 522–523.
12. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования./И.Р.Гальперин/ – М.: Наука, 1981.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи./А. Н. Гвоздев/ – М.: АПН РСФСР, 1961. – 471 с.
14. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в подготовительной к школе группе детского сада. /В.В.Гербова/ - М. Мозаика-синтез, 2012.
15. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами /В.В. Гербова// Дошкольное воспитание – 1979. – № 1. – С. 18–23.
16. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет/Т.И.Гризик/ – М.:Просвещение,2007.
17. Дементьева А.М. Обучение пересказу в средней группе детского сада./А.М. Дементьева/ – М.: Учпедгиз, 1963. – 54 с.
18. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие. / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: РАО, 1997. – 136 с.
18. Диагностика умственного развития дошкольников. / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Холмовской. – М.: Педагогика, 1978.
20. Ёлкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста. /Н.В. Ёлкина/ - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2006. – 76с.
21. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова./Н.И.Жинкин/ – М.: Просвещение, 1966. – С. 5–25.
22. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принципы развития в психологии./А.В. Запорожец/ – М., 1978.
23. Ипполитова Н.И. Текст в системе изучения русского языка в школе./Н.И. Ипполитова/ – М.: Наука, 1992. –126 с.
24. Караманенко Т. Н. Кукольный театр дошкольникам/ Т. Н. Караманенко/ – М.: Просвещение, 1982.
25. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию./Э.П.Короткова/ – М.: Просвещение, 1982. – 127 с.
26. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся./Т.А. Ладыженская/ – М.: Педагогика, 1974. – 255 с.
27. Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу // Характеристика связной речи детей 6–7 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1979. – С. 6–29.
28. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности./А.А.Леонтьев/ – М.: Наука, 1965. – 246 с.
29. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания./А.А.Леонтьев/ – М.: Наука, 1969. – 307 с.
30. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность./А.А.Леонтьев/ – М.: Просвещение, 1975. – 209 с.
31. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников /А.М.Леушина// Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – 1941. – Т. 30. – С. 27–71.
32. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей/Под ред. Г.Я. Согланика. – М.: Просвещение, 1980. – 94 с.
33. Маханева М. Д. Занятия по театрализованной деятельности в детском саду/ М.Д. Маханева/ – М.: ТЦ Сфера, 2007.
34. Мигунова Е. В. Театральная педагогика в детском саду/Е. В. Мигунова/ - М.: ТЦ Сфера, 2009.
35. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной; Научно-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с.
36.Основы теории речевой деятельности. / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Наука, 1974. – 368 с.
37. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника./Н.Н. Поддьяков/ – М.: Педагогика, 1977. – 262 с.
38. Репина Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста /Т.А.Репина// Вопросы психологии. 1959. – № 1. – С. 127–140.
39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. АПН СССР./С.Л.Рубинштейн/ – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 488 с.
40. Сорокина Н. Ф. Играем в кукольный театр: Программа «Театр – творчество – дети»/ Н.Ф. Сорокина/ – М.: АРКТИ, 2002.
41. Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками и подготовка к обучению грамоте /Ф.А.Сохин// Вопросы психологии. – 1974. – № 1. – С. 138–142.
42. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1984. – С. 202–206.
43. Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
44. Ушакова О.С. Развитие словесного творчества детей/О.С. Ушакова// Дошкольное воспитание; 1972. № 9.
45. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (развитие связной речи): Автореф. дис.д-ра пед. наук. /О.С.Ушакова/ – М., 1996. – 40 с.
46. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения./К.Д.Ушинский/ – М.: Учпедгиз, 1954. – 734 с.
47. Фурмина Л. С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх/ Л.С. Фурмина//
Художественное творчество и ребёнок. – М.: Просвещение, 1972.
48. Якубинский Л.П. О диалогической речи /Л.П.Якубинский// Язык и его функционирование. – М.: Наука, 1986. – С. 17–58.
49. www. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
50. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
51. www. doshcolonoc.ru









Приложение 1

Упражнения по технике речи:

1. Упражнения для развития различных свойств голоса

Особенностью приведенных ниже упражнений является игровая их форма. Воспитатель создает игровую ситуацию, участвуя в которой ребенок выполняет различные задания.
Цель – обеспечить развитие различных свойств голоса ребенка. «Этажи»
Цель упражнения – развитие диапазона голоса.
Детям предлагается игровая ситуация. Ребенок держит правую руку перед грудью. Постепенно поднимая ее все выше и выше, он как бы фиксирует условно подъем с одного этажа на другой. Движения руки четки, отрывисты; каждое следующее движение сопровождается словом; по мере подъема высота голоса повышается.

«Качание куклы»
Цель – развитие подвижности голоса.
Ребенку предлагалось взять в руки куклу и, тихонько укачивая «малыша», напевать песенку: «а-а-а, а-а-а».

«Эхо».
Цель – развитие силы голоса.
Детям предлагалось прослушать стихотворение.
Я в лесу кричу: Ау-у! Кто же это среди дня
Отвечает кто-то: у-у-у! Дразнит издали меня?
Я еще кричу: чего-о! Эхо-о!
А мне чудится: его-о! Эхо-о!
Затем детям предлагалось поиграть в игру «Эхо». Суть игрового действия заключалась в том, чтобы воспроизводить «голос» эхо, отдаленно и протяжно звучащий в лесу.

«Ручей»
Цель: Упражнение на изменение силы звучания голоса
Сначала детям предлагалось прослушать небольшой рассказ: «Дети гуляли в лесу и увидели, как между деревьями бежит лесной ручеек. Они подошли к нему поближе и спросили:
- Чей ты, чей, лесной ручей? - Ну, а чьи же те ключи?
- Ничей! - Ничьи.
- Но откуда ж ты, ручей? - Чья березка у ручья?
- Из ключей. - Ничья».
Дети должны были воспроизвести разговор с лесным ручьем. Для этого дети делились на две подгруппы, одна подгруппа детей задает вопросы, а другая – отвечает. При этом отмечалось, что дети спрашивают громко, весело, а ручей отвечает им тихо, протяжно, как эхо.

4. Упражнения на развитие правильного речевого дыхания.

«Проколотый мяч»
Цель: Развитие правильного речевого дыхания.
Воспитатель говорит детям: «Представьте, что вы держите в руках большой резиновый мяч. Он проколот. Если на него нажать, то будет слышно, как выходит воздух. Нужно глубоко вдохнуть, нажать ладонями на мяч и медленно выпускать из него воздух, произнося звук «с-с-с-с-с». Все меньше, меньше воздуха в мяче, наконец, весь воздух из мяча вышел, ладони рук сходятся». Конкретная задача в данном случае состоит в том, чтобы поупражнять детей в медленном и плавном выдохе.

«Поймаем жука»
Цель: Развитие правильного речевого дыхания.
Воспитатель объясняет: «Представьте, дети, что перед вами летает и жужжит жук. Вы хотите поймать его. Нужно вытянуть руки перед грудью, повернув ладонями друг к другу, затем постепенно сводить их, пытаясь «поймать жука». Воспитатель предлагает детям сделать глубокий вдох и медленно выдыхать, произнося звук «ж-ж-ж-ж». Запас воздуха кончается, «жук пойман» руки детей соединяются в хлопке.

«Вьюга»
Цель: Развитие правильного речевого дыхания.
Детям предлагалось показать, как завывает вьюга. При этом отмечалось, что нужно вдохнуть и при выдохе произносить звук «в-в-в», звук произносится тихо, потом все сильнее и сильнее, пока не кончится запас воздуха.
«Сдуй пушинки одуванчика»
Цель: Развитие правильного речевого дыхания.
Детям предлагалось представить, как будто они держат в руках одуванчик. Отмечалось, что сначала необходимо дуть на пушинки легко, потом все сильнее и сильнее. И только после этого пушинки разлетятся.

5. Упражнение на развитие поэтического слуха.
«Радио»
Цель: развитие поэтического слуха.
Дети слушают «Радио». «Передачу» ведет воспитатель, звучит диалог потешки «Кисонька-Мурысонька». Дети должны догадаться, какая хозяйка разговаривает с Кисонькой-Мурысонькой: добрая, ласковая или сердитая.
Дети не видят исполнителей, они только слышат их голоса, следовательно, должна быть проявлена особая чуткость к интонации.
По «Радио» звучит другая «передача». Накануне новогоднего праздника в «радиостудию» пришли лесные гости: медведь, лиса, заяц, волк. «Диктор» сообщает, что гости из леса просят детей послушать как они читают стихи, и угадать, кто прочитал стихотворение. Дети должны не только узнать, кто прочитал стихотворение, но и объяснить, как они об этом догадались. Сначала роли лесных зверей исполняются воспитателем, потом - детьми.
Например, «диктор» объявляет о том, что девочка зовёт маму: «Мама, мамочка!» Задание слушателям - определить, как девочка разговаривает со своей мамой, определить ее настроение, характер: капризна девочка или ласкова, радостное у нее настроение или грустное. Другое задание определить по возгласу «Дождь идет!», радуется ли человек тому, что идет дождь, или огорчен.
Воспроизводится отрывок из сказки «Лиса и заяц». Дети должны догадаться, кто из персонажей сказки гонит лису из заячьей избушки (собака, волк или медведь). При этом каждый раз произносится одна и та же фраза: «Пошла, лиса, вон!». В интонации, темпе, высоте звучания голоса передается своеобразная манера каждого персонажа, что и является опознавательным его признаком.
Передается фрагмент из сказки «Волк и семеро козлят». Нужно узнать по голосу, кто просится в дом к козлятам и поет им песенку, - волк или коза.
По «Радио» звучит отрывок из сказки «Колобок». Нужно определить по голосу, кто из зверей встретился с колобком (заяц, волк, медведь или лиса) и говорит ему: «Колобок, колобок, я тебя съем».
Дети слушают отрывок из сказки «Теремок». Они должны узнать, кто из известных персонажей сказки (мышка, лягушка, заяц, медведь или лиса) стучится в «терем» и произносит фразу: «Кто-кто в теремочке живет, кто-кто в невысоком живет?».

«Телефон»
Цель: развитие поэтического слуха.
Дети разговаривают «по телефону», приняв на себя роли сказочных персонажей: лисы, зайца и медведя. Содержанием разговора являются отрывки и отдельные фразы из одноименного произведения К. Чуковского, а именно: «Нельзя ли прислать перчатки»; «Пришлите, пожалуйста, книжки»; «Неужели в самом деле все сгорели карусели?». В содержании приведенных фраз заключена разнообразная гамма чувств и действий: удивление, вопрос, просьба. Задача состоит в том, чтобы отразить все это в своей речи.
Другая задача передать особенности разговорной речи своего героя. Передать их необходимо так, чтобы слушатели сразу смогли догадаться, кто говорит «по телефону» заяц, лиса или медведь.

«Раз, два, три, быстро повтори».
Цель: развитие поэтического слуха.
Детям предлагалось повторить за педагогом текст, точно воспроизведя при этом интонационные, ритмические и другие его особенности. Например: «Паровоз, паровоз, что в подарок нам привез?» Задача – воспроизвести текст с ярко выраженной вопросительной интонацией. Или: «Падай, падай, падай, снег! Радуй, радуй, радуй всех!»; «Дождик, дождик, веселей! Капай, капай, не жалей!»; «Баю-баю, баю-бай, ты собаченька, не лай!» Задача – восторг, восхищение, просьбу.

6. Этюды на выразительность жеста.

«Апельсин»
Цель: Развивать выразительность жеста.
Мы делили апельсин. Эта долька для улитки,
Апельсин всего один. Эта долька для чижа,
Эта долька для кота, Ну, а волку кожура.
Эта долька для ежа, (Потешка)

Выразительные движения. Левой рукой ребенок держит воображаемый апельсин, а правой отделяет дольку и передает ее партнеру.

«Купили братишкам по книжке»
Цель: Развивать выразительность жеста.
Купили по книжке Другой разорвал свою книжку.
Братишкам. Купили братишкам по книжке,
Один прочитал свою книжку, Но разные были братишки!

Выразительные движения. Один ребенок сосредоточенно читает воображаемую книжку, медленно переворачивая страницы. Другой вырывает страницы из книжки.

«Это я! Это моё!»
Цель: Развивать выразительность жеста.
Ребенок разговаривает с глухой бабушкой, которая, оказывается, ищет именно его. Он уже понял, что с бабушкой надо разговаривать при помощи рук: ничего-то она не слышит. Бабушка спрашивает: «Где Витя?» (называется имя играющего), «Чьи это книги?», «Чьи игрушки?» и т. п. Мальчик отвечает жестом.
Выразительные движения. Рука согнута в локте, указательный палец направлен в грудь: «Я!»

«Отдай».
Цель: Развивать выразительность жеста.
Ребенок требует отдать ему игрушку.
Выразительные движения. Кисти рук держать горизонтально ладонями кверху.


7. Этюды на выражение основных эмоций

«Удивление».
Цель: Знакомство с эмоцией – удивление. Упражнять в выражении её. Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было... Из чемодана выпрыгнула собака.
Мимика: рот раскрыт, брови и верхние веки приподняты.

«Цветок».
Цель: Упражнять в понимании и эмоциональном выражении различных состояний: радость, покой.
Теплый луч упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем.
Выразительные движения. Сесть на корточки, голову и руки опустить. Поднимается голова, распрямляется корпус, руки поднимаются в стороны цветок расцвел. Голова слегка откидывается назад, медленно поворачивается вслед за солнцем.
Мимика: глаза полузакрыты, улыбка, мышцы лица расслаблены.

«Северный полюс».
Цель: Упражнять в понимании и эмоциональном выражении различных состояний: страха, дрожь от холода.
У девочки Жени был волшебный цветик-семицветик. Захотела она попасть на Северный полюс. Достала Женя заветный цветик-семицветик, оторвала один из его лепестков, подбросила его вверх и сказала: «Лети, лети, лепесток, Через запад на восток, Через север, через юг, Возвращайся, сделав круг. Лишь коснешься ты земли Быть по-моему вели. Вели, чтобы я была на Северном полюсе!»
Женя тут же, как была в летнем платьице, с голыми ногами, одна-одинешенька, оказалась на Северном полюсе, а мороз там сто градусов! (В. Каверин)
Выразительные движения. Колени сомкнуты так, что одно колено прикрывает другое; руки около рта; дышать на пальцы.

«Сердитый дедушка».
Цель: Знакомство с эмоцией – гнев. Упражнять в выражении её.
К дедушке в деревню приехал Петя и сразу же пошел гулять. Дедушка рассердился, что Петя ушел за калитку. А если из леса придет волк, что будет с Петей? Мимика: нахмуренные брови. Во время этюда звучит музыка С. Прокофьева из симфонической сказки "Петя и Волк" (Тема дедушки).

8. Развитие речевой интонационной выразительности

Задача. Вызывать активность детей для поиска и передачи различных состояний персонажей с помощью соответствующих интонаций.
Методические указания. При объяснении заданий воспитатель особое внимание обращает на обстановку, ситуацию которой происходит поиск верных, выразительных интонаций. Нужно вызвать стремление детей выполнять задание по-своему, не подражая своим товарищам. Хорошо, если потом дети сами по аналогии с этими заданиями могли бы придумать что-то своё с помощью кукольных персонажей или договорившись с кем-либо из детей. Кукол желательно активно использовать, так как впоследствии это поможет детям развивать самостоятельность с ними вне занятий. Попутно воспитатель сообщает детям необходимые сведения о технике вождения кукол.
Задания
1. Исполнить песенку козы из сказки «Волк и семеро козлят» то от лица козы, то от лица волка.
Козлятушки, ребятушки, Ваша мать пришла,
Отомкнитеся, отворитеся, Молочка принесла...
2. Произнести следующие стихи то удивленно, то насмешливо, то недоумевая:
Кумушка, послушай! Открывают школу
Вправду, кроме шуток, Для утят-малюток.
3. Произнести фразы: «Уколола кошка лапку», «Побежал еж по комнате» и «Это моя бабушка» так, чтобы каждый раз благодаря изменению ударного слова менялась по смыслу и вся фраза.
4. Предложить детям попросить у товарища игрушку так, чтобы всякий раз можно было определить, с каким отношением или в каком состоянии они ее попросили: вежливо, нетерпеливо, с обидой, умоляя и т. п.
5. Предложить детям задавать вопросы от лица трех медведей – Михаила Ивановича, Настасьи Петровны и Мишутки из сказки «Три медведя» Л. Толстого так, чтобы слушатели смогли догадаться, кто из медведей спрашивает и как они относятся к тому, о чем спрашивают.
6. Воспитатель вызывает двух детей и предлагает им исполнить сценку, где они от лица любого из персонажей (зайца, лисы, медведя и т. д.) задают друг другу вопросы и отвечают на них с соответствующим отношением друг к другу:
1-й ребенок 2-й ребенок
- Ты кто? - Я – заяц.
- Нет, ты не заяц. - Нет, заяц!
- Нет, не заяц. - Нет, заяц.
- Нет, не заяц. - А кто же тогда я?
- Ты? Ты – мышонок. - Я мышонок?
- Да, ты – мышонок. - Ладно, пусть я буду мышонок, за-то
ты – лягушонок.
- Я лягушонок? - Да, ты – лягушонок.
- Ну, нет, я не лягушонок. - Нет, лягушонок.
- Не лягушонок я. - Нет, лягушонок, лягушонок.
- Ну, ладно, и ты – заяц и я – заяц.
Не будем ссориться. Я ведь пошутил.

9. Усвоение способов пластической выразительности сценического образа.

Задача. Развивать способность произвольного управления своими движениями, действиями или движениями и действиями кукольных персонажей.
Методические указания. Приведенные ниже задания лишь показывают путь, по которому можно искать и закреплять образно-выразительные приемы, но вместе с тем они помогают исполнителям отходить от шаблонов и трафаретов, утвердившихся в широкой практике. Воспитатель должен внимательно следить за тем, чтобы дети сами подмечали различия в исполнении своих товарищей и стремились находить свое. Необходимо добиваться, чтобы исполнение детей было свободным, не скованным, чтобы персонажи (в том числе кукольные) были убедительны и четки в своих действиях, чтобы они были достаточно индивидуальны.

Задания
1. Предложить детям пройти по камешкам через ручей от лица любого персонажа по их выбору.
2. Предложить детям от лица любого персонажа подкрадываться к спящему зайцу, медведю, волку.
3. Предложить детям ловить бабочку или муху от лица различных персонажей.
4. Изобразить прогулку семейства трех медведей, но так, чтобы все три медведя вели себя и действовали по-разному.

10. Упражнения на звукоподражание

Для выработки хорошей дикции, отчетливого и ясного произношения целесообразно использовать упражнения на звукоподражание. С этой целью рекомендуются специальные тексты, которые дают возможность активно привлечь детей к звукоподражанию.
Воспитатель читает текст, дети включаются и произносят отдельные звуки, слова или звукосочетания. Учитывая содержание текста, ритмические или выразительные его особенности, можно предложить детям различные варианты заданий: изменить силу голоса, темп речи, более ярко выразить вопросительную или восклицательную интонацию, передать какое-либо намерение.

Г. Немецкий. «Ножницы»

К ёлке игрушку чик-чик, Всем удружили
Шёлку на блузку жик-жик, Мо-лод-цы!
Жеребёнку холку трик-трик, Очень дружные,
Девочке головку щёлк-щёлк... Очень нужные
Всем услужили, Нож-ни-цы!
Имитация звука и действий ножниц такова смысловая задача при воспроизведении первой части текста; восхваление, своеобразный гимн ножницам такова смысловая задача прочтения второй части стихотворения. Звук ножниц не только отчетливо воспроизводится, но и постепенно нарастает. Хвала усиливается включением в текст звучного слова «Мо-лод-цы!», которое произносится громко, хором, с чётким разделением его на отдельные слоги. Так же произносится и слово «Нож-ни-цы», которое звучит своеобразным заключительным аккордом.


Приложение 2
Игры на развитие связной речи у детей
1. Игровое упражнение «Распространи предложение»
Цель развитие у детей умения строить данные предложения со словами-предметами, словами-признаками, словами-действиями.
Детям предлагается продолжить и закончить начатое логопедом предложение, опираясь на наводящие вопросы. Например, логопед начинает предложение так: «Дети идут ... (Куда? Зачем?)» Или более усложненный вариант: «Дети идут в школу, чтобы ...» Этот вариант помимо обогащения грамматического опыта может служить своеобразным тестом, позволяющим выявить тревожность ребенка по отношению к различным жизненным ситуациям.
2. Игра «Пойми меня»
Цель развитие у детей умения составить короткий рассказ по картинке, используя разные характеристики предмета.
Воспитатель показывает детям красивую коробочку и говорит, что эта коробочка не простая, а волшебная. В ней приготовлены для детей разные подарки. Получить подарок может только тот, кто умеет хранить секреты. Что это значит? (Это значит, не рассказывать раньше времени). Дальше воспитатель объясняет детям, что когда он подойдет к кому-то, то этот ребенок должен закрыть глаза и, не глядя, вытянуть из коробочки картинку, посмотреть на нее, но никому не показывать и не говорить, что на ней. Это нужно сохранить в секрете. После того, как все дети вытянут себе по одной картинке, воспитатель спрашивает детей, хочется ли им узнать, кому что досталось? Дети отвечают, что да. Тогда воспитатель говорит, что показывать подарки нельзя, но про них можно рассказать. Но слово-подарок тоже называть нельзя. Потом воспитатель рассказывает про свой подарок, показывая детям, как это нужно делать правильно, а дети угадывают, что досталось воспитателю. После этого дети рассказывают про свои подарки по очереди и, когда подарок угадан, открывают свою картинку. Лучше эту игру проводить сидя на ковре в кругу.
3. Игровое упражнение «Если бы...»
Цель развитие у детей связной речи, воображения, высших форм мышления синтеза, прогнозирования, экспериментирования.
Воспитатель предлагает детям пофантазировать на такие темы, как:
«Если бы я был волшебником, то ...»
«Если бы я стал невидимым ...»
«Если весна не наступит никогда ...»
Помимо развивающей направленности, эта игра имеет и диагностическое значение.
4. Игровое упражнение «Закончи сам»
Цель развитие у детей воображения, сказочной речи.
Воспитатель рассказывает детям начало сказки или рассказа, а детям дается задание продолжить или придумать концовку.
Наблюдая за активностью детей на занятиях по развитию речи, вы увидите, что при использовании данных игр активность и интерес детей к занятию заметно возрастает и занятие проходит очень весело и незаметно.
([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ])

Приложение 3
Работа с родителями. Игротека в кругу семьи.
Уважаемые родители! Вам предлагаются игры, которые помогут Вашему Ребёнку подружиться со словом, научат рассказывать, отыскивать интересные слова, а в итоге сделать речь Вашего Ребёнка богаче и разнообразнее.
Эти игры могут быть интересны и полезны всем членам семьи. В них можно играть в выходные дни, праздники, в будние дни вечерами, когда взрослые и дети собираются вместе после очередного рабочего дня.
Во время игры со словом учитывайте настроение Ребёнка, его возможности и способности.
Играйте с Ребёнком на равных, поощряйте его ответы, радуйтесь успехам и маленьким победам!
1. "Только весёлые слова".
Цель: Продолжать работу по обогащению словаря детей.
Играть лучше в кругу. Кто-то из играющих определяет тему. Нужно называть по очереди, допустим, только весёлые слова. Первый игрок произносит: "Клоун". Второй: "Радость". Третий: "Смех" и т. д. Игра движется по кругу до тех пор, пока слова не иссякнут.
Можно сменить тему и называть только зелёные слова (например, огурец, ёлка, карандаш и т. д.), только круглые (например, часы, Колобок, колесо и т. д.).


2. "Автобиография".
Цель: Упражнять детей в составлении лаконичного связного описательного рассказа.
Вначале кто-то из Взрослых берёт на себя ведущую роль и представляет себя предметом, вещью или явлением и от его имени ведёт рассказ. Остальные игроки должны его внимательно выслушать и путём наводящих вопросов выяснить, о ком или о чём идёт речь. Тот из игроков, который это угадает, попробует взять на себя роль Ведущего и перевоплотиться в какой-либо предмет или явление.
Например, "Я есть в доме у каждого человека. Хрупкая, прозрачная, неизящная. От небрежного обращения погибаю и становится темно не только в душе...". (Лампочка).
Или: "Могу быть толстым и худым; красивым и не очень. Со мной можно играть, но аккуратно. Когда я однажды похудел по вине Пятачка, Ослик Иа всё равно мне обрадовался..." (Пятачок).
3. "Волшебная цепочка".
Цель: Развивать ассоциативное мышление, воображение, память, активизация словаря.
Игра проводится в кругу. Кто-то из взрослых называет какое-либо слово, допустим, "мёд", и спрашивает у игрока, стоящего рядом, что он представляет себе, когда слышит это слово? Дальше кто-то из членов семьи отвечает, например, "пчелу". Следующий игрок, услышав слово "пчела", должен назвать новое слово, которое по смыслу подходит предыдущему, например, "боль" и т. д. Что может получиться?
Мёд - пчела - боль - красный крест - флаг - страна - Россия - Москва - красная площадь и т. д.
4. "Слова мячики".
Цель: Привлекать детей к применению антонимов, активизировать словарь детей.
Ребёнок и взрослый играют в паре. Взрослый бросает ребёнку мяч и одновременно произносит слово, допустим, "Тихий". Ребёнок должен вернуть мяч и произнести слово с противоположным значением "Громкий". Затем игроки меняются ролями. Теперь уже Ребёнок первым произносит слово, а взрослый подбирает к нему слово с противоположным значением.
5. "Антонимы в сказках и фильмах".
Цель: Привлекать детей к применению антонимов, активизировать словарь детей.
Взрослый предлагает детям поиграть со Сказкой, объясняя, что он будет произносить название - антоним, а дети должны будут угадать истинное название - антоним, а Ребёнок должен будет угадать истинное название Сказки.
Примеры заданий:
·           "Зелёный платочек" - ("Красная шапочка");
·           "Мышь в лаптях" - ("Кот в сапогах");
·           "Рассказ о простой курочке" - ("Сказка о золотой рыбке");
·           "Знайка в Лунной деревне" - ("Незнайка в Солнечном городе");
·           "Бэби - короткий носок" - "Пэппи - длинный чулок");
·           "Рассказ о живой крестьянке и одном слабаке" - ("Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях");
·           "Один из Молоково" - "Трое из Простоквашино");
·           "Крестьянка под тыквой" - ("Принцесса на горошине");
·           "Деревянный замочек" - ("Золотой ключик");
6. "Если вдруг..."
Цель: Упражнять детей в составлении рассказа-рассуждения, доказательства.
Ребёнку предлагается какая-либо необычная ситуация, из которой он должен найти выход, высказать свою точку зрения.
Например, Если вдруг на Земле исчезнут:
·           Все пуговицы;
·           Все ножницы;
·           Все спички;
·           Все учебники или книги и т. д.
Что произойдёт?
Чем это можно заменить?
Ребёнок может ответить:
"Если вдруг на Земле исчезнут все пуговицы, ничего страшного не произойдёт, потому что их можно заменить: верёвочками, липучками, крючочками, кнопочками, ремнём, поясом и т. д."
Можно предложить Ребёнку и другие ситуации, например, если бы у меня была:
·           Живая вода;
·           Цветик-семицветик;
·           Сапоги-скороходы;
·           Ковёр-самолёт и т. д.
7. "Подбери слово".
Цель: Упражнять детей употреблять прилагательные с другими частями речи. Обогащать и активизировать словарь детей прилагательными.
Ребёнку предлагается подобрать к любому предмету, объекту, явлению слова, обозначающие признаки. Например, зима какая? (Холодная, снежная, морозная). Снег какой? (Белый, пушистый, мягкий, чистый).
8. "Антонимы для загадок".
Цель: Учить детей загадывать загадки посредством подбора антонимов, активизировать и обогащать словарь детей.
Вначале игры игроки договариваются о теме, которая будет служить основой для загадок. Затем Взрослый загадывает Ребёнку загадку, в которой всё наоборот, например, тема "Животные".
·           Обитает в воде (значит, на суше);
·           Шерсти нет совсем (значит, длинная шерсть);
·           Хвост очень длинный (значит, короткий);
·           Всю зиму ведёт активный образ жизни (значит, спит);
·           Очень любит солёное (значит, сладкое).
Кто это?
9. "Весёлые рифмы".
Цель: развитие поэтического слуха.
Играющие должны подбирать к словам рифмы.
·           Свечка - .... печка;
·           Трубы - ... губы;
·           Ракетка - пипетка;
·           Слон - ...поклон;
·           Сапоги - ...пироги и т. д.
Старшие дошкольники уже могут рассказать о событиях собственной жизни, о своем личном опыте, причем делать это очень выразительно. Попробуйте предложить им помещенные ниже творческие задания.
10. «Говорим по-разному»
Цель: Вызывать активность детей для поиска и передачи различных состояний персонажей с помощью соответствующих интонаций.
Упражнение на изменение силы звучания голоса, диапазона голоса,
подвижности голоса.
Попробуйте один и тот же детский стишок прочитать сначала обычным голосом, потом очень быстро и очень медленно, басом и тоненьким голоском, делая ударение не на тех словах, на которых нужно. Изменив интонацию, можно безобидное стихотворение прочитать как страшную историю или как телевизионный репортаж. Если получится, попробуйте использовать иностранный акцент. Да мало ли что можно придумать!
11. «Семейное ток-шоу»
Цель: Развивать диалогическую речь, упражнять детей в составлении плана диалога (интервью), вести диалог между взрослым и ребёнком, воспитывать культуру речевого обращения.
Может быть, ребенку понравится идея попробовать себя в роли телевизионного ведущего? Приготовьте магнитофон или диктофон для записи, дайте "журналисту" в руки микрофон - и можно начинать интервью с бабушкой или дедушкой, тетей или сестрой... До начала интервью подскажите ребенку, какие вопросы можно задать. Например: "Какое у тебя любимое блюдо?.. А что ты любил есть в детстве?.. Куда бы ты хотел поехать?" и т. д.
(www. doshcolonoc.ru)









Приложение 4




Конспект


занятия №1 по театрализованной деятельности

на тему: «Обучение дошкольников игре в театр реальных предметов»
Модуль №5 «Удивительные предметы»

В подготовительной группе №2
МДОУ №226

Выполнила студентка
4 курса
Факультета: Педагогики
и психологи
Домнина Л.А.














Программное содержание:

1. Продемонстрировать детям театр реальных предметов.
Вызвать эмоциональный отклик, интерес к данному виду театра.
2. Развивать правильное речевое дыхание, дикцию, силу и полётность голоса в упражнениях по развитию техники речи.
3. Закрепить у детей умение составлять описательный рассказ о реальном предмете (рассказать о названии предмета, о отличительных признаках, назначении и правилах пользования) по плану воспитателя.
4. Развивать творческое воображение и инициативу при составлении объяснительного рассказа с элементами рассуждения о герое в которого может преобразиться реальный предмет.
5. Воспитывать уверенность в себе, проявлять свою индивидуальность.

Подготовка воспитателя к занятию:
Изучила методическую литературу. Разработала и написала конспект занятия, подготовила раздаточный и демонстрационный материал.

Раздаточный материал:
Набор предметов (чашки, ложки, молочник, сахарница, турка, чайник, часы, лейка, ручка, книга).

Демонстрационный материал:
Набор реальных предметов: Чайник, чашка, ложка, ножницы, цветная самоклеющаяся бумага (чёрного, белого, красного, желтого цвета).

Ход:
Встречаю детей под спокойную музыку, предлагаю сесть на стульчики, стоящие полукругом перед столом.
- Ребята, сегодня у нас занятие, посвященное новому, незнакомому вам виду театра.
Сегодня мы с вами сначала выполним разминку для тренировки речи, голоса и дыхания. Затем поиграем. И познакомимся с новым театром реальных предметов, попробуем сами придумать персонажей сценки.
1. А теперь послушайте скороговорку: «Сорока с вороной спорила, тараторила, тараторила, ворону переспорила»
Давайте все вместе отчётливо её произнесём , следует произнести скороговорку сначала медленно, а второй раз быстрее.
Теперь Аня произнесёт скороговорку сначала медленно, затем в быстром темпе.
Ребята, кто может произнести скороговорку сначала тихо, потом обыкновенным голосом, затем громко? (Ответы детей).
Молодцы!
2. «Весёлый маляр».
Цель: Развитие диапазона, гибкости и подвижности голоса.
Ребята, представьте себе маляра. Это человек, который красит дома, стены. Представьте себе, что вы все маляры и вам дано задание покрасить стену дома. Берите в руки кисть и сверху вниз выполняйте движение, будто вы красите. Это движение мы будем сопровождать словами:
«Краской крашу я карниз
вверх – вниз, вверх – вниз.
Вот и выкрашен карниз.
Когда вы будете произносить слово «вверх», то звук голоса повышается, когда произнесёте слово «вниз», то звук голоса понижается.
(Во время упражнения отмечаю детей, которые наиболее верно его выполняют).
Молодцы!
3. «Проколотый мяч».
Цель: Упражнение на развитие правильного речевого дыхания.
Представьте себе, что вы держите в руках большой резиновый мяч. Он проколот.
Если на него нажать, то будет слышно, как выходит воздух. Нужно глубоко вздохнуть, нажать ладонями на мяч и медленно выпускать из него воздух, произнося звук: «С-с-с-с»
Все меньше, меньше воздуха в мяче, наконец, весь воздух из мяча вышел, ладони рук сходятся.
Самое главное перед упражнением глубоко вдохните и затем медленно и плавно выдыхайте.
(Упражнение повторяется 2 – 3 раза)
Молодцы ребята, все очень постарались.
4. А вот теперь, когда мы потренировали нашу речь и голос, давайте поиграем в игру «Старый башмак».
Дети садятся по кругу на стульях. Запускаю в круг некий предмет (старый зонтик, ложку, чайник, прищепку, чашку, вилку и т.д.).
Каждый из вас должен придумать новый способ использования этого предмета и рассказать. (1 предмет на круг).
Молодцы, вы придумали нам разные назначения старым предметам.
5. А вот теперь у меня к вам новая игра.
Все вы знаете стихотворение С. Я. Маршака «Шалтай – Болтай».
Шалтай – Болтай
Сидел на стене
Шалтай – Болтай
Свалился во сне.
Давайте мы с вами представим себе, что Шалтай – Болтай – это такая тряпичная кукла, руки и туловище у которой свободно болтаются в разные стороны. Представили? Теперь я говорю: Раз – два – три! Превращаемся все в Шалтая – Болтая. Марат поможет мне показать этюд «Шалтай – Болтай»
Когда я говорю:
«Шалтай – Болтай
Сидел на стене»
Вы поворачиваетесь вправо – влево, а ваши руки свободно болтаются ( Марат показывает). Когда говорю:
«Шалтай – Болтай
Свалился во сне»
То резко наклоняете корпус тела вниз. А теперь, когда вы запомнили, что нужно делать, попробуем самостоятельно показать этюд.(Дети под весёлую музыку показывают этюд).
Сегодня мы с вами познакомимся с театром реальных предметов.
А теперь скажу волшебные слова: «Раз – два – три – предметы оживи!»
Выставляю на стол атрибуты театра реальных предметов: чайник, чашка и ложка с наклеенными глазами, ртом, элементами одежды, показываю инсценировку на столе.
В маленькой квартире, на маленькой кухне, в маленьком посудном шкафу, жила была посуда. Когда наступало время обеда, посуду брали; наливали из большой супницы по тарелкам суп, из мелких тарелок ели второе. Затем наступало время чая с печеньем. А потом обед кончался и грязную посуду мыли под краном, вытирали полотенцем до блеска и снова ставили в шкаф.
И вот, когда обед заканчивался, и жильцы маленькой квартиры разошлись по своим делам, красивый белый чайник, стоявший на столе сказал: «Вы знаете, по-моему я здесь самый красивый и самый нужный».
- «Почему это?» - удивилась чайная чашка. – «А посмотри на меня, какие красивые цветы нарисованы вот тут, у меня на боку, какая изогнутая ручка у меня на спине. Где ещё найти такую красавицу как я?» - ответила чашка.
«Нет уж, подождите!» - завопила чайная ложечка. – «Вы посмотрите на мою фигуру. Все вы круглые, а чайник вообще пузатый и носатый. А я тонкая, изящная, блестящая с цветочками на ручке. А как я нужна! Ведь мной мешают чай, накладывают сахар, мной едят торт и мороженое. Я самая нужная, самая красивая!»
Тогда чайник разозлился и даже из его носика пошёл пар.
«Ну вы ложка и хвастунишка! Красавица!» - передразнил он её. «а вот погоди, без меня не будет ни какого чая, и тогда не нужна будешь и ты чашка, и ты ложка».
Чашка обиделась и говорит: «Ну раз мы не нужны, и ты лишь один нужен, тогда мы уйдём и пусть люди пьют чай без нас». Сказав так, чашка и ложка убежали.
Когда наступило время вечернего чая, то хозяйка очень удивилась, обнаружив на столе только один чайник.
После долгих поисков, беглянки нашлись на подоконнике. Видимо они хотели через окно выбраться в сад, но не смогли спуститься, уж слишком высоко было.
Хозяйка заварила чайник налила чай в чашку, ложкой насыпала сахар и размешала его, и сказала: «Какой замечательный чай получился».
Тогда чайник, чашка и ложка помирились. И они поняли, что каждый из них важен, красив и уважаем.
Вот какую историю рассказала вам я с помощью обыкновенных предметов посуды.
- Скажите, а где можно играть в театр теней?
(Ответы детей: В детском саду. Дома.)
- Скажите ребята, а только ли чайник, чашка и ложка могут ожить и превратиться в актеров?
Дети: Нет. Другая посуда тоже может.
Тогда давайте оживим ее, а также и другие предметы быта.
(Достаю и ставлю на стол набор предметов по количеству детей).
Одно условие, предметы оживут, если вы будете делать то, что я вам скажу.
Вы выбираете предмет, рассматриваете его и рассказываете о нем. (как он называется, из каких частей состоит, какого они цвета и для чего он нужен и только потом придумываете как вы его оживите, какой у предмета будет характер.
(Дети берут предметы и рассматривают их)
Заслушиваю всех детей. Задаю вопросы, если ребёнок ушёл от линии рассказа:
1. Как называется предмет?
2. Из какого материала он сделан?
3. Из каких частей состоит предмет?
4. Какого цвета предмет?
5. Для чего нужен предмет?
6. Как оживишь предмет?
7. Какой характер будет у предмета? Как он будет разговаривать? Как будут звать ваш предмет?
Теперь ребята, когда ваши предметы имеют свое имя, вы знаете какие они: добрые или злые, хитрые или доверчивые, то можете с ними поиграть.
Предлагаю вам разделиться на пары и поиграть с вашими актёрами.
(Дети делятся на пары и в течении 8 минут играют по ролям).
Молодцы, все замечательно поиграли!
На следующем занятии мы с вами будем разыгрывать сценки с вашими героями.
А теперь пришла пора прощаться.
Дети встают в круг и берутся за руки.
Давайте скажем: «До свиданья» сначала тихо-тихо, потом громко, и наконец, очень громко.
Дети говорят: «До свидания!» с каждым разом повышая голос. На последнем «До свидания!» дети поднимают руки вверх и расходятся.












Конспект


занятия №2 по театрализованной деятельности

на тему: «Обучение дошкольников игре в театр реальных предметов»
Модуль №5 «Удивительные предметы»

В подготовительной группе №2
МДОУ №226






Выполнила студентка
4 курса
Факультета: Педагогики
и психологи
Домнина Л.А.










Программное содержание:
1. Уточнить знания детей о театре реальных предметов. Поощрять желание действовать с предметами.
2. Развивать дикцию, правильное речевое дыхание, силу и полётность голоса в упражнениях по развитию техники речи.
3. Закрепить умение детей составлять творческие рассказы, активировать фантазию и речь детей. Совершенствовать умение озаглавливать рассказ.
4. Формировать способность к импровизации.

Предшествующая работа:
С детьми проведено 1 занятие, чтение сказки С. Я. Маршака «Федорёно горе».

Подготовка воспитателя к занятию:
Изучила дополнительную литературу. Разработала и написала конспект. Подготовила раздаточный и демонстрационный материал.

Демонстрационный материал:
Стол, магнитофон с детскими песнями.

Раздаточный материал:
Набор реальных предметов по количеству детей. (10 шт.) Ложки по количеству детей. (10 шт.)

Ход:
Встречаю детей под спокойную музыку, предлагаю сесть на стульчики, стоящие перед столом.
Здравствуйте ребята! Сегодня мы продолжим занятие в нашей театральной гостиной. А для начала давайте поприветствуем друг друга. Обратимся ласково к своему соседу справа: «Здравствуй милая Анечка!»
Дети здороваются с друг другом по кругу.
Молодцы, теперь когда у нас хорошее настроение и мы пожелали друг другу здоровья, мы можем начинать разминку для тренировки нашей речи, голоса и дыхания.
1. А теперь послушайте скороговорку: «У Сени и Сани в сетях сом с усами».
Скороговорку произносим очень медленно и чётко. Произнесите её все вместе медленно. произнеси скороговорку медленно, а второй раз быстрее. Теперь .. произнесёт скороговорку медленно, а второй раз быстрее.
Ребята, а кто может произнести скороговорку очень быстро и не ошибиться? (ответы детей).
Молодцы!
2. А теперь произнесите: «Са-са-са – В лесу бегает лиса». Произнесите сначала все вместе, а потом по очереди.
Кто из вас сначала произнесет сначала тихо, затем громко, затем очень громко? (ответы детей).
3. Дыхательная гимнастика:
«Насос»
Станьте прямо, ноги вместе, руки вдоль туловища.
Вдох – наклонить туловище влево. Выдох – руки скользят, при этом произносить «с-с-с», Выпрямиться – вдох, наклон вправо с повторением звука. (Повторить 6 раз)
4. Упражнение «Этажи»
Цель: Развитие диапазона голоса.
Каждый из вас не раз поднимался в доме по лестнице на разные этажи, даже если и живёт на первом этаже.
Мы с вами сейчас будем подниматься на самый верхний этаж высокого дома. Нужно глубоко вздохнуть и произносить звук «о-о-о» и повышать голос до самого верхнего этажа. (7 – 8 этажей)
(Упражнение выполняется на одном вдохе, перед началом необходимо сделать глубокий вдох. Важно, чтобы взятого дыхания ребёнку хватило до «подъёма на самый верхний этаж).
А вот теперь, когда мы потренировали нашу речь и голос, давайте вернёмся к нашему новому виду театра – театру реальных предметов.
Скажите про какие реальные предметы я говорю?
(Ответы детей)
Правильно, это предметы, которые окружают нас: посуда, инструменты, часы, то есть различные предметы быта.
На прошлом занятии каждый из вас выбрал для себя предмет и рассказал о нём. Сегодня мы придумаем истории про наших героев. Давайте разделимся на пары, возьмите со стола своих героев.
Истории мы будем составлять самостоятельно, по плану.
Скажите, зачем нужен план? (Ответы детей).
Правильно, что бы избежать повторов, чтобы рассказ был логичным.
(Дети предлагают первый пункт плана. Если вариантов несколько, то выбирается один из них. Затем дети формируют остальные пункты плана.)
- Что же у нас получилось?
1) Название истории.
2) С кем происходила история?
3) Где и когда началась история?
4) Что произошло – Проблема.
5) Как решали проблему?
6) Чем всё закончилось.
Мы составили хороший план по рассказу.
Теперь очень важно удачно начать рассказ. Какие буду предложения?
(Дети предлагают интересные вступления к рассказу, воспитатель вместе с детьми слушают наиболее интересные).
Не менее важно выбрать фразу, которая завершает рассказ. Как можно закончить рассказ? (Дети предлагают интересные концовки).
Молодцы! Теперь, я думаю ваши рассказы будут очень интересные. Можно приступать к составлению рассказов.
(Через некоторое время заслушиваю рассказы детей, задаю уточняющие вопросы, отмечаю необычные сюжеты, красивые выражения. Если рассказы начнут повторяться, то спрашиваю детей : «А что могло случиться с посудой в новогоднюю ночь?», «Как вы думаете что бы стало с ручкой, если бы она была принцессой?», «Как вы думаете, что придумали часы, чтобы их хозяин Вова вовремя приходил в школу?»
Молодцы! Вы придумали замечательные истории про своих героев. На следующем занятии мы оживим их, и будем разыгрывать сценки.
Упражнение «Злая собака»
Представьте, что вы – самая злая собака в мире, вам нужно охранять огромный дом, и вы думаете, что все хотят к вам залезть.
Напрягите все мышцы тела и состройте самое страшное выражение лица. Так чтобы вас испугались самые отъявленные бандиты! Р-р-р-р! Очень страшно!
А теперь пришел ваш любимый хозяин и принес докторскую колбасу. И вы словно в сказке, превращаетесь в самую добрую собаку в мире. Руки (то есть лапы) опускаются, на лице появляется добрая улыбка. Обязательно повиляйте хвостом! Молодцы, очень замечательные собаки, как настоящие.
Прощание: «Мушкетеры»
Дети встают в круг, руки вытягивают вперед и соединяют их в середине, прощаются «Один за всех и все за одного!»

















Конспект


занятия №3 по театрализованной деятельности

на тему: «Обучение дошкольников игре в театр реальных предметов»
Модуль №5 «Удивительные предметы»

В подготовительной группе №2
МДОУ №226






Выполнила студентка
4 курса
Факультета: Педагогики
и психологи
Домнина Л.А.










Программное содержание:
1. Закрепить знание детей о театре реальных предметов. Познакомить со способами изготовления героев театра и особенностями ведения кукол по столу.
2. Развивать дикцию, правильное речевое дыхание, силу и полётность голоса в упражнениях по техники речи. Пластичность и лёгкость движений.
3. Упражнять детей в умении составлять план рассказа, и сам рассказ-описание, активировать речь детей, выделять единицы сюжета (завязку, кульминацию, развязку).
4. Развивать воображение, творческие способности.

Предшествующая работа:
С детьми проведено 1 и 2 занятие.

Подготовка воспитателя к занятию:
Изучила дополнительную литературу. Разработала и написала конспект. Подготовила раздаточный и демонстрационный материал.

Демонстрационный материал:
Стол, магнитофон с детскими песнями.

Раздаточный материал:
Набор реальных предметов по количеству детей. Цветная самоклеющаяся бумага, небольшие куски ткани, проволока, цветной картон, клей ПВА.
Ход:
Встречаю детей под спокойную музыку, предлагаю сесть на стульчики, расставленные полукругом.
Здравствуйте ребята! Сегодня мы вновь собрались с вами в нашей театральной гостиной, но по моему кто-то стучится к нам в дверь, давайте откроем.
(Открывают. Входит помощник воспитателя одетые петрушкой).
Петрушка: Здравствуйте дорогие дети, и ты не болей воспитатель.
Воспитатель: Здравствуй Петрушка. Что это с тобой? Ты сегодня грустный и тихий, что-то случилось?
Петрушка: У меня большие неприятности. Я работаю в кукольном театре. Скоро к нам в гости приедут малыши, а все куклы-артисты на гастролях. Надо помочь разыграть сказку малышам.
Воспитатель: Ребята, давайте поможем Петрушке – изготовим настольный театр сами, и покажем сказку малышам.
(Ответы детей)
Но прежде чем, мы займемся изготовлением театра, необходимо провести речевую разминку.
1. «Эхо»
Цель: Упражнять детей с опорой на дыхание, регулировать силу и полётность голоса.
Скажите ребята, что такое эхо? (Ответы детей). Правильно, это когда звук повторяется немного тише, чем первый. Чаще всего бывает в горах, пещерах, больших пустых домах и т.д.
Сегодня мы поиграем в «Эхо».
Вы должны повторять, воспроизводить голос эхо, но тише, чем первый звук, как будто его слышно далеко и протяжно.
Ведущий: Дети:
Собирайся, детвора! Ра! Ра!
Начинается игра! Ра! Ра!
Да ладошек не жалей. Лей! Лей!
Бей в ладоши веселей. Лей! Лей!
Сколько времени сейчас? Час! Час!
Сколько будет через час? Час! Час!
И не правда: будет два! Два! Два!
Дремлет ваша голова. Ва! Ва!
Как поёт в селе петух? Ух! Ух!
Да не филин, а петух? Ух! Ух!
Вы уверены, что так? Так! Так!
А на самом деле как? Как! Как!

2. «Качание куклы»
Цель: Развитие подвижности голоса.
А теперь представьте себе, что у вас на руках малыш, который никак не хочет засыпать, чтобы он заснул его нужно покачать и спеть ему простую колыбельную: «А-а-а-а-а». (Показать голосом повышение и понижение звучания голоса.)
А теперь вместе покачайте малышей и спойте им колыбельную.
Молодцы! Малыши уснули.
3. А мы с вами проговорим скороговорку.
«У Зины живут ежи, у Лизы живут чижи». Повторите медленно скороговорку за мной. Марк, повтори скороговорку самостоятельно. (Ответ ребёнка). А теперь проговори скороговорку сначала медленно, затем быстрее, потом очень быстро.
Молодец!
Кто проговорит скороговорку сначала шёпотом, потом в пол голоса, затем громко? (Ответы детей).
4. А теперь проговорим чистоговорку:
Жа-за-жа-за-жа-за-за.
Бежит Женина коза.
Жу-зу-жу-зу-жу-зу-зу.
Держи Женину козу.
Проговорите её медленно, затем быстро.
У вас хорошо получается.
5. А теперь выполним упражнение дыхательной гимнастики « Каша кипит».
Положите одну руку на живот, а другую на грудь. Втяните живот и наберите воздух в грудь – вдох, опустить грудь (Выдыхая воздух) и выпятить живот – выдох. При выдохе громко произносите «ф-ф-ф!» (Повторить 3 – 4 раза)
Молодцы ребята, вот, сколько каши у нас сварилось.
Гимнастику мы успешно закончили. А теперь давайте вспомним рассказы которые вы придумали на прошлом занятии (Выносятся наборы реальных предметов).
Вспомните свои рассказы и составьте самостоятельно план своего рассказа.
(Дети самостоятельно составляют план рассказов: С чего все начиналось? Что стало потом? Чем закончился рассказ?)
После пересказа придуманных рассказов дети садятся за столы.
Воспитатель: Подумайте и решите, как должен выглядеть герой рассказа: какие у него глаза, нос, уши, и где они находятся.
Дети обклеивают предметы и коллективно выбирают самые интересные работы.
Подумайте и скажите, нужны ли к вашему рассказу декорации. (Если рассказ ведётся на листе Кувшинки, или в лесу, или в доме).
(Ответы детей).
Предлагаю детям нарисовать декорации и наклеить их на картон, а снизу поставить подставки.
Теперь, когда и герои и декорации готовы, можно потренироваться в вождении актёров по столу.
Воспитатель: Как показать, что актёр идёт?
Ответы детей: Его нужно поворачивать из стороны в сторону.
Воспитатель: Правильно, актёр может идти легко, вперевалку, суетливо, в зависимости от того, кого играет предмет.
Если куклы разговаривают, то они должны двигаться, а если молчат – стоять неподвижно.
Этот приём позволяет определить, какой актёр говорит свою реплику.
Когда актёры беседуют друг с другом, то они должны смотреть друг на друга, соя одна напротив другой.
Актер не должен выходить и входить внезапно, он должен постепенно появляться на столе, скрываясь за крышкой стола вначале и в конце сценки.
А теперь возьмите своих актеров, которых вы так умело оживили и попробуйте проиграть свою сценку на столе.
На следующем занятии выступим перед малышами 8 и 9 группы с нашими разнообразными сценками.
Прощание: «Мушкетеры»
Дети встают в круг, руки вытягивают вперед и соединяют их в середине, прощаются «Один за всех и все за одного!»
До свидания, занятие окончено.





















Приложение 5
























































































































13PAGE 15


13PAGE 14- 84 -15




Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 3Заголовок 4Заголовок 5Заголовок 6Заголовок 7Заголовок 8Заголовок 915