Самооценка учащихся начальной школы
Развитие самооценки учащихся начальной школы.
Подготовила:Большакова И.С.
Самооценка - это оценка личностью себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.
Она во многом определяет отношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. От самооценки зависит активность человека и стремление к самосовершенствованию. Она развивается путем постепенной интериоризации внешних оценок, выражающих общие требования, в требования человека к самому себе.
Самооценка человека зависит от множества факторов. Психологи, однако, пользуются формулой:
Повысить самооценку можно либо максимизируя успех, либо минимизируя неудачи. Расхождение между притязаниями и реальным поведением человека ведет к искажениям самооценки. Чем выше притязания, тем большими должны быть успехи, чтобы человек чувствовал себя удовлетворенным.
Обнаруживается уровень самооценки не только в том, как человек говорит, а и в том, как он поступает.
Заниженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, постоянной боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, побуждающей человека сокращать контакты с другими людьми. Заниженная самооценка разрушает у человека надежды на хорошее отношение к нему и успехи, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и случайные. Для человека с заниженной самооценкой многие проблемы кажутся неразрешимыми, эти люди очень ранимы, их настроение подвергнуто частым колебаниям, они острее реагируют на критику, смех, порицания. Они более зависимы.
Формирование самооценки младших школьников
Контроль и оценка результатов обучения являются обязательным компонентом процесса обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту.
Сложившаяся годами система оценки качества учебных достижений учащихся имеет серьёзный недостаток. Это направленность оценки исключительно на внешний контроль, сопровождаемый санкциями, а не на поддержку улучшения результатов, ориентация преимущественно на проверку репродуктивного уровня усвоения знаний, умений и навыков. Роль оценки сводится к постоянному принуждению. В результате этого у многих учащихся возникает пренебрежение к качеству полученных знаний, чувство неприязни к педагогу.Традиционная «пятибалльная» система:
не даёт полноценной возможности для формирования у школьников оценочной самостоятельности, не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников); выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя.
затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребёнка в сравнении с предыдущими результатами его обучения.
Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая этот результат со среднестатистической нормой («Три ошибки в диктанте – это хорошо или плохо?»), и фиксацией успешности результата данного ребенка («Для данного ребенка три ошибки – хорошо, если обычно у него их десять»). Даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка («Для тебя – три ошибки – хорошо, ты – молодец!) официальный статус отметки («Все равно за такую работу надо ставить три»), сводит на «нет» все старания педагога;
является малоинформативной (нельзя судить о действительном уровне знаний) и нельзя определить, что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребёнка;
часто имеет травмирующий характер, потому что «отметочная» система оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, а с другой стороны, на родителей, которые, в свою очередь, тоже используют это средство для оказания давления на ребенка. Все это приводит к снижению интереса к обучению, роста психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности, и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья.
Необходима новая система оценивания, которая:
не имеет травмирующего характера;
сохраняет интерес к обучению;
снижает психологический дискомфорт, тревожность;
создает возможность для формирования у школьников оценочной самостоятельности;
является информативным (позволяет судить о действительном уровне знаний).
Новая система оценивания должна:
развивать у школьников умение
1) проверять и контролировать себя,
2)критически оценивать свою деятельность,
3)устанавливать ошибки и находить пути их устранения.
В такой системе обучения приоритетной становится самооценка как результат оценочной деятельности ученика.
II. 11 лет назад в нашей школе начался эксперимент по безотметочному обучению в начальных классах.
Безотметочное обучение – это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.
В первую очередь мы развели понятия оценка и отметка.
Оценка - словесная характеристика результатов действия (можно за любое действие ученика). Это есть сравнение результата с эталоном.
Отметка - фиксация результата оценивания в виде знака из принятой системы (только за решение продуктивной задачи – каждой в отдельности).
Это зафиксированный результат процесса оценивания. Таким образом, безотметочное обучение – это система контроля и самоконтроля учебных достижений младших школьников, которая отражает качественный результат процесса обучения, включает уровень усвоения учеником знаний по предметам и уровень его развития.
Конечная цель безотметочного обучения – формирование контрольно – оценочной самостоятельности младших школьников, закладывающей основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться). В связи с этим безотметочное обучение становится лишь базовым педагогическим условием для решения этой проблемы.
Переход на безотметочное обучение произошло на основе нормативных документов, которые предусматривали б/о в начальной школе.
Нормативные документы
Эксперимент по безотметочному обучению начался на основании следующих документов:
Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.1998г. № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе»
Письмо Министерства образования РФ от 3 июня 2003г. № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования»
Письмо Министерства образования РФ от 20 апреля 2001г. № 408/13-13 «Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период»
Положение о безотметочном обучении, разработанное в соответствии с письмом Министерства образования РФ от 3 июня 2003г. № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования»
В результате в школе было разработано «Положение о безотметочной системе обучения» - основной документ, регламентирующий, нормы контроля и оценивания результатов обучения в школе.
Положение действует в соответствии с Законом РФ «Об образовании», «Национальной доктриной образования», Концепцией модернизации российского образования на период до 2019 года», «Постановления от 23.03.2001 №24 «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», с Уставом школы п. 3.8., с Программой развития школы.
Основные принципы безотметочного обучения
Критериальность - содержательный контроль и оценка строится на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Критерии должны быть однозначными и предельно четкими. (Критерий – это признак, на основании которого производится оценка чего-либо).
Приоритет самооценки – в учебном процессе наряду с использованием внешней оценки (оценка учителя, взаимооценка) формируется способность учащихся самостоятельно оценивать результаты своей деятельности. Для воспитания адекватной самооценки применяется сравнение двух самооценок обучающихся – прогностической (оценки предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы).
Самооценка должна предшествовать учительской оценке
Гибкость и вариативность – в учебном процессе используются разнообразные виды оценочных шкал, позволяющие гибко реагировать на прогресс или регресс в успеваемости и развитии ученика.
Естественность процесса контроля и оценки – контроль и оценка должны проводиться в естественных для учащихся условиях, снижающих стресс и напряжение.
Работая в режиме безотметочного обучения, мы отслеживали не только ЗУНы, но и формирование компонентов учебной деятельности, уровень познавательной активности, уровень самостоятельности, уровень усвоения ОУУНов.
А в этом году мы начали работать по ФГОС, который устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, метапредметным, предметным.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования включают в себя универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата.
Мы начали работу в этом направлении, находясь на б/о обучении.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:
1) Учебная задача - это то, что ученик должен был освоить.
2) Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
3) Действие контроля - это указание на то правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
4) Действие оценки - определение того достиг ли ученик результата или нет.
Особое значение придается действиям контроля и оценки, т. к. именно эти действия обеспечивают способности к самостоятельной организации и регуляции своей деятельности. Действие с/к рассматривается как необходимое условие успешности обучения.
Ю.К. Бабанский определил самоконтроль как умение самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов. По Ю.К. Бабанскому самоконтроль относится к одному из методов развивающего контроля. Контроль оказывает влияние на формирование устойчивого внимания, памяти, приемов самоконтроля. К приемам самоконтроля известный педагог относит:
-умение составлять самостоятельно краткий план текста после прочтения учебника
-пользуясь этим планом пересказывать основные мысли текста
-уметь составлять план ответа в виде контрольных вопросов по тексту
-уметь проводить приближенную прикидку результата, сверку решения с ответом, проверку одних математических действий другими (обратными)
-уметь оценивать жизненность полученного результата
Уметь подходить к решению результата различными способами
-уметь с помощью алгоритмов производить проверку правильности написания слов, постановку ударения и т. д.
-производить самопроверку и взаимопроверку письменных работ
и т. д.
А.В. Захарова определяет самооценку «как оценку человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности».
Самоконтроль и самооценка тесно связаны между собой, самооценка может рассматриваться как конечный компонент процесса самоконтроля.
Самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что проверяется, контролируется. Самоконтроль предполагает наличие эталона, т. е. того, что должно быть в идеале.
При формировании самооценки можно применять эталон, который может быть в различных формах: устной, письменной, графической.
В процессе самооценки происходит операция сравнения выполненной работы с эталоном, в результате которой выявляется степень правильности работы, ее качество, выставляется оценка.
Самооценка в учебном процессе происходит при помощи самоанализа своей учебной деятельности. Самооценка позволяет ставить цели, планировать способы и методы для достижения поставленных целей.
Функции самооценки
Обучающая функция - заключается в том, что ученик, оценивая свою работу, еще раз повторяет пройденную тему, выполняет упражнения, производит сравнения с эталоном.
Стимулирующая функция - стимул побуждает ученика в совершенствовании самооценки знаний, умений, навыков по своей воле, охотно.
Мотивационная функция – обеспечивает приучение к систематической работе, к продуктивному труду, выработку волевых усилий.
Воспитывающая и развивающая функции – связаны с формированием адекватной самооценки. В результате этого процесса одни учащиеся избавляются от излишней самоуверенности, другие – начинают понимать свои недостатки, трудности, третьи осознают, что оценку своих возможностей произвели правильно.
Аналитическая функция - связана с рефлексией учащегося, самоанализом учащегося, выявлением пробелов, трудностей в изученном материале.
Главная задача учителя – научить учеников самостоятельно оценивать свой труд, так как формирование самооценки, а именно адекватной - залог успешности ученика.Каждый школьник должен пройти все этапы оценочной деятельности, для того, чтобы осознать:
что нужно оценивать,
как оценивать,
зачем оценивать,
какие формы оценок существуют.
Оценивание достижений происходит не в сравнении с другими, а с самим собой, сегодняшний результат с предыдущим, где поощряется любое незначительное достижение. Самооценивание – один из компонентов деятельности. Самооценка не связана с выставлением отметок, а связана с процедурой оценивания себя. Самооценивание меньше всего связано с выставлением баллов, в большей мере с характеристикой выполнения задания. Преимущество самооценки заключается в том, что она позволяет увидеть ученику свои слабые и сильные стороны.
Остановимся на видах самоконтроляПредварительный проверяет уровень готовности к выполнению заданий, к решению задач.
Процессуальный (контроль в процессе выполнения устной и письменной работы).
Итоговый контроль или контроль по результату ( по завершению задания)
1.Предварительный, упреждающий или прогнозирующий контроль проверяет уровень готовности к выполнению заданий, к решению задач.
В процессе поиска способов решения учебной задачи ученику надо во внутреннем плане проиграть различные предполагаемые способы действия и сопоставить с ожидаемыми результатами. Т.е. представил результат – выбрал путь решения – выполнил – сопоставил с ожидаемыми результатами. Прежде, чем проиграть во внутреннем плане нужно сначала проиграть это внешне. (сначала эта работа идет с участием учителя и его вопросами, затем в группе совместно, потом самостоятельно).
Назначение контроля:
обеспечить понимание, т. е. сделать задачу более осознаваемой в последовательном выполнении действий
предварительный контроль проверяет исходное состояние к выполнению задания, к решению задач
обеспечить целенаправленность предстоящих действий.
фиксирование ошибочного действия
С точки зрения учителя действия предварительного контроля заключаются в выявлении пробелов для установления изучения следующих тем (путем диагностики, когда дети получают задания или с помощью вопросов).
Приемы:
Ориентировка.
До начала работы:
- Сможете ли вы выполнить это задание?
-Трудно ли оно для вас?
-В чем заключается трудность?
-С чего начнете?
-Из каких этапов будет состоять работа?
-В какой последовательности вы будете выполнять задание, решать задачу?
-Как вы сможете себя проверить?
-Какие возможные ошибки, трудности могут встретиться?
- Составьте алгоритм своей работы.
-Какая помощь понадобится?
В упражнении бывает несколько заданий:
-какое из заданий необходимо выполнить 1-м, 2-м? Почему?
-какое из заданий (из вопросов) будет главным (соответственно теме, задаче урока)? Почему?
Какое из заданий будет считаться трудным? Почему? Как его можно будет проверять?
Представьте, с чего начнете выполнять? (планирование действий)
-на каком шаге надо быть особенно внимательным? Вам легче обсудить проблему парой, в группе или индивидуально?
Со временем эти вопросы как бы переходят во внутренний план действий учащегося.
Определение плана или хода выполнения задания (по алгоритму, по памятке)
- С чего лучше начать? (обсуждаем вместе с детьми, в дальнейшем опираемся на выработанный алгоритм действий)
3. Самоинструктаж или взаимоинструктаж -Подумайте, как лучше выполнить (упражнение, задание, решить задачу)
-Попробуйте приготовить инструкцию к выполнению задания (в письменной или
устной форме; можно приготовить только к наиболее сложной части работы)
4.на уроках русского языка: орфографическое прочтение (тоже предупреждает ошибки)
5. Фиксирование ошибочного действия
-Подчеркнуть, выделить сложности, которые требуют особого внимания
6. Предупреждение ошибок (в любом задании, в решении УЗ) на уроках и подготовке к проверочной работе.
7. «Найди лишнее» или «Что недостает»
Учитель дает алгоритм определения им. существительного. «Какие шаги обязательны, а какие лишние? Обоснуйте»
-Найти в предложении слово, с которым связано существительное по смыслу и задать от него вопрос вспомнить окончание существительного.
-По вопросу и предлогу определить падеж.
Кроме обоснования сравнить с правильным алгоритмом и проделать эти действия.
С точки зрения учащихся предварительный контроль заключается в получении детьми ответов на следующие вопросы:
- По силам ли мне это задание?
-Смогу ли я выполнить?
-На что обратить внимание?
-Какого рода ошибки я могу допустить?
- Нужна ли мне помощь и какая?
-Что мне понадобится для его выполнения?
-В каком месте необходимо быть внимательней?
На этом этапе с/к дети производят прогностическую с/о, предварительно оценивая свои возможности выполнения задания, затем после проверки выставляют итоговую оценку и сверяют ее с прогностической. Ученик может определить границу своих возможностей, границу своего «знания – не знания» через прогностическую оценку.
Прогностическая с/о также также определяется ребенком, например, перед выполнением разноуровневой проверочной работы, когда ребенок должен оценить на каком уровне он способен выполнять работу.
Процессуальный контроль (контроль в процессе выполнения устной и письменной работы) должна сопровождать оценка. Ученик все время сверяет результат и действия с эталоном, и это входит в привычку.
Процессуальный контроль может быть:
-в устной форме
-в письменной форме
Для контроля необходимо знать алгоритм действия, прием работы при выполнении задания. Процессуальный контроль обеспечивает «думанье» по ходу действий. Этот вид контроля позволяет точно определить в каких действиях возникает ошибка и провести немедленную коррекцию выявленных недостатков.
Назначение:
-обеспечить произвольность внимания
-оперативное видение ошибки
Обеспечить качество усвоения
Приемы:
Проговаривание в устной форме (комментирование свернутое или развернутое или сопровождение) целесообразнее проводить на подготовительном этапе усвоения (с новым вычислительным приемом, с любым видом языкового разбора), важно, чтобы дети поняли, что значит сопровождать (т.е. выполнять действие и одновременно комментировать его).
В процессе работы с учебником предметом осознания для учащихся становятся не только знания, но и способы деятельности (это означает, какие действия нужно выполнить, чтобы чему-то научиться, что-то узнать). Эти сведения получили название операционных,поскольку они содержат указания на то. какие операции или действия нужно выполнить и в какой последовательности (например, чтобы определить падеж имени существительного, спряжение глагола, правильно написать безударное падежное окончание имени прилагательного, правильно составить текст- рассуждение, уметь определить ... и т.д., надо ... Чаще всего используется такой прием: когда один или несколько учеников действия по алгоритму (схеме, памятке), а остальные контролируют работу, производя попутнооценку каждой операции, например +, не совсем правильно ?, неправильно -. Так постепенно учащиеся осваивают образцы действий и эталоны ответов.
Один объясняет, другой комментирует
(в т. ч. комментирование цепочкой)
Ставить вопросы (вести запись) по тексту (по ходу чтения)
Пометки на полях (+ знаю-умею, ? не понимаю, сомневаюсь, - не знаю, не умею)
Выделение орфограмм, письмо с дырками (пропуск букв на месте слабых позиций звуков. Если я сомневаюсь, то я не пишу букву, а поставлю пропуск в виде черточки или точки, данный прием развивает орфографическую зоркость). Задать вопросы товарищу «Почему ты пропустил букву в слове «м_роз»?
Этот прием лучше начинать постепенно: сначала со слова, затем словосочетания, предложения, а потом работать с текстом.
Составление плана действий (алгоритм) (в групповой, индивидуальной работе учащиеся устанавливают порядок действий по применению …)
Фиксирование хода работы в инструкции, плане действий (поставлю +, т.к. этот шаг я сделал)
Возможно во время работы у доски. Ученик, работая у доски, подходит к таблице с алгоритмом, показывает указкой, какое действие он будет сейчас выполнять, проговаривает каждый шаг. Остальные дети выполняют задание в тетрадях, контролируя действия ученика у доски.
По ходу работы (в процессе):
Со стороны учителя
-На каком этапе находишься?
-Как можешь себя проверить?
-Что надо учитывать?
-Есть ли другие способы решения этой задачи?
Позднее эти вопросы в процессе работы ребенок должен задавать самому себе или учителю.
3.Итоговый контроль или контроль по результату (по завершению задания).
Главное вновь вернуться к цели, к задаче, которую решали.
-Над чем работали?
-Что надо было сделать?
-Как мы решали эту задачу?
Приемы:
1.Проверка (сличение с образцом (орфографическое прочтение, выразительное чтение, чтение по ролям, правило и т.д.)
Этот прием может использоваться, начиная с первых уроков в первом классе при обучении написания букв (напиши букву целую строчку, подчеркни те, которые больше похожи на образец), при проведении зрительных диктантов, при проверке таблицы сложения (реши, а потом проверь себя по таблице)
2.Вернуться к вопросам
3. Восстановление части, текста (редактирование)
4.Составление плана после прочтения текста плана, схем, опорных сигналов
5. Сравнить и сопоставить схему (таблицу, правило или образец рассуждения, которые выработали вместе или в группах), дополнение схемы (таблицы, правила, образца рассуждения), сравнение схемы учителя с изученной темой.
6. Через распределение функций (кто-то отвечает за первую часть, кто-то за 2 часть и т.д.)
7. В начале урока «Хочу узнать (научиться)» или «Что должен знать (уметь)»
В конце урока фиксация значком тех умений и знаний, которые планировал получить.
8.В оценочном листе или на шкале зафиксировать выполненные умения.
9.После работы:
-Какие цели были реально достигнуты?
-Трудным ли было это задание? В чем его трудность?
- Успешно ли вы с ним справились?
-Трудно ли было проверить себя?
-Как ты сможешь проверить себя сейчас?
-На что будешь опираться?
-Как ты теперь думаешь, для чего надо выполнять такие упражнения? В каких ситуациях они тебе пригодятся?
-Над чем бы стоило еще поработать? Какие проблемы решить
-Какую задачу можно для себя поставить?
-Как бы вы оценили свою работу?
-Как справился с этой работой твой одноклассник? Какие трудности он испытывал?
Приемы и способы для формирования самоконтроля
-комментирование выполняемого задания (в т. ч. по цепочке)
-сопровождение комментариев действиями (показать руками целое, части)
-придумывание «ловушек» (2-х=5)
-письмо с сомнением (где сомневаюсь, пропускаю)
-пошаговая сверка с образцом (например, при списывании)
-составление заданий для одноклассников (диктанты, словарные диктанты, уравнения и т. п.), предварительно обговариваются критерии
-составление задачи по данной схеме
-составление задачи подобной данной
-составление алгоритмов по разным видам работ
Приобретенные умения и навыки самооценки совершенствуются в ходе взаимоконтроля при различных видах деятельности.
Частота применения контроля: чаще процессуальный и предварительный контроль.
Остановимся подробнее на критериальном оценивании.
Содержательный контроль и оценка строится на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Критерии должны быть однозначными и предельно четкими.
Критериальное оценивание подразумевает ряд установок:
1.оцениваться с помощью отметки может только работа учащегося, а не его личность и личные качества (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия).
2.работа учащегося сравнивается не непосредственно с работами других учеников, а с эталоном (образцом отлично выполненной работы);
При критериальном оценивании нет условий для сравнения себя с другими. Ты успешен по одному критерию, а я – по другому. Такие ярлыки, как «отличник», «троечник», «хорошист», отпадают сами собой, зато появляются дополнительные возможности оценивать и наращивать свои достижения по тому или иному критерию. Важно только, чтобы каждый балл был содержательно наполнен и им обозначался конкретный уровень достижений (Критериальное оценивание не предполагает отказа от цифровой, формальной отметки, от балльной системы, поэтому вы можете использовать его и при традиционном «пятибалльном» оценивании).
эталон известен учащимся заранее;
разработан четкий алгоритм выведения отметки, по которому учащийся может сам определить свой уровень достижения и определить свою отметку;
Критерии не должны быть спущены сверху
Они должны быть четкими, ясными, понятными
На 1 этапе нет смысла брать много критериев, достаточно 1-2, которые определяют это умение (в начальном звене достаточно 3-4).
На этапе предварительного контроля нужно научить детей выделять критерии задания, ответа и т. д.:
-Что будем оценивать?
-Как будем оценивать?
-Почему ты думаешь, что эти критерии будут важными?
-Кто смог себя оценить?
Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки устных ответов учитель дает развернутую содержательную оценку ответа ученика (т. е. формулирует оценочное высказывание), из которой детиопределяют требования к данному виду ответа, эти ответы и есть критерии оценки устного ответа.
«Послушайте внимательно, как я буду оценивать ответ, и попробуйте определить, какие требования к нему предъявляются. Ответ Сережи был правильным: он верно дал определение прилагательного, сказал, как оно изменяется, правильно назвал окончания в единственном и множественном числе. Ответ был неполным: Сережа не сказал о связи прилагательного с существительным, о его роли в речи. Он не приводил свои примеры».
В процессе обсуждения на доске записываются критерии оценки.
Критерии оценки ответа на тему:
1.Правильность ответа.
2.Полнота ответа.
3.Наличие примеров.
Аналогичный прием используется для оценки устных ответов, содержащих последовательность действий, которые нужно совершить.(н-р, для решения грамматической или орфографической задачи или вида языкового разбора)
Критерии оценки «ответа-действий» (т. е. ответы, в которых важна последовательность действий)
1.Правильность выполнения каждого действия
2.Соблюдение нужного порядка действий
Критерии оценивания некоторых форм работ в начальной школе
Умение слушать
1. Смотреть на говорящего.
2.Сидеть спокойно.
3.Молчать в то время, когда кто-то говорит.
4.Задавать вопросы говорящему (если что-то непонятно или на уточнение).
Умение прочитать стихотворение
1.Все слова должны быть понятны.
2. Выделение голосом знаков препинания.
3.Должно быть все слышно.
4.Плавность чтения.
5. Хорошо знать стихотворение наизусть.
6. передать настроение стихотворения («нарисовать» голосом картину)
Критерии устного ответа
1.Соответствует ли ответ заданному вопросу?
2. Последовательно ли отвечал?
3. Можно ли считать ответ убедительным?
4. Достаточно ли было приведено примеров, фактов для подтверждения изложенного?
5. Были ли ошибки по существу изложения?
Критериальное оценивание позволяет оценивать действия не только в письменных работах, но и при выполнении заданий в группах и парах.
По каким критериям группа должна оценить свою деятельность?
Предлагаем вам составить в группах критерии для оценки группы.
Критерии оценки работы в группе
Организация работы (тихо, не мешать другим, каждый должен быть услышан)
Стиль общения (вежливо, тактично, не перебивать)
Ответ команды (четко, убедительно, доказательно)
Участие в оценке других групп (одобрение, исполнение, дополнение
Наша школа работает по УМК «Школа 2100». Авторы уМК разработали правила формирования с/о, которые пришлись нам по душе, и мы начали использовать их в работе.
«Учитель и ученик по возможности определяют оценку в диалоге. У ученика право аргументировано оспорить отметку»
Основа алгоритма самооценки
(вопросы, на которые отвечает ученик):
1 шаг. Что нужно было сделать в этой задаче (задании)? Какая была цель, что нужно было получить?
2 шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?
3 шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?
4 шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)?
5 шаг. Каким умением пользовался?
6 шаг. На каком уровне успешности выполнено задание?
КАК ПОЛЬЗОВАТЬСЯ ПРАВИЛОМ «САМООЦЕНКА»
Подготовка к урокам, на которых будет формироваться умение самооценки1шаг Учитель выбирает уроки, на которых можно ограничить предметный материал до минимума (принцип минимакса). Оставшееся время отводится на выработку у учеников умения с/о (в дальнейшем менее подробное изучение нескольких тем компенсируется более осознанным отношением детей к учебе).
2шаг При планировании урока учитель выбирает для первой демонстрации алгоритма с/о легко выполнимое задание по изученному материалу и ученика, психологически готового к публичному анализу результатов своей работы.
Формирование умения самооценки (окончание)
3 шаг. На последующих уроках самооценку по алгоритму предлагается произвести по очереди всем ученикам класса.
4 шаг. Постепенно вместо проговаривания вопросов, учитель предлагает ученикам самим, глядя на опорные сигналы, задавать себе эти вопросы и отвечать на них.
Примечание: Помимо диалога самооценка может производиться при коллективной проверке письменных заданий. На доске появляется эталон правильного ответа, и каждый ученик в своей тетради оценивает свое решение.
5 шаг. Когда ученики начинают оценивать себя, не глядя на опорные сигналы, учитель может убрать их и доставать, только если у кого-то возникают затруднения.
Базовое умение самооценки сформировано.
Использование сформированного умения самооценки (начало)
1 шаг. Планируя урок, учитель перестает сокращать предметный материал.
2 шаг. Алгоритм самооценки сворачивается: после предложения учителя: «оцени свой ответ», следует краткая фраза ученика: «цель достигнута, ошибок не было», или «решение я получил, но с помощью класса», или «полностью без ошибок решил задачу необходимого уровня, что соответствует отметке «4» - хорошо» и т.п.
Если мнение ученика и учителя совпадают, можно вести урок дальше.
Если мнение учителя отличается от мнения ученика, который завысил или занизил свою оценку, необходимо пройти по алгоритму и согласовать позиции
Использование сформированного умения самооценки (окончание)
3 шаг. После проверки письменных работ, ученик получает право аргументировано оспорить оценку и отметку учителя: после фразы ученика «я не согласен с выставленной отметкой», учитель предлагает ему объяснить свое мнение, используя алгоритм самооценки.
Если ученик прав, учителю стоит поблагодарить его за то, что он помог учителю найти собственную ошибку при проверке.
Если ученик не прав, учителю необходимо объяснить ему на основании чего он принял соответствующее решение, постараться согласовать позиции.
!!! Не все ученики будут готовы признать свои ошибки. Однако равный и честный разговор с ними, даже если он не заканчивается компромиссом, все равно способствует выработке у них адекватной самооценки, а авторитарное решение учителя – нет!
Мы занимаемся на уроках формированием с/к и с/о. Помогают ли нам в этом учебники? И способствуют ли задания в контрольных и проверочных работах самоконтролю и самооценке выполняемых детьми заданий?
Если такие задания есть, то это, конечно, большая помощь для учителя. А если нет, то учителю приходится дорабатывать задания учебника и проверочных работ.
Предлагаем задания по группам, посмотреть учебники и тетради, есть ли в них задания для с/к и с/о. Если есть, привести примеры, если нет, на примере одного задания составить такие вопросы.
Формирование мотивации к осуществлению контрольно-оценочной деятельности на основе нашей методики и с использованием рабочей тетради самоконтроля и самооценки способствует появлению у младших школьников потребности и желания осуществлять контроль и давать оценку своей деятельности. Во-вторых, поэтапное формирование контрольно-оценочных умений с постепенным усложнением требований к ним способствует эффективному достижению самостоятельности в контрольно-оценочной деятельности учащихся.