Мастер-класс «Приёмы освоения текста до чтения, во время чтения и после чтения с использованием технологии продуктивного чтения»
Мастер - класс
«Приёмы освоения текста до чтения,
во время чтения и после чтения
с использованием технологии продуктивного чтения»
Цель: ознакомить участников мастер-класса с технологией продуктивного чтения, заинтересовать этой технологией, показав, как она воплощается на практике и какие УУД формирует, научить разрабатывать уроки по данной технологии.
Эпиграф: Читать – это еще ничего не значит,
что читать и как понимать прочитанное –
вот в чем главное.
К.Д.Ушинский
Вступительное слово.
Проблема: современный человек, чем бы он ни занимался в жизни, всегда является читателем, поэтому должен не только усваивать содержание, но и находить нужную информацию, осмысливать ее и интерпретировать. Каждый учитель мечтает, чтобы все его ученики приходили на урок подготовленными: полностью прочитали то или иное произведение или параграф. И не просто прочитали, поняли смысл прочитанного. При итоговой аттестации выпускник должен понимать смысл прочитанного текста. Будь это задание к тесту или текст в части С. Вот почему технология продуктивного чтения, разработанная профессором Н. Светловской, приобретает ведущее значение и способствует достижению тех результатов, о которых говорится в новых стандартах.
В Образовательной системе «Школа России» существует единая для всех уроков технология формирования типа правильной читательской деятельности «Технология продуктивного чтения», которая обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Эта технология направлена на формирование познавательных универсальных учебных действий, коммуникативных универсальных учебных действий, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников, умения извлекать информацию из текста.
Технология универсальна и может применяться на уроках любого цикла.
Беседа
Сегодня на мастер-классе мы поговорим о технологии продуктивного чтения.
Что такое технология? (это последовательность этапов к достижению результата, которая включает в себе различные методы, формы и приёмы.)
Что значит продуктивное чтение? (Продуктивное – от слова «продукт». Продуктивное чтение – это целенаправленно организованный поиск информации в прочитываемом тексте.).
Что может быть продуктом чтения? (Продукт чтения – это результат.)
А какой результат может быть у чтения? (Понимание смысла прочитанного).
Понимание – это действительно результат продуктивного чтения. Но не только это. Понимание невозможно без другого результата чтения.
Что же является вторым результатом чтения? (Восприятие прочитанного текста)
Восприятие – это включение человека в чтение.
А что значит включиться в чтение?
Читать – и представлять картины, героев.
Читать – и ставить себя на место героев.
Читать – и переживать.
Читать - участвовать в действии.
Читать – задумываться над содержанием.
Читать – предполагать конец истории.
Читать - и реагировать на прочитанное: смеяться, грустить.
Читать - удивляться, радоваться – испытывать эмоции.
При этом неважно, как мы читаем: вслух, про себя, читаем сами или слушаем чтение другого. То есть настоящий читатель воспринимает текст через эмоции, воображение и содержание.
Цель и задачи технологии продуктивного чтения
Цель технологии: формирование читательской компетенции школьника.
В начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя, у которого есть стойкая привычка к чтению, знающий книги, умеющий их самостоятельно выбирать.
Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
Формирование техники чтения и приемов понимания и анализа текста;
Одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать;
Введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно-этических ценностей; формирование эстетического вкуса;
Развитие устной и письменной речи, овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей;
Приобщение к литературе как искусству слова и практическое ознакомление с теоретико-литературными понятиями.
Технология включает в себя три этапа работы с текстом.
1 этап. Работа с текстом до чтения.
Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умение предполагать, прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.
Главная задача взрослого – вызвать у ребёнка желание, мотивацию прочитать книгу.
2 этап. Работа с текстом во время чтения.
Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации (истолкования, оценки).
Главная задача взрослого – обеспечить полноценное восприятие текста.
3 этап. Работа с текстом после чтения.
Цель – корректировка читательской интерпретации в соответствии с авторским смыслом.
Главная задача взрослого – обеспечить углублённое восприятие и понимание текста.
Формирование УУД средствами литературного чтения.
Познавательные УУД:
1) формируем умение извлекать информацию из схем, иллюстраций, текстов;
2) формируем умение представлять информацию в виде схемы;
3) формируем умение выявлять сущность, особенности объектов;
4)формируем умение на основе анализа объектов делать выводы;
5)формируем умение обобщать и классифицировать по признакам;
6)формируем умение ориентироваться на развороте учебника;
7)формируем умение находить ответы на вопросы в иллюстрации.
Коммуникативные УУД:
1) формируем умение слушать и понимать других;
2)формируем умение строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами;
3)формируем умение оформлять свои мысли в устной форме;
4)формируем умение работать в паре.
Регулятивные УУД:
1)формируем умение высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника;
2)формируем умение оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей;
3) формируем умение прогнозировать предстоящую работу (составлять план);
4)формируем умение осуществлять познавательную и личностную рефлексию.
Личностные УУД:
1) формируем умение выказывать своё отношение к героям, выражать свои эмоции;
2) формируем мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;
3)формируем умение оценивать поступки в соответствии с определённой ситуацией.
Практическая часть
Технология продуктивного чтения резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. На уроках я стараюсь организовать исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится учителем – партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.
Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированнию» этой активной, познавательной деятельности учащихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.
При изучении художественных произведений главное для меня – «исследование» языкового материала, частичный или всесторонний анализ текста. На основании увлекательной поисковой работы, в процессе которой пополняются и шлифуются литературоведческие знания учащихся, а также совершенствуется их внимание, память, мышление, речь, школьники сами формулируют тему урока. Учитывая тему и используя заранее подготовленные мною опорные фразы (а далее – и без них), школьники определяют цель урока, в результате чего создаётся установка на плодотворную работу. Тема и цель урока осознаются детьми, становятся близкими и понятными им.
Перед чтением любого произведения применяю приём «прогнозирования», то есть ученикам предлагаю сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Затем исполнительные действия по выявлению образного, эмоционального и логического содержания произведения, его формы (учащиеся проводят наблюдение за текстом, поясняют, представляют в своём воображении события, героев, рассуждают, сравнивают факты, эпизоды, выражают своё эмоциональное отношение к ним, выясняют позицию автора и т.д.).
Фрагмент урока литературного чтения во 2 классе
« Е. Чарушин. Страшный рассказ» («Школа России»):
I этап: Работа с текстом до чтения (антиципация):
Давайте прочитаем, как Е.Чарушин назвал свой рассказ.
Предположите, о чём будет это произведение. Высказывания детей записываются на доске.
Рассмотрите иллюстрацию к рассказу. Что на ней изображено? Можете предположить о каком животном пойдёт речь?
Высказывания детей записываются на доске.
«Стратегия ключевых слов» (Фразы на доске)
Шура и Петя остались одни;
у самого леса;
ни папы, ни мамы;
темно;
не страшно, не боялся;
кто-то топает;
закрылись с головой;
прижались друг к другу;
пришли (родители);
зажгли;
ёжик
Какие чувства возникают у вас при чтении этих строк?
Кто будет героем произведения?
Предположите, как могут разворачиваться события?
Работа в четвёрках. Один человек из группы делает свой прогноз.
Постановка задачи: А чтобы проверить и уточнить свои предположения мы должны провести «диалог с автором» через текст. Ведь чтение – это общение с автором не непосредственно, а через текст, созданный автором.
II этап: Работа с текстом во время чтения:
Стадия осмысления. Первичное знакомство с произведением.
Основная задача учителя на уроках – помочь ребенку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого (аналитического, изучающего, «медленного») чтения. Поэтому особо хотелось бы остановиться на анализе текста.
Оптимальный путь анализа для решения этой задачи – «вслед за автором». Он более возрастосообразный и доступный.
Комментированное чтение и диалог с автором через текст – это наиболее короткий и доступный «путь к автору». Вместе с тем технология формирования типа правильной читательской деятельности предполагает использование этих приемов при анализе текста как основных. Первый этап технологии – работа с текстом до чтения – завершается постановкой цели: «Прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения». На втором этапе работы с текстом в ходе перечитывания («медленного» чтения) следует показать, каким мог бы быть диалог с автором. В этом случае помогает прием комментированного чтения.
Что такое диалог с автором?
Это прием работы с текстом во время его чтения (достаточно новый для сегодняшней школы). С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст. Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора включать воображение.
Как учить детей вести диалог с автором?
Способность, читая, вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно – у большинства учащихся ее необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания – все зависит от особенностей текста. При обучении диалогу с автором необходимо соблюдать такую последовательность действий.
1) Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые.
2) Включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение).
3) Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме. Возникающие вопросы предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения.
4) Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. Авторы технологии рекомендуют при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В – вопрос (найди, задай), О – ответ (ответь на этот вопрос), П – проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), З – зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).
Диалог с автором используется при анализе не всех произведений. В учебники литературного чтения включено немало произведений, воздействующих в первую очередь на эмоции читателя, – здесь и без диалога все понятно. Не всегда уместен диалог и при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа и т.д. Другое распространенное затруднение связано с нечетким пониманием того, что такое вопросы к автору. Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый характер. Особенность подтекстовых вопросов в том, что они направлены на анализ текста и могут быть различными: на выяснение причинно-следственных и других связей; на обоснование, аргументацию, доказательство; оценочные; формирующие внимание детей к языку и художественным особенностям текста.
Так, в рассказе М.М. Пришвина «Берестяная трубочка» автор задает скрытые и прямые вопросы, которые заставляют детей задуматься:
«Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубоч ке...» (В скрытой форме автор задает вопрос: а что там может быть?)
«И вот в первой же трубочке я нашел орех, так плотно прихваченный, что с трудом удалось палочкой его вытолкнуть. Вокруг березы не было орешника. Как же он туда попал?» (Это уже прямой вопрос автора, в т. ч. и к читателю).
Учитель должен стараться «включать» творческое воображение обу чающихся. Дети по деталям повествования и отдельным фразам в речи ге роев могут спрогнозировать, что может слу читься дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться произведение или его часть.
Задача учителя – научить детей задавать вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые они могут узнать в процессе чтения, например: «Чем это можно объяснить?..», «Что из этого следует?..», «Что сейчас случится?..», «Почему именно так?.», «Для чего?..», «Кто такой?..». Возникающие вопросы предполагают появле ние ответов-предположений и самопроверку по ходу дальнейшего чтения.
Ошибки учителя при обучении детей ведению «диалога с автором»
Первая ошибка учителей при обучении детей ведению «диалога» с авто ром литературного произведения – неправильное определение его умест ности. Например, в произведениях, воздействующих в первую очередь на эмоции читателя, и без диалога все понятно. Не всегда уместен диалог и при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рас сказа.
Вторая ошибка – нечеткое понимание того, что такое вопросы к автору. Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый характер.
Работая над рассказом К.Г. Паустовского «Кот-ворюга», к предложению «Мы не знали, как поймать этого рыжего кота» можно поставить такие вопросы:
«Чего мы не знали?» (Ответ: как поймать кота.)
«Кого мы хотели поймать?» (Ответ: кота.)
«Какого цвета был кот?» (Ответ: рыжий.)
«А зачем его вообще ловить?» (Прямой ответ есть далее в тексте.)
Из этих вопросов только четвертый можно назвать вопросом к авто ру. Ученик ответит на него, читая текст дальше.
«Подтекстовые» вопросы нужны для анализа текста, они могут быть раз ными:
помогающими выяснить причинно-следственные связи, например: «Почему бабушка не дает Павле поесть арбуз вволю?» – к рассказу В.Ю. Драгунского «Англичанин Павля»;
направленными на обоснование, доказательство какой-либо мысли, аргументацию утверждений, например: «Можно ли доказать, что Павля не взрослый, а ребенок?»;
оценочными, например: «Каким мы видим Павлю в начале рассказа?», «А в конце рассказа?», «Меняется ли отношение Дениски к Павле на протяжении рассказа? Как?»;
формирующими внимание детей к языку и художественным особенно стям текста, например: «Почему Виктор Юзефович Драгунский пишет: «зарежем арбуз», а не «разрежем арбуз»?», «все лето зря прочепушил», а не «все лето зря провел»? «Павля прямо засиял», а не «Павля заулыбал ся»?»; «Как вы понимаете предложение «Я прямо опешил»?»).
Третья ошибка – подмена учителями скрытых авторских вопросов сво ими вопросами, которые уместно задать при обобщающей беседе.
Вернемся к предложению «Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке...» из рассказа М.М. Пришвина «Берестяная трубоч ка». Учитель вправе спросить: «Почему рассказчику захотелось посмо треть?»; «Что можно сказать о рассказчике?». Автор же спрашивает только: «А что там может быть?» – и дальше сам отвечает на этот вопрос.
Четвертая ошибка – просьба к ученикам дать возможный ответ на скрытый вопрос писателя в случаях, когда для этого не хватает текстовой информации.
Давайте проверим, подтвердилось ли что-нибудь из наших предположений. Начинаю читать текст сама, далее 2-3 хорошо читающих ученика и самостоятельное чтение детьми про себя.
Выясняем, какое из предположений подтвердилось.
«Чтение вслух с остановками».
После прочтения каждого абзаца, задаю вопросы по содержанию текста и на прогноз дальнейших событий. Например,
Почему мальчики остались одни?
Для чего автор описывает место, где происходило событие? (Чтобы мы лучше могли представить состояние мальчиков)
Сколько лет было мальчикам?
Большие они или маленькие?
Какие слова это подтверждают? (Сами умылись, сами разделись, легли спать в свои постельки)
Кто по стене может ползать?
Как вы думаете, дети сразу уснули?
Представьте, что ваши родители ушли и вы легли спать со своим братишкой или сестрёнкой, и вам не спится, что бы вы стали делать?(Разговаривать)
Прочитайте разговор мальчиков.
О чём говорили дети?
На самом деле им было страшно?
Какой вопрос хочется задать автору? (Что случилось вдруг?)
Словарная работа (по ходу чтения):
Что такое сени? (Показываю изображение сеней. СЕНИ – помещение между жилой частью дома и крыльцом в деревенских избах.)
Как бы вы повели себя на месте мальчиков?
Как повели себя мальчики? Прочитайте.
Почему мальчики спрятались?
Почему же детям было страшно? (Они не знали, кто топает)
И вам, наверное, тоже было страшно. Ведь автор не сообщает нам, кто шлепает по комнате. И все мы ожидаем что-то страшное, ужасное.
Какой вопрос хочется задать автору? ( Кто напугал мальчиков?)
Прочитайте про себя дальше, найдите ответ на поставленный вопрос.
Кто испугал ребят? (Ёжик)
Кто из вас видел ежа? (Показываю изображение ежа)
Что вы знаете о ежах?
Чем полезны ежи?
Перечитайте момент, когда пришли папа с мамой.
Прочитаем вслух цепочкой. Чтение двух абзацев цепочкой с остановками.
Да это ёжик!
Как мы будем читать это предложение?
Выберите варианты:
Радость, грусть, испуг, удивление, злость, облегчение
Для чего ёжик забрался в дом?
Где настоящий дом ежа?
Будет ли ежу удобно жить в городской квартире?
Почему?(Дикие звери и птицы чувствуют неуютно себя в квартире. Им нужен лес. Только голодных и раненых животных можно взять домой, чтобы помочь им, но потом их нужно обязательно отпустить)
Почему ёж навестил ребят ночью? (Ночной житель)
Как папа с мамой отнеслись к испугу мальчиков?
Стали ли они смеяться над ними? Почему?
Как бы вы поступили с ежом?
Прочитаем, как же поступили с ежом мальчики.
Какие непонятные слова встретились?
Словарная работа ЧУЛАН – помещение в доме, служащее кладовой. Показываю картинку чулана
Чтение теста вслух с остановками до конца
Прочитай текст до конца.
Как вёл себя ёжик, когда его искали? Почему?
Почему ёж свернулся шариком?
Замените выражение «свернулся в углу шариком» близким по значению. (Свернулся клубком)
Как поступили с ежом мальчики?
Почему его уже потом никто не боялся?
Почему ёж остался жить с ребятами на даче?
Что подтвердилось из наших предположений?
В чём мы не правы?
III. Работа с текстом после прочтения:
Как вы думаете, прочитанное произведение – сказка или рассказ?
Докажите. (Написан в прозе, описываются реальные события, нет волшебства, магии, животные не обладают голосом, характером)
Проблемный вопрос:
Как вы считаете, Петя и Шура смелые или трусливые? (Они храбрятся, не показывают страх).
Как Шура и Петя уговаривают себя не бояться?
Перечитайте их диалог. Это самый напряженный момент в рассказе. Попробуем его прочитать по ролям. Но прежде чем читать определим:
ТОН – спокойный или взволнованный,
ТЕМП – быстро или медленно, или не спеша,
ГРОМКОСТЬ – тихо или громко
Чтение диалога по ролям.
Как же автор относится к своим героям? (Он сочувствует им. Считает их храбрыми, так как они старались побороть свой страх. И я считаю, что их можно назвать смелыми.)
Что такое смелость? (Смелость – это способность перебороть страх.)
Что автор хотел донести до нас?
В чём главная мысль?
Для кого Евгений Чарушин написал этот рассказ?
IV. Заключение
Уроки литературного чтения с учетом формирования УУД требуют от учителя не только знания технологии продуктивного чтения, но и большой любви самого учителя к литературе и чтению.
Данная технология способствует повышению эффективности образовательного процесса и достижению высоких результатов обучения и воспитания и может быть эффективно применена не только на уроках литературного чтения, но и на уроках окружающего мира и т.д.
Преемственность в использовании данной образовательной технологии помогает педагогу в решении задач ФГОС, поскольку обеспечивает формирование таких сторон читательского развития, как эмоциональная отзывчивость (активность читательских чувств и точное улавливание авторских чувств, сопереживание ситуации, героям произведения, автору); активность и объективность читательского воображения, воссоздающего и творческого; постижение содержания произведения на уровне репродуктивном (пересказ), аналитическом (вопросы к тексту, размышления над прочитанным, мотивировка событий, поступков героев), синтезирующем (концепция произведения в целом); осмысление художественной формы на уровне детали и композиции.
Список литературы:
А.Г. Асмолов «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», М: Просвещение, 2010
Бунеев, Р.Н. Программа «Чтение и начальное литературное образование (для четырёхлетней начальной школы)» [Электронный ресурс] / Р.Н. Бунеев, Е.Н. Бунеева. – [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Е.С. Савиков «Стандарты второго поколения», М: Просвещение, 2010
О.В. Соболева «Беседы о чтении», цикл статей (2007, №8-12; 2008, №1,3)
Образовательные технологии : сб. мат. М. : Баласс, 2012. – 160 с.
С.А. Дыбленко, О.В. Соболева «Обучение диалогу с текстом: взгяд психолога и взгляд учителя», 2002, №8
С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концева «Как учить работать с книгой», М.,1995
Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н.Н. Светловская // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11–18.
Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [Электронный ресурс]. – [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» : [Монография] / О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2010. – 208 с
Приложение 1
Алгоритм проектирования урока литературного чтения с применением технологии изучающего чтения в начальной школе
I. Подготовка учителя к работе в технологии изучающего чтения
1. Чтение текста.
2. Определение художественной задачи (мотива, который побудил автора к написанию про изведения, замысла писателя), жанра литературного произведения.
3. Формулирование целей урока (для учителя и для учеников).
4. Формулирование темы урока исходя из художественной задачи текста и целей урока. Повтор названия произведения не является темой урока.
5. Определение типа урока.
II. Реализация технологии продуктивного чтения
1. Обдумывание этапа антиципации (предвосхищения) содержания литературного произве
дения.
2. Выбор вида первичного чтения. Читать может вслух учитель, вслух или про себя могут чи тать обучающиеся, можно комбинировать чтение учителя и обучающихся.
3. Организация этапа перечитывания текста. Учитель вместе с детьми определяет количество перечитываний текста, их задачи.
4. Продумывание обобщающей беседы с постановкой главного смыслового вопроса.
5. Продумывание этапа работы с текстом после чтения.
6. Подбор домашнего задания для обучающихся.
13PAGE \* MERGEFORMAT14115
15