Особенности развития высших психических функций у слабослышащих детей

казённое общеобразовательное учреждение Воронежской области
«Бобровская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Доклад на тему «Особенности развития высших психических функций у слабослышащих детей»
Подготовила: педагог-психолог ВКК
Апарина Н.Н.
2016 год.
План
Введение.
Ощущение и восприятие.
Внимание.
Память.
Воображение.
Мышление.
Обучаемость.
1.Введение.
Жизнь человека - это его деятельность. В процессе деятельности человек должен ориентироваться в окружающем мире. Эта ориентировка в широкой мере опирается на чувственное отражение окружающей действительности, осуществляемой нашими органами чувств. В чувственном отражении обстановки первостепенное значение имеет деятельность зрительного анализатора: им осуществляется обозрение окружения. В чувственном отражении обстановки кроме зрительных впечатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а также показания органа слуха. Как много теряют люди, у которых поражен слух! Восприятие окружения посредством слуха дает солидное пополнение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением. В природе никогда не бывает абсолютного покоя. Но если есть движение, неизбежно возникают звуки. В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими звуки отличаются друг от друга. Мы узнаем, книга или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отражаются отдельные свойства предметов, например, величина: мы распознаем, была ли упавшая книга большая или маленькая. Кроме величины по звуку распознается материал, из которого сделаны предметы: картон, дерево, стекло и т.д. Таким образом, звук имеет предметно-познавательное значение. Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления: работа машин, деятельность людей, перемещение объектов. С помощью слуха мы воспринимаем характерное, сложное, многообразное звучание совокупной обстановки, например: леса, поля, большого города и т.д. Короче говоря, окружающая нас действительность отражается благодаря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при восприятии посредством лишь одного зрения. У глухого человека потеря слуха компенсируется в той или иной степени деятельностью сохранных анализаторов зрительного, тактильного, вибрационного, кинестетического. Но для того, чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятия.
Своеобразие структуры психического развития слабослышащего ребёнка можно представить в следующем виде: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушение в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка - своеобразное развитие всех познавательных процессов - восприятия, памяти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка - нарушения в развитии личности. Это понятие о структуре дефекта ввел JI.C. Выготский.
В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М. Соловьев выделил 2 такие закономерности:
Первая связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребёнка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребёнка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными. Поэтому компоненты психики у ребёнка с нарушенным слухом развиваются в иных пропорциях по сравнению со слышащими, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной и т.д.
Вторая закономерность - отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды.
Систематические сурдопедагогические воздействия сближают развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребёнка
Рассмотрим, как выделенные закономерности психического развития детей с нарушенным слухом проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов и что нужно знать учителю о познавательных процессах слабослышащих детей.
2. Ощущение и восприятие.
Ощущение-это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при воздействии на их рецепторы.
Восприятие- отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности.
Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационныеВибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях удаленных от человека. Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании в тех случаях, когда у людей имеются остатки слуха. Но для того, чтобы дети с нарушениями слуха могли использовать вибрационную чувствительность, как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений. Они приобретают предметно-познавательное значение только тогда, когда взрослый обращает внимание на вибрацию того или иного предмета, знакомит детей с различными вибрирующими предметами, учит локализовать источник вибрации в пространстве. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. В результате неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темы, ритм, ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.
Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям окружающих, затем слово становится средством организации собственных движений. У детей с нарушениями слуха произвольная регуляция движений формируется позже. Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью - они являются единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться на те ощущения, которые он получает от движений артикуляционного аппарата.
В практической деятельности восприятие становится активным, целенаправленным процессом познания. С первыми действиями ребёнка, направленными на внешние объекты и приспособленными к их местоположению, форме и другим особенностям, связано формирование предметности восприятия. Вместе с восприятием предмета происходит осознание его функций, выработанных в практической деятельности предшествующих поколений. Восприятие становится осмысленным и категориальным. Большую роль в развитии осмысленности восприятия играет речь, с помощью которой происходит обобщение и категоризация информации, получаемой органами чувств.
Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие, для развития которого большое значение имеют практические действия с предметами. У слышащих детей действие с предметами часто сопровождается словесными общениями со взрослыми, которые сообщают детям названия не только предметов, но и их частей, свойств. У слабослышащих детей общение складывается в практически-действенном плане. Совершенствованию зрительного восприятия и различения предметов по цвету, форме, величине помогает овладение соответствующими мимико-жестовыми обозначениями. При формировании у детей навыков лепки и рисования зрительное восприятие уточняется и детализируется. Но более тонкое представление об окружающем мире дети получают при овладении словесной речью. На уроках необходимо использовать наглядный материал: карты, семы, иллюстрации.
Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять, ходить, у большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений влияет на темп деятельности - он оказывается более медленным. Анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность развития ощущения и восприятия - асинхрония. Что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание), при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).
3. Внимание.
Внимание - это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание характеризуют такие свойства, как объем, избирательность, устойчивость, распределение, переключение. Все эти свойства формируются у детей постепенно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Наиболее простым и генетически исходным видом внимания является непроизвольное. Оно вызывается новыми, необычными или интересными для ребёнка предметами или явлениями. На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется - от 10-12 мин в начале данного периода до 40 мин в его конце.
Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрослых, результат воспитания и обучения. На начальных этапах становления произвольного внимания необходимым условием его поддержания является наличие внешних опор развернутых практических действий с выделенными предметами. Для детей с нарушенным слухом характерно более позднее становление высшей формы внимания — произвольного и опосредованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи.
Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи - на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребёнка.
Поэтомуглухие дети быстрее и больше утомляются, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У слабослышащих детей отмечаются трудности переключения внимания с одного задания на другое, им требуется больше времени на «врабатывание» - требуется несколько раз объяснить, наглядно показать, как выполняется задание, процесс многократного повторения затрачивает много времени, что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.
Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше.При обучении детей с нарушенным слухом необходимо широко использовать различные средства наглядности, например яркая картинка - для привлечения непроизвольного внимания, схемы, таблицы - для развития произвольного внимания. Задача формирования внимания у школьников с нарушениями слуха решается благодаря правильно организованной учебной деятельности. К общим условиям, способствующим формированию произвольного внимания можно отнести организацию учебного материала, подбор ярких примеров; формирование мотивации учебной деятельности, устойчивых познавательных интересов, воспитание воли, к специфическим условиям можно отнести и такие, как использование технических средств (звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования). Важным фактором, который всегда следует учитывать, является своеобразный способ восприятия глухими детьми устной речи - постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосредоточенности. Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую нагрузку, с другой - формировать и автоматизировать навык считывания с губ. Для человека, общающегося снеслышащими людьми, обязательны определенные правила поведения - нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку, избегать ненужных хождений, жестикуляций. В процессе обучения глухих детей для привлечения внимания важно использовать различные виды чувствительности, например, тактильную и вибрационную (связь внимания и восприятия).
4. Память.
Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта. Память - важнейшая психическая функция, лежащая в основе обучения. Образная память у глухих детей так же, как у слышащих характеризуется осмысленностью. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особенное и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным.
Исследования П.В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала слабослыщащие отстают от нормально слышащих: в младшем школьном возрасте путают места расположения предметов, сходных по изображению, сами изображения предметов запоминают неточно. В процессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между глухими и слышащими детьми постепенно уменьшается. По характеру произвольного запоминания наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно.Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ мысленно, оперировать образами. Словесные обозначения объектов, а также жестовые улучшают процесс запоминания. Для развития образной памяти нужно совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, учить их использовать различные средства для запоминания.
В развитии словесной памяти наблюдаются большие сложности. Д.М. Маянц обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были осмысленными, то у глухих наблюдались замены:

Смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло-голубь, кисть -краска);
Замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали - собрали, описывал - уписывал);
Замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова ( угол-уголь, дрожит-держит).
Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во время обучения речи слово воспринимается слабослышащим ребёнком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда - искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов.
При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи. Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным, часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют слова. Не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению (на логический вопрос ответить не могут).
В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельности память глухих детей совершенствуется. Розанова выделила следующие направления развития словесной памяти. Главное направление связано с обеспечением запоминания на длительный срок. Для этого нужно, во- первых, добиться полного понимания текста, используя, в частности наглядные средства; во- вторых, помочь детям овладеть приёмами произвольного запоминания: разбивкой текста на смысловые куски, выделение в нём опорных пунктов, составление плана текста и т.д., в-третьих, научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний. Поскольку произвольное запоминание формируется медленнее, необходимо использовать и непроизвольное запоминание: подачу материала в игровой форме, приёмы, способствующие переработке и осмыслению материала. Все направления по развитию словесной памяти неслышащих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания (понимать, то что запоминаешь).
5.Воображение - преобразование представлений, создание новых образов на основе имеющихся. В онтогенезе постепенно формируются основные функции воображения. Познавательная его функция реализуется благодаря отделению предмета от образа и обозначению его с помощью слова, в результате у ребёнка формируется способность составлять план предстоящих действий.
В дошкольном возрасте воображение формируется в сюжетно-ролевой игре. С развитием речи и мышления воображение детей освобождается от конкретных образных компонентов. Активное воображение может быть творческим и воссоздающим. Воссоздающее воображение заключается в создании образов, соответствующих описанию. Творческое воображение предполагает создание образов, реализуемых в оригинальных продуктах деятельности.
У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Их сюжетные игры более однообразны, они больше склонны к простому подражанию. Воображение дошкольников с нарушением слуха как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а затем к памяти.
Образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, при изучении исторического материала, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. Большие трудности наблюдаются у слабослышащих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении, историческом источнике.
Большой интерес представляет исследование творческого воображения (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие как круг, квадрат). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет (круг - в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат - часы).
Отставание в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.
Условия развития воображения: во-первых, обогащение опыта, знаний и представлений о мире, например в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирование прочитанных литературных произведений.
6. Мышление - познавательный процесс, характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Проблема развития мышления у ранооглохших детей давно привлекала внимание ученых, т.к. анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка позволяет понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.
Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметами, при этом ребёнок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одой ситуации в другую, что приводит к формированию наглядно-действенных обобщений.
Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления слабослышащих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-либо удалённый предмет; детям предлагали различные задачи с рычагами, где, кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. Он установил, что в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идёт по линии обобщения средства, применённого ребёнком при решении практических задач, таким образом, у него формируется доречевое общение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет- и дети станут решать задачу, как новую или попытаются действовать одинаково двумя разными рычагами.
Своеобразие наглядно-действенного мышления заключается в том, что при переносе способа действия недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребёнка. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной- в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом- от себя. Это разделение оказывается трудным для ребёнка.
Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Обучение слабослышащего ребёнка речи предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи.
Такое знакомство происходит в результате приобретения ребёнком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт – это знакомство с предметами, созданными руками человека и соотнесение действий с результатами, и начало установления причинно- следственных связей. Усвоение ребёнком с помощью взрослых общественно выработанных способов употребления предметов и есть первые знания.
Отставание в развитии наглядно- действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. Для 9-10 -летних глухих и слабослышащих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образу действия взрослого. Слабослышащие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов, чтобы научиться решать задачи.
Следующая стадия мышления - наглядно-образное. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений ребёнок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Слабослышащие дети длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Это подтверждается различными экспериментами, например, с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Даже в период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слабослышащих. Проблемы возникают только при решении сложных задач, но, чем больше глухие дети пользовались жестами и речью для анализа условий наглядных задач, там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.
Развитие наглядного мышления приводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные мысленные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования н/о мышления, с замедленным развитием речи переход на стадию словесно-логического мышления у слабослышащих детей происходит в течение более длительного времени. Для глухих детей возникают трудности при обобщении действий, с трудом усваивают названия действий, например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками.
Наблюдается отставание в развитии анализа и синтеза, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ менее детализированный.
Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно - ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слабослышащие дети испытывают трудности при использовании предметов заместителей. Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятия сохранения веса на 5-6 лет, сохранение площади ещё позднее. Лишь к 10 классу слабослышащие дети могут использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи.
В развитии словесно-логического мышления наблюдается ещё большее своеобразие. В соответствии с этим ещё большее значение приобретает вопрос о соотнесении в развитии мышления и речи. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на 1,2 году жизни речь-это средство социального взаимодействия.
В развитии мышления-доречевую стадию, сначала ребёнок овладевает действиями с предметами, а через них - общественными значениями, заключёнными в этих предметах. То есть мышление и речь имеют разные корни, их развитие до известного момента идёт независимо друг от друга. В возрасте 2-х лет слышащий ребенок делает величайшее открытие: каждый предмет имеет свое название. С этого момента линии развития речи и мышления пересекаются, мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих.
Большие трудности испытывают дети при решении задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями («больше на ...», меньше на ...», «Во сколько раз ...»), в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформированных суждений.
Поэтому в процессе обучения детей с нарушениями слуха следует учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, Розанова выделила следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода.
В 1 группу входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не уступают слышащим в развитии наглядно-образного мышления, а в развитии понятийного отстают примерно на 3 года.
Во 2 группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога.
В 3 группу входят дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления, у них наблюдаются трудности в овладении словесной речью.
В 4 группу входят дети с высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи при невнимании к развитию практических навыков работы.
Условия развития словесно-логического мышления:
1) Формирование речи, как средства мыслительной деятельности на материале наглядно - практических задач, при этом речь выступает, как средство произвольного управления образами. В процессе решения задач дети должны называть предметы и действия с ними, характеризовать временную последовательность действий и т.д.
2) Обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладеть соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно.
3) Развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Для этого нужно, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения.
4) Слабослышащих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщённости - родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом происходит овладение основами иерархической структуры классификации, формируется умение устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина-следствия, цель-действия» и т.д.
Психические процессы настолько переплетены и взаимосвязаны, что порой совершенно неясно, что на что влияет: внимание на волю или воля на внимание; восприятие ли порождает мысль или мысль заставляет воспринимать мир соответствующим образом. Ясно лишь одно, что правильно воздействуя даже на какую-то одну область, мы тем самым улучшаем и совершенствуем работу всего организма. Человеческий организм - это удивительная самонастраивающаяся система. На каком-то глубинном, подсознательном уровне он всегда стремится к совершенству и гармонии. И важно лишь создать подходящие условия для четкой и слаженной работы человеческого организма. Поэтому много зависит от нас с вами, от педагогов.
Вы, наверное заметили, что слабослышащие дети лучше работают на уроках математики; задания, где нет слов, а есть цифровой материал, образные картинки, слабослышащие дети выполняют так же хорошо, как и слышащие. Оказывается, понятие умственный интеллект состоит из трёх составляющих:
А) математический интеллект;
Б) речевой интеллект (способность делать логические выводы, умозаключения).
В) пространственный интеллект (познание мира и его движений, воображение бесконечно.)
По показателям невербального интеллекта слабослышащие дети приближаются к слышащим. В развитии речевого интеллекта, а следовательно, словесно-логического мышления наблюдаются большие трудности. Развитие мышления на основе нормальных способностей при изолированном выпадении или задержке речи сделало психологию слабослышащих их классической областью для постановки общей проблемы о роли речи в развитии мышления. Многое зависит от того, когда ребёнка начинают учить говорить. Очень трудно приходится детям, которые не прошли дошкольную подготовку. Доречевое мышление лишено самостоятельной логики, оно связано с вещами, которые выступают в данной конкретной ситуации, следовательно, мы можем сказать, что неговорящий слабослышащий человек связан мыслями, которые эти вещи ему внушают. Это мышление в меру действия и восприятия, оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и является неотъемлемым от практической деятельности слабослышащих детей. Можно было бы сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится. Поэтому важно дать речевое выражение вещам и понятиям для того, чтобы план мысли и вещей приобрели в сознании самостоятельное существование. Мышление неразговорчивого ребёнка или ребёнка, который слабо владеет речью, можно назвать доречевым только в том относительном понимании, что оно осуществляется без помощи развитых форм звуковой речи. Однако, возможны другие формы речи и значит речевого мышления. Практическая интеллектуальная деятельность слабослышащего ребёнка оказывается опосредованной уже предметами. Поэтому, важно включать ребёнка в различного рода практическую предметную деятельность: сюжетно-ролевая игра, конструирование, изобразительная деятельность, трудовая деятельность, изготовление предметов быта, оформление стенгазет, карточек для уроков. В последнее время учёные большое значение придают такому показателю умственного развития, как обучаемость.
Обучаемость - это восприимчивость к знаниям. В понятие «обучаемость» входят такие компоненты, как активность в решении задач, восприимчивость к помощи со стороны педагога и способность к переносу усвоенного способа действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания. Обучаемость позволяет дифференцированно подходить не только к успевающим, но и к неуспевающим детям. Тигранова выделяет среди неуспевающих слабослышащих детей 3 группы:
Неуспевающие слабослышащие дети с достаточно высокой обучаемостью. Обладают большими потенциальными возможностями по овладению знаниями, но испытывают значительные трудности в обучении, поскольку их речевые возможности резко ограничены.
Неуспевающие слабослышащие дети с пониженной обучаемостью. Выполняют задания при постоянной помощи, перенос способа действия узкий и ограниченный. Фактически не делают переноса способа решения на выполнение аналогичных ситуаций.
Умственно отсталые слабослышащие дети. Даже при постоянной помощи педагога эти дети делают большое количество ошибок. В процессе обучения отдельные приемы и способы действия не улавливают. Сочетание 2-х дефектов - снижение слуха и умственной отсталости оказывается крайне неблагоприятным.
Литература:
Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб.пособие для студ.высш.пед учеб.заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2002.-224 с.
Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. И доп. М., «Просвещение», 1973. - 175 с.
Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-192 с.
Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст), М., «Педагогика», 1978.-96 с.