Методический материал. Развитие связной речи

Развитие связной речи
Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.
Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в 1 классе вспомогательной школы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.
Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.
Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).
Проведение беседы включает три этапа: 1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.
Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например: "Сегодня мы будем сравнивать произношение и звучание звуков с и з". В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.
Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.
Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.
В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.
В 1 классе можно рекомендовать такие, например, короткие стихотворные тексты.
Курочка-рябушка
— Курочка-рябушка, куда ты пошла?
— На речку.
—Курочка-рябушка, зачем ты пошла?
—За водичкой.
—Курочка-рябушка, зачем тебе водичка?
—Цыпляток поить.
—А как цыплятки просят пить?
—Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.
Разговор лягушек
—Кума, ты к нам? — А кого, кого, кума?
— К вам, к вам. К воде скачу, Ловить хочу. — Рака, карпа и сома.
—Как поймаешь дашь ли нам?
—Как не дать, конечно, дам.
Кто чей?
—Чья березка у ручья?
—Ничья.
—А ты, девочка-лапушка
—Я мамина, папина, бабушкина.
Чей ты, чей, лесной ручей? Ничей!
Но откуда ж ты, ручей? Из ключей.
Ну, а чьи же те ключи? - Ничьи.
Во 2-м классе предлагаются более длинные стихотворные тексты.
Волк и лиса
Серый волк в глухом лесу
Встретил рыжую лису.
— Лизавета, здравствуй!
—Как дела, зубастый?
—Ничего идут дела, Голова еще цела.
Еле ноги уволок.
Как твои, лиса дела?
На базаре я была.
Что ты там видала?
Уток я считала.
Сколько было?
Семь с восьмой.
Сколько стало?
Ни одной.
Где же эти утки?
У меня в желудке
—Где ты был?
—На рынке.
—Что купил?
—Свининки.
—Сколько взяли?
—Шерсти клок,
Ободрали правый бок,
Хвост отгрызли в драке...
—Кто отгрыз?
—Собаки.
—Жив ли, милый куманек?
Проводятся также игры-драматизации прозаических произведений, чтение по ролям.
Где мои вещи?
Витя проснулся и поглядел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни ботинок, ни рубашки. Рассердился Витя.
—Где моя рубашка?
—Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, — отвечает рубашка.
—А где мои носки?
—Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бросил! — закричали носки.
—А где мои ботинки?
—Я здесь. Под шкафом, — сказал правый ботинок. А левый ботинок молчал: он был за дверью.
Наконец Витя оделся. Посмотрел на часы и видит: он давно опоздал в школу.
В процессе чтения этого рассказа по ролям или его пересказа в лицах можно использовать картинки (рубашка, носки, ботинки), которые помогают восстановить последовательность событий рассказа. Обязательным моментом в работе является беседа по содержанию текста.
Для чего руки нужны?
Петя с дедушкой большими друзьями были. Спросил как-то раз дедушка внука:
—А для чего, Петенька, людям руки нужны?
—Чтобы в мячик играть, — ответил Петя.
—А еще для чего? — спросил дед.
—Чтобы ложку держать.
—А еще?
—Чтобы кошку гладить.
—А еще?
—Чтобы камешки в речку бросать.
Петя правильно отвечал. Но он еще не знал, что руки нужны не только для игры.
После прочтения рассказа детей спрашивают: знают ли они, для чего человеку руки нужны?
Машенька
Стоит Машенька на крылечке и громко плачет. Подходит к ней петух и спрашивает:
—Ты чего это, Машенька, плачешь? Давай лучше жуков искать.
—Не хочу жуков искать, хочу плакать.
Подходит к Машеньке кошка.
—Что ты, Машенька, плачешь? Давай лучше мышек ловить.
—Не хочу мышек ловить, хочу плакать. Подходит к Машеньке теленочек и говорит:
—Давай, Машенька, реветь со мной.
—Давай, — сказала Машенька. И заревела. Но тут подошла к ней корова Ревушка, посмотрела сердито и сказала:
—Ты что это, Маша, меня передразниваешь?
Испугалась Маша и перестала плакать.
Воспроизведению этого диалога также могут помочь изображения петуха, кошки, теленка, коровы.
Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях: 1) развитие смыслового программирования текста, 2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.
При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является
работа над смысловой, семантической стороной связного текста.
Как указывалось выше, у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.
В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:
— развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
— формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;
— развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.
В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:
— развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;
— формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;
— развитие умения связывать предложения в тексте.
С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:
1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.
2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:
а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;
б) найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;
в) на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;
г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик — сачок, дедушка — лопата, девочка — кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.
3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:
а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;
б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;
в) определить место "выпавшей" картинки среди других;
г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;
д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;
е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;
ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;
з) "распутать" два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии "На снежной горке" и три картинки серии "Верный друг"). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.
Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.
4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста.
Используются следующие задания:
а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;
б) сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями.
Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае — что пропущено;
в) добавить одно—два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);
г) вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);
д) придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);
е) работа с деформированным текстом.
С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:
а) назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе — словами медведь, он, зверь);
б) заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);
в) определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;
г) закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);
д) добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.
В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.
В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.
Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли. По А.К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект.
В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: "Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда..." Такая семантическая структура текста называется цепной. Ее можно обозначить следующей схемой:
Во втором случае каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: "Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям..." Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:
В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).
В тексте с цепной связью (в повествовании) как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.
В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее (смысловое) программирование и языковое оформление текста-повествования и текста-описания.
Система логопедической работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.