Проект Формирование гуманных чувств у детей младшего школьного возраста через образ народных сказок 2 класс.

Тип проекта: педагогический
Автор проекта: Миклина Елена Павловна
Целевая группа: 28 детей
Общие сведения: дети 2Б класса
Проблемно – ориентировочный анализ.
Воспитание в человеке человека, поиск путей развития в ребёнке души доброй, красивой, свободной – этому посвящено педагогическое наследство. Анализ психолого – педагогической литературы свидетельствует о том, что воспитанию гуманности уделено немало внимания. . Многие из исследований были выполнены давно, что свидетельствует о том, что эта проблема всегда считалась важной при воспитании каждого гражданина.
В свете идей гуманизма воспитание – это целенаправленный процесс культуроёмкого развития человека в определённых социально –экономических условиях. Педагогами гуманистами являются такие выдающиеся деятели как Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, В.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинский и другие. Они жили и творили в разное время, но не смотря на это тема воспитания гуманной личности всегда была и остаётся актуальной.
Одной из нравственных ценностей, которая должна сформироваться у нравственного человека в процессе воспитания и обучения является гуманность. Гуманность (от лат.humanus – человечный) – человечность, человеколюбие, уважение к людям и их переживаниям.
Важнейшей задачей современности является воспитание гуманных чувств и отношений у подрастающего поколения. Реализуя данную задачу, воспитание гуманной личности начинается с раннего возраста. То, что будет «заложено» в маленьком ребёнке, станет основой его поведения, философией во взрослой жизни. Подлинно гуманный человек тот, кто способен радоваться чужому счастью, способен постичь боль другого и не только посочувствовать, но и помочь протянуть руку, поддержать. Если в детстве не воспитанно умение сопереживать другим, то впоследствии вырастет бездушный, равнодушный, чёрствый человек.
Воспитание гуманной личности начинается с раннего возраста. То, что будет «заложено» в маленьком ребёнке, станет основой его поведения, философией во взрослой жизни.
Воспитание гуманности у детей осуществляется с помощью различных источников . И сказка, как один из старейших фольклорных источников может стать прекрасным средством воспитания молодого поколения. Нравственно-эстетическая функция сказки всегда и безусловно преобладает над познавательной. Идеализация и поэтизация мира добра и красоты нигде не декларируются с такой прямотой, как в сказке. В течение тысячелетий сказка открывает ребенку дорогу в мир. С точки зрения процесса воспитания и самовоспитания, сказка облекает в художественную форму, для ребенка правила человеческого общежития, пробуждает любознательность и интерес к огромному миру, учит наслаждаться искусством. Важнейшие идеи, основная проблематика, сюжетные стержни и — главное — расстановка сил, олицетворяющих Добро и Зло, по сути, едины в сказках разных народов. В этом смысле любая сказка не знает границ, она — для всего человечества.
Проблема: каковы возможности русской народной сказки в гуманном воспитании детей старшего дошкольного возраста.
Название проекта: «Воспитание гуманных чувств и отношений у детей младшего школьного возраста через образ русских народных сказок ».
Объект исследования – процесс формирования гуманных отношений.
Предмет исследования – русские народные сказки как средство воспитания гуманных чувств и отношений.
Контингент исследования – дети младшего школьного
Цель : – повысить уровень проявления гуманных отношений детей младшего школьного возраста в различных по содержанию ситуациях взаимодействия через образы русских народных сказок.
Задачи:
Вести педагогическую работу в двух направлениях:
I. Формировать проявления гуманных отношений у детей младшего школьного возраста в различных по содержанию ситуациях взаимодействия:
Расширить представления детей о гуманных нормах отношений.
Формировать у детей представления о том, как следует поступать, проявляя гуманные отношения к сверстникам.
Расширить представления детей об эмоциональном состоянии человека.
Продолжить знакомить детей с правилами гуманного поведения и воспитывать осознанное отношение к правилам, т.е. понимать их смысл и нравственную ценность для себя и окружающих.
Воспитывать у школьников ориентир на эмоциональное состояние сверстников на основе развития эмпатийного отклика на переживания другого.
Учить детей оценивать сверстников и их поступки адекватно, в соответствии с нравственными нормами.
Способствовать формированию самооценки.
Способствовать развитию рефлексивных умений у школьников.
Развивать коммуникативные умения, т.е. развивать способы делового и личностного общения, умения использовать различные формы обращения.
Развивать и усиливать имеющиеся положительные черты у школьников.
Способствовать развитию самоконтроля у детей.
Формировать способы сотрудничества в совместной деятельности:
- сформировать ориентацию на общий результат;
- сформировать умение осознавать свою значимость для получения общего качественного результата;
- сформировать заинтересованное отношение к деятельности партнёров.
Формировать прогностические умения.
Способствовать повышению социального статуса детей в классе, за счёт его значимости для сверстников.
Учить детей самостоятельно оценивать и решать ситуации проблемного характера в соответствии с нравственными нормами.
II. Формировать проявления гуманных отношений у детей младшего школьного возраста через образы русских народных сказок:
расширить представления о русских народных сказках
конкретизировать образы героев русских народных сказок
способствовать расширению пассивного и активного словаря
воспитывать интерес к чтению русских народных сказок
изучить возможности русских народных сказок в развитии и становлении гуманных чувств и отношений у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза - гуманное воспитание является неотъемлемой частью педагогического процесса. Русская народная сказка является эффективным средством формирования гуманных чувств и отношений детей при соблюдении следующих условий:
- направленность педагогического процесса на решение задач воспитания гуманности у детей;
- программность;
- отражение в содержании сказок гуманных ценностей;
- решение задач воспитания гуманных чувств на всех этапах знакомства со сказками.
Методологические основы – теоретические положения о формировании целостной гуманной личности, способной на саморазвитие, нравственную регуляцию поведения и теория личности, в которой самореализация представляет собой интегративную потребность, центральное свойство, определяющее саморазвитие личности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович и др.); теоретические положения о широких возможностях русских народных сказках для нравственного воспитания (К.Д.Ушинский).Методы исследования – теоретический анализ литературы, педагогическая диагностика, беседа, деятельностный подход, диспут, анализ и синтез.
Теоретическая значимость заключается в:
- обобщении теоретического и методического материала по проблеме нравственного воспитания младших школьников;
- обосновании актуальности формирования гуманных чувств и отношений;
-выявления условий использования русских народных сказок, как средства формирования гуманных отношений дошкольника.
Образ конечного результата, критерии его оценки.
Представления детей о гуманных нормах поведения, об эмоциональном состоянии человека, о гуманных чувствах, о правилах гуманного поведения стали системны и систематичны. У детей стала преобладать общественная направленность личности, т.е. общественные мотивы стали более устойчивыми. Повысился уровень сплочённости класса и статус некоторых детей. Осознавая нравственные нормы, ребёнок осознаёт то, что он может принести другим людям помощь.
Следовательно, образ русской народной сказки являются эффективным средством формирования гуманных чувств и отношений детей. Она позволяет рассматривать гуманность как личностное свойство, состоящее из 3 компонентов: когнитивного, мотивационно – эмоционального, поведенческого и вести работу по ним. Результаты получены на основе разработки параметров, показателей и критериев и подобранных к ним диагностических заданий. (приложение №1).
Заинтересованность родителей деятельностью детей.

Возможные риски и пути их преодоления.
Нехватка ресурсного обеспечения.
Нежелание родителей в оказании помощи.
Сложности в организации и проведении экскурсий.
Для того чтобы не возникали риски необходимо:
- вести целенаправленную работу с родителями в этом направлении (беседы, консультации, круглый стол, т.е. проводить совместные мероприятия);
- произвести точные материальные затраты;
- чёткая организация экскурсий.
Планирование работы по реализации проекта.
Формирующая диагностика.
Работа в двух направлениях:
- формирование феномена гуманность
а) когнитивный компонент;
б) эмоционально – мотивационный компонент;
в) поведенческий компонент.
- формирование проявлений гуманных отношений через образ русской народной сказки
3. Контрольная диагностика.
Способы и средства достижения результата. а) Для достижения результата необходимо соблюдать ряд следующих условий:
- направленность педагогического процесса на решение задач воспитания гуманности у детей;
- программность;
- отражение в содержании русских народных сказок гуманных ценностей;
б) Позитивный настрой семьи и учителя.
в) Благоприятный микроклимат в классе.
г) Методическое обеспечение.
Ресурсное обеспечение проекта: различные справочники, словари, сборники русских народных сказок, альбомы, фломастеры, тематические альбомы, тетради, ручки, цветные карандаши, краски, детские журналы, профессиональные костюмы.Реализация проекта. Проект долгосрочный. Реализация на базе МАОУ «СОШ № 80» во 2Б классе.
Анализ результатов. Поможет точнее разобраться в этой теме.
Перспективы развития проекта. Отчёт о реализации проекта на родительском собрании. Дальнейшее развитие проекта. Рекомендовать коллегам, заинтересованным, этой проблемой.

1.1 Философская, социально – психологическая характеристика гуманности
Человеколюбие, стремление поступать с другими людьми так, как хочешь, чтобы поступали с тобой, терпимость, - всё это охватывается понятием «гуманность». Гуманность (от лат. humanus – человечный) – человечность, человеколюбие, уважение к людям и их переживаниям.
Смысл человеколюбия заключается в том, чтобы относится к другому человеку так же, как относишься к себе. Для этого нужно принимать другого человека так же, как принимаешь себя. В свою очередь, это требует понимания его, т. е. видеть в нём способности такого же человека, со всеми достоинствами и недостатками, каким являешься сам. Поэтому сущность гуманности, её основная идея – это принятие и понимание другого человека.
Выдающийся американский философ Э.Фромм считал, что истинная человечность – явление реальное, и общество может существовать согласно идеям его гуманизации. Он считал, что свобода, справедливость могут быть достигнуты тогда, когда общество может изначально выбирать путь служения человеку.(8) Картина мира – это формирующаяся в процессе социализации и поддерживаемая механизмами социального познания устойчивая система представлений человека о самом себе и окружающем его социальном мире. Элементы картины мира – это определённым образом взаимосвязанные в нашем сознании образы объектов и явлений социальной реальности.
Картина мира каждого человека уникальна, но можно выделить две общих для всех людей закономерности её построения. Первая заключается в том, что стержнем картины мира является образ нас самих - «Я» - концепция. Это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённая с их оценкой. Особенностью образа «Я» является то, что у всех людей он всегда должен быть положительным. Вторая закономерность построения картины мира заключается в том, что у каждого из нас в ней условно можно выделить две основные сферы: сферу принятия и непринятия.
Образ социальной реальности, определяется установкой по отношению к нему. Установка – это ценностная диспозиция, устойчивая предрасположенность к определённой оценке, основанная на знаниях, аффективных реакциях, сложившихся поведенческих намерений и предшествующем поведении, способная в свою очередь влиять на познавательные процессы, на аффективные реакции, на складывание намерений и на будущее поведение.
Все установки можно подразделить на две группы: установки, отражающие хорошее отношение к объекту, и плохое.
Такое явление как установки стало возможным благодаря эмоциям. Эмоциональные реакции эффективно отфильтровывают и концентрируют мысли, направляют их ход, и формирующиеся таким образом установки придают свою силу…
Чем сильнее эмоция, тем меньше мы можем её контролировать. Если эмоциональные процессы, входящие в установку, сильны и неконтролируемы, то эти их свойства передаются всей установке и что выражается в её жёсткости.
Чем больше у человека жёстких установок, тем резче очерчены сферы принятия, неприятия и безразличия, тем жёстче он отстаивает свой взгляд на мир (жёсткая картина мира). Преобладание гибких установок смягчает жизненные позиции человека, размывает границы между сферами принятия безразличия и непринятия, одновременно увеличивая первую за счёт второй и третьей (гибкая картина мира).
Содержание смысла картины мира у каждого человека своё. Оно выражается с помощью таких понятий, как вера, справедливость, добро и зло. В понятии «вера» отражается то, что каждый из нас имеет какие – то представления, принимаемые, как, безусловно, истинные. Понятия «добро» и «зло» отражают содержание сфер принятия и непринятия.
Понятие «справедливость» отражает наши представления о том, соответствуют ли те или иные события нашим представлениям о хорошем и плохом.
Понятия, отражающие смысл картины мира субъективны, поддерживаются механизмами социального познания. Понятия гуманности не поддерживаются обычными механизмами познания, иногда противоречат картине мира. Поэтому многие люди далеки от гуманности.
Выделяют принципы гуманности. Главный принцип гуманности и её основная идея – это принятие и понимание других людей.. Остальные принципы направлены на то, чтобы развить способность понимать и принимать других людей и самого себя.
Принципы гуманного понимания основаны на холистическом мышлении. К ним относят принципы:
видеть реальность в целом, отстраняясь от себя. Чтобы понять других людей нужно время и определённые усилия, надо отказываться от поспешности и односторонности в суждениях.
видеть противоречивость и непостоянство человека. Воспринимая себя как единое, неделимое целое (образ «Я») мы также воспринимаем и других людей (образ «Другого»).
обращать внимание сначала на ситуацию, а уже потом на человека. Мы воспринимаем собственное «Я» источник нашего поведения, так и образ «Другого» мы склонны воспринимать , как первопричину действий другого человека.
признавать право других быть такими, какими они являются. Образ каждого «Другого» занимает определённое место на шкале ментальной репрезентации. Оно может меняться, но в каждый конкретный момент содержать только одну обобщающую оценку.
Принципы гуманного принятия способствуют увеличению гибкости картины мира. Это:
принимать других такими, какими они являются. Гуманное принятие себя и других людей таким, какими они являются, подразумевает, что сфера принятия картины мира должна быть как можно большей, а сфера неприятия сведена к необходимому минимуму.
осознавать и постоянно отслеживать собственные жёсткие установки. Многочисленность жёстких установок является причиной негибкости образа мира человека. Необходимо их выявлять и смягчать.
искать аргументы в пользу точки зрения, противоположной той, которая навязывается жёсткой установкой.
уметь видеть себя глазами других. Суждения будут субъективны и могут вовсе не соответствовать реальности. Эти умения помогают принять существование других картин мира, иногда кардинально отличающейся от нашей.
Таким образом, рассмотренные принципы направлены на определённое мировоззрение, формирующееся на основе холистического мышления и гибкой картины мира, характеризующиеся ориентацией человека на принятие и понимание других людей – гуманность.
Гуманизация мировоззрения человека отражается на его поведении и способностях.
Основа взаимоотношений людей в обществе – социальные нормы и правила, которые усваиваются в процессе социализации. Некоторые из них непосредственно связаны с картиной мира, т. е. с представлениями о себе, других людях, их статусах, социальных ролях, соответствующем должном поведении. Их можно назвать «лично значимыми». В основе лично значимых социальных норм и правил лежат жёсткие установки.
У гуманного человека нет по – настоящему жёстких установок, он контролирует себя и свои мысли, понимает и принимает мировоззрение других людей, лежащее в основе их поведения. Поэтому у него нет лично значимых социальных норм и правил. Он осознанно следует тем социальным нормам и правилам, которые способствуют эффективной организации взаимодействия людей в обществе. Даже если гуманный человек не видит смысла в каких – нибудь нормах, он выполняет их чтобы избежать конфликтов с людьми или же, жалея чувства других людей. Принимая других такими, какими они являются, он никогда и никому не навязывает, каких бы то ни было правил и норм.
Гуманный человек видит в каждом другом не статус, а человека со всеми его достоинствами и недостатками. Понимание этого лежит в основе того, что гуманный человек принимает всех людей так же, как и самого себя. Поэтому, как мы, не можем сознательно причинять себе вред и относимся к себе хорошо, так и он , но не только к себе, но и к другим относится хорошо и не может сознательно причинять им вред.
Агрессия и любые формы насильственного поведения у гуманного человека сводятся к минимуму. Огромную роль в появлении агрессии в поведении человека играют сильные и неконтролируемые эмоции, а также жёсткие установки.
Гуманный человек не может полностью избавиться от агрессивных побуждений, поскольку нельзя устранить все факторы, способствующие их появлению. Но он может контролировать себя, у него нет жёстких установок, он принимает и понимает всё несовершенство природы человека. Это и позволяет ему избегать агрессии и насилия в своём поведении.
Гуманизация мировоззрения человека положительно сказывается на его способностях, прежде всего, на познавательных. Гибкая картина мира, которая развивается у человека, сознательно стремящегося к гуманности, в отличии от жёсткой, в меньшей степени требует упрощения и искажения информации, чтобы сохранить свой общий смысл. Поэтому мир воспринимается более объективно и беспристрастно, человек начинает лучше понимать самого себя. Наряду с познавательными, развиваются также и творческие способности.
Таким образом, гуманность – это характеристика не поведения, а мировоззрения человека. Гуманность мировоззрения заключается в принятии и понимании другого человека и самого себя. Такое мировоззрение основывается на холистическом мышлении и гибкости картины мира. Развивая в себе эти качества, человек избавляется от жёсткости установок, в меньшей степени упрощает и искажает поступающую к нему информацию и т.д. Становясь гуманным, человек параллельно развивает самого себя. Гуманное же поведение – это следствие формирования гуманного мировоззрения.
В формировании личности активного деятеля общества, гармонически сочетается духовное богатство, моральная чистота, физическое совершенство, и ведущая роль принадлежит нравственности. Важно выработать у каждого человека.
1.2. Психолого - педагогические основы нравственного воспитания
Проблема нравственного воспитания личности всегда была актуальной, а в современных условиях она приобретает особое значение.
В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores – нравы) – нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целям.» Мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в её возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом. Мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать. Моральное воспитание осуществляется в тесном органическом единстве, во – первых, с основной (профессиональной) деятельностью, во – вторых, с воспитанием мировоззренческим, к которому примыкают другие развитые формы общения и деятельности: художественно – эстетическая, политическая, правовая и т. д. На формирование нравственных качеств личности оказывают влияние многие факторы: социальная среда, различные виды деятельности, ведущие типы общения, при этом каждый возраст вносит свой вклад в формирование нравственного различия личности.
Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по – разному. В древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства… Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека».
А. Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным – значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю»
В.И.Даль толковал слово мораль как «нравственное учение, правила для воли, совести человека» Он считал: «Нравственный противоположный. телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного». «Относящийся к нравственному – добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой безукоризненной нравственности. Всякое самоотверждение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести».
У Ожегова С.И. «Нравственность – это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами».
По мнению В.Г.Нечаевой нравственное воспитание – непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения.[23]. В различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Знания и учёт достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Суть нравственно воспитанной личности состоит не только в усвоенных её знаниях, идеях, опыте общественного поведения, но и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей действительности. Эффективность нравственного воспитания детей значительно повышается при комплексировании задач воспитательной работы. Нравственное развитие ребёнка – дошкольника результативнее тогда, когда воспитание моральных качеств осуществляется в единстве с формированием общественной направленности личности. С.А.Козлова подчёркивает, что направленность личности – свойство, имеющее стержневой характер в нравственном развитии человека и ребёнка дошкольника, в частности. [28,3].
О нравственности человека можно говорить только тогда, когда он нравственно ведёт себя в силу внутреннего побуждения (потребности), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. О нравственности человека судят по его поведению, но поведение – понятие весьма широкое и охватывает все стороны жизнедеятельности личности. Поэтому для раскрытия его нравственной сущности, выделяют наименьшую единицу – поступок, которая сохраняла свойства целого. Под поступком понимается какое – либо действие или состояние человека, при условии, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями, мотивами и намерениями личности. При этом нравственными должны быть как сами по себе действия или состояния, так и порождающие их мотивы и цели. Таким образом, под поведением понимают совокупность поступков человека, выделяя при этом внешние действия и внутреннюю обусловленность поступков, т. е. их мотивацию, переживания.[49,42] Нравственная направленность личности раскрывается не в отдельных поступках, а в её общей деятельности, которая оценивается через способность личности активно проявлять жизненную позицию. Нравственная ценность личности заключается в её готовности утверждать этические идеалы общества в избранной области деятельности. Следовательно, основными критериями нравственности человека являются его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, поступки по отношению к близким и незнакомым людям. Отсюда следует, что нравственным считают такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения (мотивы), как привычные формы поведения. Привычное поведение формируют многократно повторённые действия. Оно стабильно, позволяет человеку в одинаковых, похожих условиях действовать всегда так, как нужно. Нравственное поведение характеризуется не только поступком, но и системой нравственных привычек, которые входят в систему внутренних регуляторов поведения. Нравственная привычка – это способность и умение произвести действие не только без особого на то контроля, но и в силу выработанной потребности в данной деятельности. Д.Локк отмечал, что в воспитании главную роль играет формирование нравственных привычек…ни в коем случае не следует обременять память детей правилами и предписаниями, которые быстро забываются. Гораздо полезнее упражнять их в действиях, желательно с точки зрения, истинной моральности. Нравственные привычки укрепляются в деятельности. Л.С.Рубинштейн отметил, что когда человека систематически побуждают поступать определённым образом (нравственно), мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек – привычных способов поведения. Привычка к поведению, определённому глубоко усвоенными нравственными нормами, - показатель устойчивости морального мотива.[59]
Нравственное поведение характеризуется тем, что оно у каждого определяется сознательным выбором тех или иных действий. Поведение нравственно, если человек взвешивает, продумывает свои действия, поступает со знанием дела, выбирая единственно возможный, верный путь решения стоящей перед ним проблемы. Уверенному поведению соответствует твёрдая внутренняя убеждённость.
Важнейшим компонентом структуры процесса воспитания, как указывает А.Н.Леоньев, являются процессы, идущие как бы навстречу друг другу. «Один из них, - подчёркивает он, - есть процесс воздействия объекта на живую систему, другой – активность самой системы по отношению к воздействующему объекту». Качественная сторона в процессе нравственного воспитания выражается в их силе и стойкости, а качественная сторона изменений в облике и характере личности проявляется в степени её убеждённости, которая реализуется в различных видах деятельности, формах отношения и поведения. Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким.[20]
Существуют сензитивные периоды нравственного развития. Л.С.Выготский, отмечал, «нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризует сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и её деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребёнка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».В формировании личности дошкольника гармонически сочетающей духовное богатство, моральную чистоту, способную поступать с учётом общественных требований и норм, основная роль принадлежит нравственному воспитанию.
А.В. Зосимовский разработал периодизацию нравственного развития детей.
Первый этап охватывает младенчество и раннее детство – этап приспособительного реактивного поведения. Процесс первоначальной социализации малыша. Поскольку в поведении младенца господствует непроизвольность, а осознанный нравственный выбор не представлен даже в зачаточном виде, рассматриваемый этап характеризуется как время преднравственного развития. В этот период ребёнок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному, а затем обобщенно – вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия. Посредством разумно организованной «поведенческой» практики, ребёнок подготавливается к переходу на следующий, принципиально новый этап становления.
Второй этап характеризуется в целом формированием у детей первоначальной готовности добровольно, на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований, подчинять им своё поведение, ставить «надо» выше «хочу». Недостаточная осознанность нравственных действий проявляется у ребёнка на данной ступени развития главным образом в том, что их направляют не собственные его убеждения, а некритически усвоенные им нравственные представления окружающих. Этот этап охватывает дошкольный и младший школьный возраст. С дошкольным периодом (от 3 – 4 до 6 – 7 лет) связаны нравственные истоки нравственного развития детей, когда у них на фоне непосредственно мотивируемой деятельности впервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения. В младшем школьном возрасте, в период собственно нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения. Игру как ведущий вид деятельности дошкольника сменяет повседневное выполнение ребёнком школьных обязанности, что создаёт благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепление его нравственной воли. Доминирующая у дошкольника непроизвольная мотивация поведения уступает первенство мотивации произвольной, социально направленной. Но в этом возрасте дети ещё не способны к достаточно полноценной выработке собственных нравственных убеждений. Младший учащийся всё ещё полагается на авторитет педагогов, родителей, более старших учеников. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость обуславливают его лёгкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию.
Третий этап нравственного развития личности охватывает подростковый и юношеский возраст и представлен как этап нравственной самодеятельности воспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое, и добровольное, подчинение человеком своего поведения нравственным принципам. Подростковый период отличен от младшего школьного тем, что у воспитанников в эти годы формируются собственные нравственные взгляды и убеждения. У подростка формируется понятийное мышление. Ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности, на основе этого возникает потребность в самосовершенствовании. Возросший уровень нравственного сознания позволяет им сменить некретическое усвоение поведенческих норм, характерное для дошкольников и младших учащихся, критическим, а отдельные осознанные и внутренние принятые им моральные требования становятся его убеждениями. Мораль подростка близка морали взрослого человека. Её главное отличие составляет фрагментарность нравственной убеждённости подростка, обуславливающая избирательность его нравственной самодеятельности. Но, не смотря на это, подросток склонен легко, попадать под чужое влияние, менять свои нравственные идеалы и устремления. Юношеский период морального становления, его нравственная сфера постепенно утрачивают черты «детскости», приобретая основные качества, свойственные высоконравственному взрослому человеку. Учащиеся старшего возраста способны уже иметь чёткое научное представление о морали, об истинности или ложности нравственных норм. Всё это приводит к преодолению фрагментарности, увеличению автономности нравственных убеждений и отражающего их нравственного поведения. Моральное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня нравственности, может продолжиться всю жизнь. Но с годами в нравственной сфере этого человека уже не возникает каких – либо принципиально новых образований, а происходит лишь укрепление, развёртывание и совершенствование появившихся ранее. В общественном плане нравственная модель старшеклассника представляет ту нравственную ступень, начиная с которой человек, поднявшийся на неё, без скидок на возраст может быть признан высоконравственным. Нравственное развитие подрастающей личности – это процесс обретения его всё большей и большей моральной свободы, когда личность мало – помалу эмансипирует в своих действиях от непосредственных влияний внешней среды и от влияния собственных импульсивных желаний.
Таким образом, нравственное воспитание – непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения. В различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Основными критериями нравственности человека являются его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, поступки по отношению к близким и незнакомым людям.
1.3. Психическое развитие и формирование личности младшего школьника.
Особенностью детей младшего школьного возраста, является их безграничное доверие ко взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Эти внешние влияния авторитетного взрослого на ребенка очень существенны вплоть до подросткового возраста.
Социальная ситуация развития. Перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Система «ребенок-учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и к детям. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо и с детьми тоже хорошо. Учитель становится авторитетом. Меняются отношения в семье: ужесточение требований, связанных с учебой (домашнее задание, режим дня) возлагает на ребенка ответственность за самого себя. Воздержание от ситуативных импульсивных желаний и самоорганизация создают у ребенка чувство одиночества.
Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка.
Изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками. Если раньше основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.
Происходят изменения в психической сфере ребенка.
Когнитивные особенности. Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.
Вначале преобладает наглядно-действенное мышление (1,2 класс), затем формируется абстрактно-логическое мышление (3,4 класс).
Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, изменяется структура мнемических процессов.
Возраст 7—11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Развивается логическое мышление. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость — он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.
Аффективная сфера. Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения — он начинает учиться в школе.
По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.
Со временем ребенок начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости — возрастает умение ребенка владеть своими чувствами.
В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми, чувство ответственности, которое представляет собой способность ребенка понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию. Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме — лезет драться, сколько в словесной — грубит, дразнит. Переживание стыда ребенок начинает проявлять более скрытно. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых.
Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отношений — отношения послушания и некритичного принятия правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.
Мотивационная сфера. В возрасте от 6 до 11 лет мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования поведения ребенка.
В возрасте 10 лет в мотивации общения ребенка наблюдается довольно резкая перемена направленности его интересов — от взрослых к сверстникам. Соответствие их стандартам, правилам и нормам очень важно для ребенка.
Так, если в 9 лет интерес к взрослым типичен для 46,5%, то к 10 годам он падает на 14,1%. При этом особенно значительно (с 17,9 до 6,5%) снижается интерес ребенка к родителям. В то же время активно развивается интерес детей к сверстникам — с 25,2% у 9-летних до 46,9% у 10-летних. Дети объединяются в различные сообщества (зачастую вне класса), организационная структура которых принимает иногда даже жестко регламентированный характер, выражающийся в принятии определенных законов, ритуалов вступления и членства. Пристрастие к кодам, шифрам, тайным знакам и сигналам, секретным языкам, строительство «штабов» являются одним из проявлений тенденции к обособлению от мира взрослых и созданию своего собственного.
Возникновение просоциального поведения (позитивного, конструктивного, социально полезного), мотивированного моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками, является также одной из важнейших особенностей этого периода. Также начинает проявляться эмпатиия. Просоциальное поведение не является врожденным качеством ребенка, а приобретается им в ходе возрастного развития, и именно период среднего детства становится определяющим для полноценного формирования данного компонента мотивационной сферы ребенка.
В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, выделяют два вида мотивов: познавательные и социальные мотивы. 
Познавательные мотивы порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Первоклассников интересует сам процесс учения, им нравится читать, писать, рисовать, лепить. Познавательные интересы ребенка характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя. К 3-4-му классу, по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. В этом возрасте появляется избирательное отношение детей к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным.
Среди социальных мотивов можно выделить такие мотивы, как статусный мотив «быть учеником» (характерный только для первого года обучения в школе). Это предопределяется внешней атрибутикой статуса школьника — различными учебными принадлежностями, ранцем и т. п. Мотив хорошей отметки. Зачастую отметка из знака успеха (неуспеха) в познавательной деятельности ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом. Этому отчасти способствуют и взрослые (родители, знакомые, а часто и незнакомые), интересуясь у детей их отметками в школе и выражая удовлетворение лишь самыми высокими. Другие же отметки вызывают у них реакцию разочарования, которая автоматически травмирует ребенка. Мотив утверждения себя в классном коллективе или мотива соперничества, конкуренции, что свидетельствует о все еще эгоцентрической позиции ребенка; стремление к превосходству и признанию сверстниками.
Развитие Я-концепции. Взаимодействие эмоционального (знания человека о себе), и когнитивного (отношение к себе) компонентов в самооценке ребенка на этапе среднего детства неоднозначно. Наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой. Самооценка ребенка сказывается на степени успешности его школьной успеваемости, и наоборот, уровень успеваемости школьника оказывает существенное влияние на формирование его самооценки. Положительные подкрепления учебной деятельности школьника не являются гарантией позитивности его самооценки, но повышают вероятность этого. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка. Низкая самооценка заставляет ребенка активно избегать проявления своих достижений, так как его действия, несовместимые с самооценкой, порождают у него дискомфорт и тревожность. Неадекватная самооценка нуждается в исправлении, и это во многом связано с личностью первого учителя. Он должен оказывать ему поддержку, избегать неконкретных негативных суждений, давать ребенку возможность отстаивать свое мнение.
Развитие более высокой самооценки происходит по двум механизмам:
Ребенок не опасается быть отвергнутым в том случае, если он проявит или будет обсуждать свои уязвимые стороны.
Он уверен, что к нему благожелательно относятся независимо от его успехов и неудач, что его не будут уравнивать с другими, вызывая болезненное чувство неадекватности.
В конечном же итоге основная цель развития Я-концепции заключается в том, чтобы помочь ребенку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения.
Поведенческие особенности. С наступлением среднего детства и началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации — семьей и школой.
В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания.
Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Они бегают, прыгают, катаются на всем, что движется, лазают, ныряют, плавают, возятся друг с другом, толкаются, пинаются и иногда дерутся. Значительная часть их активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т. д. Во взаимодействии детей с предметами окружающего мира имеются определенные различия между мальчиками и девочками.
Достаточно много времени они заняты и игрой, где все большее место занимает соревнование. Мальчики играют с солдатиками, машинами, ракетами, самолетами, игрушечным оружием. Девочки — с куклами, игрушечной посудой и мебелью, в игры со скакалкой, в «классики».
В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.
Ориентация детей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, где осуществляется познавательная предметная деятельность, формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Появляются типы отношений, как лидерство и дружба.
1.4
«Кто успевает в науках, но отстаёт в добрых нравах, тот больше отстаёт, чем успевает».
Я.А. Коменский
Большая часть детей приходит в 1 класс из детского сада, где ребята получают достаточный запас нравственных представлений и привычек. Дети имеют широкий круг представлений о хороших и плохих поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для нравственного воспитания. С приходом детей в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей, становится учеба. Кроме того в школе они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу и с учителем.(46 , с.245) Осознание важности, нужности новых обязанностей и дел предопределяет готовность ребенка выполнять новые требования взрослых: добросовестно готовить школьные задания, старательно овладевать знаниями, активно участвовать в жизни класса. (60, с.137)
Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость. (2, с.411)
На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств. (67, с.77)
Ж. Пиаже установлено, что в период 5-12 лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, – это твердое, непоколебимое и однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках.
Нравственный релятивизм, проявляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или намерено, из плохих или хороших побуждений. Однако при явных отрицательных следствиях поступков они способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям. (38, с.214)
Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия – способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения.
Сочувствие – устойчивое свойство, оно побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в его основе лежит нравственная потребность в благополучии других людей, на его основе формируется представление о ценности другого. (52, с.159)
С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию на его чувства и далее – на реакцию на жизненную ситуацию в целом. В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниях. Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Но для этого нужно, чтобы сам воспитатель был эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь. (60, с.167)
Через эмпатию при перевоспитании ребенка возможно формирование непроизвольной нравственной мотивации. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива: он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия. (52, с.159)
Нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того, что не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим же связана и другая черта. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы.
Известная «повернутость» морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания имеют своим следствием то, что нравственная роль в поведении младших школьников оказывается слабой. Поступки детей зачастую носят подражательный характер или вызывается импульсивными возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частности, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения. (63, с.106)
В нравственном воспитании младших школьников следует учитывать, что дети начинают активно, самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, но при этом их оценка событий, поступков часто носит ситуативный характер. Стремление самим во всем разобраться поддерживается учителем, он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки. (56, с.245)
Большое значение для понимания сущности работы с детьми имеет позиция А. Н. Леонтьева: личность тоже «производится» – создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. (32, с.59)
Именно по тому, как адаптируется ребенок к общественным нормам жизни, мы судим о его психическом здоровье, о том, живет ли он в согласии с самим собой. Условия жизни, позволяющие ребенку успешно осваивать опыт человеческого бытия, обеспечивают развитие психической зрелости, то есть готовности контролировать свои желания и чувства.
Психическая зрелость детей к началу школьного обучения не может быть высокой, но она – важный показатель определенного психического развития ребенка, готовности сдерживать свои желания, общаться на деловой основе, соблюдать дистанцию в беседе с окружающим людьми, подчиняться правилам общения в зависимости от обстановки и ситуации, делая выбор на основе своих нравственных представлений. (54, с.60)Основой воспитания, определяющей нравственное развитие, является формирование гуманистических отношений детей, не зависимо от содержания, методов, форм воспитательной работы.
Знание моральных норм есть предпосылка нравственного поведения, но одних знаний не достаточно. Критерием нравственного воспитания могут быть только реальные поступки детей, их побудительные мотивы. Желание, готовность и способность сознательно соблюдать нормы морали могут быть воспитаны только упражняясь в нравственных поступках.
Непосредственное влияние на приобретение нравственных ценностей лежит на учителе. Результат этого процесса зависит от того, как педагог преподносит его ребенку.
Слово учителя - своего рода инструмент воздействия на воспитание личности ребенка. Именно через беседы с педагогом, духовное развитие ребенка, самообразование, радость достижения целей, благородный труд открывают человеку глаза на самого себя. Мы призываем своих воспитанников, быть правдивыми и откровенными с самим собой, ставить такую цель в жизни, для достижения которой надо было решить задачи, которые соответствуют правилам морали.
Нравственное воспитание является основой всех основ, в зависимости от того, что вложил педагог в душу ребенка в этом возрасте, будет зависеть, что возведет он сам в дальнейшем, как будет строить свои отношения с окружающими.
Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного человека, например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений.
Младший школьник может проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу от более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д.
Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, связана с тем, что нравственные положения, которые определяют проступки ребенка, не имеют еще достаточно обобщенного характера и еще в недостаточной мере стали устойчивым достоянием его сознания.
Вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха.
Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении.
Учителю важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.
Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.
Такая новая для ребенка роль – проводника требований взрослых – иногда положительно влияет на выполнение требований самими детьми. Однако в значительной части случаев требование первоклассника к другим и его собственное поведение различаются достаточно сильно. Его поведение продолжает, в основном, определяться непосредственными мотивами. Причем противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребенка чувства недовольства собой.
Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует этому образцу, а в случае противоречия с реальностью легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет».
Младший школьный возраст – очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств.
Опасность представляет нравственный ригоризм детей. Как известно, младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.
Поскольку корни «нравственного ригоризма» – в возрастных особенностях школьника, в частности в особенностях его мышления, в младшей школе недопустимо применение такого педагогического приема как обсуждения поведения ребенка сверстниками. В.А. Сухомлинский призвал к особой осторожности при использовании в воспитании детей общественного мнения сверстников, считая, что при этом морально травмируется и тот, кто допустил ошибку, и коллектив.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами, которые определяет Т.В. Морозова.
Во–первых, придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально–нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т.д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т. п.
Во–вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем.
И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе – это, прежде всего, формирование нравственной личности. (35, с.109)
С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого. (53,с.28).
Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности.
У младших школьников может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения). Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.
Также в данном возрасте может наблюдаться неравномерность применения вежливого общения с взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице). (1, с. 127 )В. А. Сухомлинский говорил: «В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:
1.Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо.
2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.
3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.
4. Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца – они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.
5. Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество.
Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.»(58, с.161-165).
Формирование нравственности происходит в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания. Развивающая активность школьника, сознательность, инициативность в процессе обучения и есть овладение собственным поведением.
Для нравственного воспитания важно организовать учение как коллективную деятельность, пронизанную высоконравственными отношениями. Влияние коллектива на личность оптимально тогда, когда каждый ребенок занимает в коллективе адекватное своим возможностям место, становится незаменимой личностью. Это приводит к развитию чувства собственного достоинства, которое заставляет ребенка без внешнего побуждения действовать согласно установленным нравственным нормам и принципам. Воспитание в коллективе ставит школьника, даже младшего перед необходимостью элементарного самовоспитания и самообразования, без которых вообще невозможно развитие, в том числе и нравственное.
В практике воспитательной работы далеко не всегда учитывают возрастную нравственную самостоятельность школьников. Длительное время поведения учащихся организовано так, что они находятся под прямым контролем учителя или коллектива, а это нередко отрицательно сказывается на нравственном развитии детей, видимые результаты которого проявляются у них позже, в подростковом возрасте.(2, с.37-44)
Младший школьный возраст является наиболее оптимальным периодом для воспитания гуманности, ребенок становится способным произвольно управлять собственным поведением, подчинять его сознательному контролю, преодолевать импульсивность. В данный возрастной период происходит интенсивное усвоение ребенком этических правил, норм и принципов, нравственных привычек поведения и нравственных чувств личности.
Формирование гуманности у младших школьников осуществляется в многообразных видах деятельности, в различных вариантах межличностных отношений.
Красной нитью через все виды деятельности проходит «золотое» правило нравственности: поступай по отношению к другим так, как ты желал бы, чтобы поступали по отношению к тебе.
Таким образом, при воспитании гуманности задача педагога заключается в том, чтобы обеспечить в ученическом коллективе атмосферу эмоционального комфорта, доверительности, творения добра, а также суметь организовать практическую деятельность в природе, основанную на общении ребенка с окружающей средой.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Младший школьный возраст является благоприятным периодом для воспитания гуманных качеств у детей. Именно в этом возрасте следует целенаправленно обращать внимание на данную проблему.
Воспитание гуманности позволяет наиболее успешно развивать такие личностные качества: милосердие, доброта, справедливость, честность, чуткость, сердечность, отзывчивость, способствующих получению положительного эффекта при формировании основ.
Итак, чтобы добиться успеха в обучении, воспитании и развитии младших школьников, необходимо своевременно начать формировать нравственность, самостоятельность, инициативность творческого отношения в деятельности.
Таким образом, воспитание нового человека, физически здорового и крепкого, всесторонне развитого, широко образованного, обладающего высокими нравственными качествами, стало в нашей стране государственным, всенародным делом. Ведь от того, как мы воспитаем подрастающее поколение, зависит не только счастье и благополучие каждой семьи, но и развитие общества в целом.
СОДЕРЖАНИЕ УРОВНЕЙ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ ГУМАННОСТЬ
Младший школьный возраст характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса, вызванного сменой социальной ситуации и изменением содержания внутренней позиции ученика. В отличие от «классического» подросткового кризиса он пока еще слабо выражен в поведении, во внешних проявлениях; переживания школьников, связанные с такими изменениями, далеко не всегда осознаются им, часто они даже не могут сформулировать свои трудности, проблемы, вопросы.
Поскольку в основу ранжирования уровней положена различная степень проявления основных свойств личности, характеризующих гуманность.
1.НИЗКИЙ:неосознанность действий, эгоистическая направленность, искаженность моральных понятий, несостоятельность образца для подражания, безответственность, извращенность в понимании долга, антиобщественная направленность, завышенная либо заниженная самооценка, ситуативность поведения, несамостоятельность в принятии решений, сильная зависимость от отрицательной среды, защита ее идей и довольно активная их реализация. Эпизодически проявляется отрицательная волевая направленность, нерешительность в сложных нравственных жизненных ситуациях, безволие, весьма слабая нравственная саморегуляция.
2.СРЕДНИЙ: слабая осознанность действий, во многих случаях эгоистическая направленность, искаженность некоторых важных моральных понятий, несостоятельность образца для подражания. Заметна безответственность, непонимание чувства долга, нередко проявляется антиобщественная направленность, в основном завышенная самооценка. В особо трудных случаях характерна зависимость от обстоятельств. Однако в критических ситуациях проявляется независимость от отрицательной среды, способность защищать воспринятые положительные идеи и реализовывать их. В исключительных личностно значимых случаях обнаруживается способность к принятию важных решений. В целом наблюдается слабость волевых усилий, посредственная нравственная саморегуляция.
3.ДОСТАТОЧНЫЙ:удовлетворительная осознанность действий, в большинстве случаев их общественная направленность, в целом правильное понимание сущности основных моральных понятий, образец для подражания социален, в основном проявляется ответственность за свои действия. Сформировано правильное понимание чувства долга. Самооценка колеблется между завышенной и адекватной в зависимости от обстоятельств. Характерна относительная самостоятельность в принятии решений и независимость от отрицательной внешней среды. Может защищать принятые идеи и довольно активно их реализовывать. В сложных ситуациях нередко проявляется способность к волевому решению. Характерна умеренная нравственно-волевая саморегуляция.
4.ВЫСОКИЙ: осознанность действий, доминирование общественной направленности, в основном правильное понимание сущности моральных понятий, высокий социальный образец для подражания. Характерно проявление личной ответственности и чувство долга. Преобладает адекватная самооценка, отмечается высокая самостоятельность и стойкость к отрицательным влияниям среды. Может активно защищать общественные идеи и столь же активно их реализовывать. Нравственно-волевая саморегуляция осуществляется достаточно сильно.
1.5 Русская народная сказка как мощный фактор воспитания гуманных чувств и отношений у младших школьников.
Нередко средства массовой информации и окружающая среда оказывают на ребенка отрицательное влияние. Запутавшиеся от различной информации, дети зачастую делают неправильный выбор между добром и злом, любовью и ненавистью, состраданием и жестокостью. Именно поэтому, воспитание моральных качеств ребенка, начиная с раннего возраста, становится актуальной важной задачей. И сказка, как один из старейших фольклорных источников может стать прекрасным средством воспитания молодого поколения.
Сказка - это эпическое, преимущественно прозаическое, художественное произведение волшебного  или бытового характера с установкой на вымысел. Но этот принцип сказки не лишает ее связи с действительностью, определяющей идейное содержание, тематику, язык, характер сюжетов, деталей повествования. Так или иначе, но смысл и жизнеспособность сказки, тайна ее существования в постоянном сочетании этих двух элементов смысла: фантазии и правды. На этой основе возникает общепринятая, классификация сказок:
1. Сказки о животных.
2. Волшебные сказки.
.3. Бытовые сказки.
Сказка в разных формах и масштабах стремится к воплощению идеала человеческого существования. Стремление к справедливости, мысль о равенстве людей и их возможностей характеризуют сказку как жанр в целом.
Счастливый конец сказки — это тот гуманистический оптимизм, который составляет основу всей деятельности сказочного героя. Порок оказывается посрамленным, а благородные качества персонажа из народа — награжденными радостью, достатком, удачным поворотом судьбы. В сказке снимаются обиды, горести, несчастья, восстанавливается исконная гармония человека и мира.
В основном в сказке два типа героев: «высокий» и «низкий». Первый от природы наделен и красотой, и властью, и богатством, но судьба посылает ему тяжкие испытания, преодолевая которые (благодаря благородным качествам и побуждениям), он выходит победителем и подтверждает свое моральное, человеческое право на счастье.
«Низкому» герою волшебной и бытовой сказки нередко свойственны пассивность, чудачество, резкое отличие от «нормально» ведущих себя персонажей. Такой герой по-своему бывает лукав и непредсказуем, но никогда им не движет стремление к выгоде в ущерб другим, злоба, корысть или жажда власти. Он может только прикрываться личиной недотепы, будучи на самом деле человеком себе на уме, т. е. более дальновидным и предусмотрительным.
Герой сказки, как правило, проявляет себя в столкновении, противостоянии, борьбе. Это может быть конфликт с природой, сражение героя со злыми силами в самом разном обличье: нечистая сила, чудовищное порождение природы, несчастливые обстоятельства и т. п.
Чаще всего сказка имеет «вневременной» характер, когда ни место, ни время событий точно не определены, а картины природы и приметы быта носят весьма условный характер. И это совершенно понятно, потому что нравственно-эстетическая функция сказки всегда и безусловно преобладает над познавательной. Идеализация и поэтизация мира добра и красоты нигде не декларируются с такой прямотой, как в сказке.
 В течение тысячелетий сказка открывает ребенку дорогу в мир. С точки зрения процесса воспитания и самовоспитания, сказка облекает в художественную форму, для ребенка правила человеческого общежития, пробуждает любознательность и интерес к огромному миру, учит наслаждаться искусством.
Важнейшие идеи, основная проблематика, сюжетные стержни и — главное — расстановка сил, олицетворяющих Добро и Зло, по сути, едины в сказках разных народов. В этом смысле любая сказка не знает границ, она — для всего человечества.
Сказки русского народа К. Д. Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Сказка делает свое дело: помогает ребенку ориентироваться в окружающем мире, обогащает его душевную жизнь, заставляет его почувствовать себя бесстрашным участником воображаемых битв за справедливость, за добро, за свободу, и, когда надобность в ней минует, ребенок сам разрушает ее. Сказка нужна ребенку для того, чтобы возможно полнее, пышнее, богаче пережить этот полезнейший для его психического развития период. Необходимо использовать тяготение ребенка к сказке, чтобы развить, укрепить, обогатить и направить их способность к творческой мечте и фантастике. Тем, кто фантазирует принадлежит будущее. Теперь уже считается общепринятой истинной, что сказка совершенствует, обогащает детскую психику, т. к. слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным участником и всегда отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу. В этом-то деятельном сочувствии малых детей благородным и мужественным героям литературного вымысла и заключается основное воспитательное значение сказки. Восторгаясь сказками как памятниками народной педагогики, он писал, что никто не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа. Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они - сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогические, т.е. в них содержатся педагогические идеи.
Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе. Так, В.Г. Белинский ценил в сказках их народность, их национальный характер. Он полагал, что в сказке за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения. В.Г. Белинский, глубоко понимавший природу ребенка, считал, что у детей сильно развито стремление ко всему фантастическому, что им нужны не абстрактные идеи, а конкретные образы, краски, звуки. Н.А. Добролюбов считал сказки произведениями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к современности. Н.А.Добролюбов стремился понять по сказкам и преданиям взгляды народа и его психологию, хотел, "чтобы по преданиям народным могла обрисоваться перед нами живая физиономия народа, сохранившего эти предания". Великий русский педагог К.Д.Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включил их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. "В народной сказке, - писал он, - великое и исполненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину сам верит в эти грезы". Попутно следует отметить весьма показательный факт. По мнению Ушинского, природные русские педагоги - бабушка, мать, дед, не слезающий с печи, понимали инстинктивно и знали по опыту, какую огромную воспитательную и образовательную силу таит в себе народная сказка. Как известно, педагогическим идеалом Ушинского являлось гармоническое сочетание умственного и нравственно-эстетического развития. По твердому убеждению великого русского педагога, эта задача может быть успешно выполнена при том условии, если в воспитании будет широко использован материал народных сказок. Благодаря сказкам, в душе дитяти с логической мыслью срастается прекрасный поэтический образ, развитие ума идет дружно с развитием фантазии и чувства. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка; он решительно ставил народную сказку выше рассказов, опубликованных в образовательной литературе специально для детей, ибо последние, как считал великий педагог, все-таки подделка: детская гримаса на старческом лице.
Русские народные сказки – своеобразный «учебник», по которому ребенок начинает учиться жить. С помощью сказки малыш легко усвоит, что в мире, в котором он живет, просто необходимо соблюдать определенные правила.
Сказка может в увлекательной форме и доступными для понимания ребенка словами представить окружающую жизнь, людей, их поступки, судьбы и в самое короткое время показать, к чему приводит тот или иной поступок героя. Сказка дает возможность за несколько минут «примерить» на себя и пережить чужую судьбу, чужие чувства, радости и горести. Эта уникальная возможность «проиграть» жизненные ситуации без ущерба для собственной жизни и судьбы ставит сказку в ряд с самыми эффективными способами образовательной работы с детьми.
Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка - неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.
Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Нередко ребенок заключает: «Так в жизни не бывает». Невольно возникает вопрос: «А как бывает в жизни?» Уже беседа рассказчика с ребенком, содержащая ответ на этот вопрос, имеет познавательное значение. Но сказки содержат познавательный материал и непосредственно. Следует отметить, что познавательное значение сказок распространяется, в частности, на отдельные детали народных обычаев и традиций и даже на бытовые мелочи.
В большинстве сказок отражены лучшие черты народа: трудолюбие, одаренность, верность в бою и труде, безграничная преданность народу и родине. Воплощение в сказках положительных черт народа и сделало сказки эффективным средством передачи этих черт из поколения в поколение. Именно потому, что сказки отражают жизнь народа, его лучшие черты, культивируют в подрастающем поколении эти черты, народность оказывается одной из важнейших характеристик сказок.
Положительным сказочным героям в их трудной борьбе помогают не только люди, но и сама природа. В этом отразилась вековая оптимистическая мечта народа о том, чтобы подчинить силы природы и заставить их служить себе. Как правило, во всех сказках страдания положительного героя являются временными, за ними обычно приходит радость, причем эта радость - результат борьбы. Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение народных педагогических средств.
Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством.
В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это делает сюжет увлекательным и приковывает к сказке внимание детей.
Образность - важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми,. В герое обычно ярко показываются те главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т.
Образность дополняется забавностью сказок. Мудрый педагог-народ проявил особую заботу о том, чтобы сказки были интересными и занимательными.
В силу отмеченных выше особенностей народные сказки являются эффективным средством воспитания. Сказки - сокровищница педагогических идей, блестящие образцы народного педагогического гения.
Работая со сказочными сюжетами, мотивами, образами, символикой и языком можно решать многочисленные образовательные и воспитательные задачи.
Огромную роль русская народная сказка играет в формировании эмоциональной культуры.
Эмоции — это особая форма познания и отражения действительности. Именно в эмоциях человек выступает одновременно и как объект, и как субъект познания, так как эмоции связаны с потребностями человека.
Русская народная сказка — неоспоримое сильнодействующее средство воспитания эмоций ребенка. Герои русских сказок заставляют юных слушателей и читателей сопереживать, радоваться, тревожиться, негодовать, любить, испытывать страх и преодолевать его. Обширный спектр чувств испытывает ребенок, прикасаясь к сокровищам народного фольклора.
Воздействуя на эмоциональную сферу ребенка, русская народная сказка способствует формированию определенных нравственных ценностей, идеала: для девочек - это красна девица (умница, рукодельница), а для мальчиков - добрый молодец (смелый, сильный, честный, добрый, трудолюбивый, любящий Родину). Идеал для ребенка - далекая перспектива, но к ней он будет стремиться, сверяя с ним свои дела и поступки.
Русская народная сказка развивает выразительность речи.
Русская народная сказка как жанр устного народного творчества позволяет решать многие задачи по развитию речевого навыка и языковой компетентности младшего школьника:
-  Развивает умение устного словесного описания предмета, героя, события;
-  Развивает умение использовать в речи образные средства языка: сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения;
-  Развивает способность воплощать в слове продукты мышления, воображения, творчества учащихся.
В настоящее время, люди стремятся создать правовое общество с высокой культурой отношений между людьми, которые будут определяться социальной справедливостью, совестью и дисциплинированностью. Такое общество обуславливает необходимость нравственной воспитанности каждого. Нравственность в обществе поддерживается силой общественного мнения, выражением общественной оценки моральных и аморальных поступков личности. Большое значение в нравственном развитии личности имеет ее собственное отношение к совершаемым действиям и поступкам, к соблюдению установленных в обществе моральных требований. Надо, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она соблюдала моральные нормы и правила в силу собственного внутреннего влечения и глубокого понимания их необходимости.
В наш век духовного обнищания сказка, как и другие ценности традиционной культуры, утрачивает свое высокое предназначение. Во многом этому способствуют современные издатели книг и создатели детских мультфильмов, искажающих первоначальный смысл сказки, превращающих сказочное действие из нравственно-поучительного в чисто развлекательное. Русские народные сказки преподносят детям поэтический и многогранный образ своих героев, оставляя при этом простор воображению. Мультфильмы же, предлагая свою трактовку, навязывают определенные образы, которые лишают детей глубокого и творческого восприятия сказки.
Очень печально, что в современных молодых семьях искажается и утрачивается роль бабушек в воспитании внуков. Бабушки-сказительницы незаменимы в детстве, они являются соединяющим звеном поколений и традиций. Именно они, столкнувшись в жизни со многими трудностями и испытаниями, глубже понимают смысл сказок и, рассказывая их внукам, передают им и свою частицу жизненного опыта. Через сказку старшее поколение учит детство строить жизнь по законам добра и красоты.
Хочется верить, что юные школьники станут высоконравственными личностями: вежливыми, внимательными к другим людям, научатся бережно относиться к окружающему миру и будут достойными представителями своей Родины.
Таким образом, русская народная сказка является мощным фактором развития гуманных чувств и отношений младших школьников, т.к. она ценна своей содержательной стороной и приобретением в ней дополнительного опыта отношений со сверстниками.
2. 1 . Диагностика личности младшего школьника.
Для изучения гуманности младшего школьника можно использовать различные методики.
Методика № 1. Изучение представлений о гуманности.
Цель: выявить как младшие школьники осознают понятие «гуманность», какого ученика они считают гуманным
Ход выполнения. Детям предлагаются вопросы, на которые они должны ответить.
Как ты понимаешь, что такое гуманность (человечность)?
Какого ученика ты бы назвал гуманным (человечным)?
Кого ты считаешь самым гуманным в классе. Почему?
Кто по твоему мнению негуманен в классе. Почему?
Обработка полученных данных. Учитель делает вывод, насколько ученики понимают значение этого слова, умеют ли они оценить проявление гуманности у своих сверстников.
Отношение к правилам поведения.
Воспитание у детей гуманного поведения не может быть успешным, если учитель не знает как тот или иной ребенок относится к правилам поведения и тем требованиям, которые их определяют. Это отношение может быть определено с помощью предлагаемой методики.

Методика № 2. «Закончи предложение».
Цель: выявить отношение к правилам поведения и тем гуманным качествам, проявление которых требует их соблюдения.
Ход выполнения. Детям предлагается закончить предложения, содержащие рассуждения на темы гуманности.
1. Если я знаю, что сказал неправду, то...
2. Если я знаю, что поступил плохо, то...
3. Когда в моем присутствии обижают девочку, я...
4. Когда я не знаю как поступить, то...
5. Я стараюсь делать так, чтобы...
6. Я стремлюсь вести себя так, чтобы...
7. Если мама попросит меня, то...
8. Я могу простить другого человека, если...
Обработка полученных данных. Анализ письменных ответов позволяет каждого ребенка отнести к одной из следующих трех групп.
В первую группу (неустойчивое отношение) включаются дети, допустившие в большинстве случаев противоречие собственных поступков и действий правилам поведения.
Во вторую группу (нейтральное отношение) относятся дети, допускающие неоднозначные поступки и действия не менее чем в половине утверждений.
В третью группу (устойчивое отношение) входят те дети, которые сумели при завершении предложений избежать противоречий с гуманными нормами.
2.3. Особенности проявления гуманности
в младшем школьном возрасте.
Данная глава содержит материалы обследований 28 учащихся 2 б класса (экспериментальный). Основная задача этой работы – изучение характера проявления гуманности у младших школьников через образ русской народной сказки, выявление общих закономерностей и на их основании создание программы формирования этого качества.
Методика «Изучение представлений о гуманности» позволила выявить, как младшие школьники осознают понятие «гуманность», какого ученика они считают гуманным. Мы рассматривали такие понятия как : «доброта», «дружелюбие», «сочувствие», «сопереживание», «вежливость», «ответственность».

Методика «Закончи предложение» позволила выяснить, как учащиеся относятся к правилам поведения и тем самым гуманным качествам, проявление которых требует их соблюдения. Анализ письменных ответов позволил каждого ребенка отнести к одной из трех групп.
Таблица 1.
Неустойчивое отношение Нейтральное
отношение Устойчивое
отношение
5 человек – 18 %
Мережников Иван
Пермяков Дима
Теплоухова Настя
Замалетдинов Данил
Глезденёва Катя 15 человек – 54%
Ваганов Тарас
Галкина Лиза
Гасанов Вова
Козунин Коля
Крыласов Илья
Макаров Кирилл
Машьянов Саша
Паршакова Арина
Санникова Маша
Трофимова Даша
Федотова Катя
Шаклеина Софья
Юдин Данил
Винтер Никита 9 человек – 28%
Голубцова Вика
Бычкова Маша
Кузьменко Аня
Анфёров Иван
Касимова Снежана
Опарина Юля
Петенко Карина
Курганова Карина
Сычёв Артём
В ходе письменного опроса и проведения викторин, было выяснено, что:
Сказки любят слушать все дети.
Всегда читают сказки 5 детям – 18 % (Винтер Никите, Кургановой Карине, Федотовой Кате, Ваганову Тарасу, Галкиной Лизе), иногда читают 4 детям – 14% (Трофимовой Даше, Петенко Карине, Пермякову Диме, Бычковой Маше) и не читают 19 ребятам – 68 %
Знают сказочных героев и сказочные предметы, могут дать им характеристику
7 человек – 25% (Бычкова Маша, Кузьменко Аня, Курганова Карина, Голубцова Вика, Шаклеина Софья, Федотова Катя, Сычёв Артём).
Ребята не могут дать характеристику такому герою, как Иван – царевич, Иван – дурак, Леший. Затрудняются в определении предметов: скатерть – самобранка, сапоги – скороходы, шапка – невидимка.
Сказки нужно читать для того, что бы быть грамотным, развивать речь, тренироваться читать,
Сказки учат уму – разуму, трудиться, справедливости, не делать людям того, что не хочешь делать сам себе, добру, любви.
Ребята затрудняются назвать свою любимую сказку. Были перечислены сказки: «Лисичка со скалочкой», «Морозко», «Финист –ясный сокол», «Баба – Яга».
3.1 Реализация проекта:
Подготовительный этап:
- изучение теоретической основы вопроса.
- проведение диагностических мероприятий.
2. Реализация проекта.
- проведение классных часов на темы нравственного воспитания
- создание домашнего каталога «Русские народные сказки»
- составление общего классного каталога русских народных сказок
- участие в конкурсе рисунков «Мои любимые сказки»
- создание книжек малышек для ребят детского сада № 20
- участие в конкурсе сказок. Постановка сказки «Морозко»
- показ сказки детям детского сада № 20.
- чтение русских народных сказок на уроках и дома
- участие в проекте «Тетрадка дружбы». Тема «Сказки Александра Роу».
- участие в игре «Что? Где? Когда?». Тема «Русские народные сказки». Четыре игры (осенняя, зимняя, весенняя, итоговая)
- проведение диспутов «Образы положительных и отрицательных героев».
- драматизация русских народных сказок
- участие в конкурсе сказок. Постановка сказки «Морозко»
- просмотр спектаклей в пермских театрах (Были в кукольном театре и Тузе. Скоро поедем в драматический театр на спектакль «Спящая царевна)- написание творческих работ «Мой любимый сказочный герой».
- написание творческих работ «Продолжи сказку…».
3. Заключительный этап.
Проведение диагностических мероприятий.
Выводы.
Литература:
Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. С. – Пб., 1999.
Виноградова А.М. К проблеме условий гуманизации воспитания в системе «Взрослые – дети» / Современные подходы к совершенствованию дошкольного образования и воспитания / Межвузовский сб. науч. тр. Пермь, 1999.
Воспитание гуманных чувств у детей / Под ред. Проколиенко Л.Н., Котырло В.К., Киев, 1987.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1981.
Запорожец А.В. Избранные психологические произведения. В 2т. М., 1986.
Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.
Психологический практикум / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. С. – Пб., 2002.
Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. М., 1992.
Якобсон С.Т., Щур В.Г. Психолого - педагогические проблемы нравственного. М., 1977.
. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. - М.: Высшая школа, 1999.
Волков Г.Н. Этнопедагогика. - М.: Высшая школа, 1999.
Кравцов Н.И. Лазутин С.Г. Русское устное народное творчество. - М.: "Высшая школа", 1983.
Детская литература. Под ред. Зубаревой Е.Е.- М.: Просвещение, 1989.
Русское народное поэтическое творчество. Под ред. Кравцова Н.И. Хрестоматия.- М.: Литература, 1971.
0 Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике.[текст]. -М.: Педагогика, 1990.
41 Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке.[текст]. - М.: Просвещение, 1978.