Рекомендации по организации работы с детьми-инвалидами, имеющими значительные ограничения в речевой и двигательной сферах.

Учитель-логопед: Аникина Е.И.
Рекомендации по организации работы с детьми-инвалидами, имеющие значительные ограничения в речевой и двигательной сфере.
Роль логопеда и дефектолога в организации игровой деятельности детей, имеющими тяжелые сочетанные нарушения. Характеристика детей, имеющие тяжелые сочетанные нарушения.
Проблема обучения детей с тяжелыми формами ДЦП, имеющими полное отсутствие речи или искаженное её формирование, на сегодняшний день является актуальной т.к. таких детей в Центр реабилитации «Надежда» стало поступать все больше и больше. Участие логопеда в данном случае необходимо для выяснения причин безмолвия ребенка, выявления тяжести нарушения, определить первичное нарушение и вторичные проявления (у безречевых детей это трудно выделить). Обследование безречевых детей затрудняет наличие неврологической симптоматики – ММД, синдромов гипо – и – гипервозбудимости ит.п. При всем разнообразии неврологической симптоматики для таких детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности, приступы плача, смеха и др. При всем этом специалисту необходимо выявить общий потенциал ребенка и наметить пути, условия, методы и средства развития ребенка. Для реализации реабилитационных задач в первую очередь необходимо выявить способы взаимодействия с данным ребенком, т.е. средства коммуникации с ним. К сожалению, встречаются дети, с которым необходимо впервые вырабатывать средства общения с окружающими, что тоже является задачей логопеда.
Данную информацию получают все участники реабилитационного маршрута ребенка на консилиумах. Каждый педагог после консилиума имеет представление о том, каким образом можно взаимодействовать и решать поставленные задачи с таким ребенком.
Таким образом, логопед создает базу для обеспечения коммуникации.
Основные условия работы с детьми, имеющие значительные ограничения в двигательной и речевой сфере.
«Для ребенка, вмести с ребенком, исходя из возможностей ребенка»
- Нахождение эмоционального и зрительного контакта с ребенком в самом начале работы.
- Нахождение наиболее доступного для ребенка средства общения (жесты «да», «нет»- руками, головой, взглядом и др.). Закрепление данного средства общения на занятиях, в игре, в повседневной жизни. Телесные сигналы (в том числе ритм дыхания, напряжение тела).
-индивидуальный подход к каждому ребенку при выборе средств, методов и содержания работы (для таких детей не существует универсальных методов);
- использование всех возможных сенсорных каналов в работе с такими детьми;
- тяжесть двигательных нарушений не всегда определяет возможности ребенка. Такой ребенок, часто может больше, чем мы думаем.
- необходимо давать больше времени на выполнение задания;
- преимущественно использование крупных предметных форм (игрушки, стимульный материал) при работе с данными детьми;
- преимущественно использовать индивидуальных форм работы (инд. игры), в сочетании с включением в групповые формы работы (игры), где ребенок может наблюдать, накапливать опыт, ощущать себя членом социума. Присутствие такого ребенка на групповых занятиях (играх), реализует наклонность детей к подражанию, а элементы соревнования могут подтолкнуть ребенка к усвоению новых как двигательных, так и речевых, поведенческих и др. Мы можем не заметить визуально стараний ребенка, но, возможно, он проигрывает все ситуации «в своей голове». Например, когда дети танцуют, у обездвиженного ребенка можно заметить микро-движения руками или ногами, его «внутренний мир пляшет».
- ще один из показателей успешности работы по данному направлению – обязательное привлечение ближайшего окружения ребенка с церебральной патологией к процессу формирования навыков коммуникации у него. В виду того, что только специально организованное обучение ребенка не может дать устойчивый развивающий эффект и, следовательно, огромное значение для результативности имеет обучение ближайшего окружения ребенка используемой методике и дальнейшее непосредственное использование родителями альтернативной коммуникации с ребенком с ограниченными возможностями здоровья в домашних условиях.
- Для детей, не владеющие вербальной речью, с тяжелыми двигательными нарушениями и с интеллектуальной недостаточностью главной задачей специалистов является обучение детей использованию средств невербальной коммуникации как элемент срочной сигнализации о своих насущных потребностях: пище, отдыхе, туалете. (Звуковой сигнал, с последующим показом пиктограммы или жеста).
Рекомендации по формированию невербальных средств коммуникации.
- Будьте терпеливы и наблюдательны.
- Будьте систематичны и последовательны.
- Придерживайтесь одной и той же манеры обучения.
- Формируйте навык каждый день, примерно в одно и то же время.
- Будьте настойчивы.
Средства альтернативного общения.
Общение посредством взгляда – это навык, который нужно вырабатывать как можно раньше. Уровень общения посредством взгляда зависит от физических возможностей и необходимости в нём для данного индивидуума. Это может быть единственное доступное ребенку средство общения, либо дополнение к другим средствам. (моргание, неморгание глазами)(Джус, Калмыкова).
Язык мимики и жестов – при минимальных моторных способностях ребенка нужно обучать его языку жестов (дактиль и жестовая речь сюда не относится). Они являются индивидуальными у каждого ребенка (движения головой, губами, руками,напряжение тела).
Язык звуков – при отсутствии голосовой активности (анартрия) придается определенной значение речевым звукам: свисток – «иди сюда», хлопок – «хочу пить», звонок – «хочу есть» и т.д.
Пиктограммы (замещающие слова) – используются черно-белые изображения, заменяющие слова. Они могут обозначать как сами предметы так и действия.
Письменная речь - она широко применяется для детей, умеющих читать. Можно использовать такие способы, как: таблица с буквами, набор букв из магнитной азбуки, из паралона, из материала Монтессори и т.п.
Коммуникативные или лингвистические доски. Мы заменяем их каммуникативные альбомы. Эти альбомы разрабатываются с учетом зрительных, двигательных, лингвистических и интеллектуальных возможностей ребенка. Сначала доски содержат небольшое количество реалистичных изображений или фотографий, которые постепенно заменяются пиктограммами, символами или подписями (что приводит к глобальному чтению). В дальнейшем становится возможным конструирование предложений и создание ситуации для общения.
Блисс-язык – это знаковая система, разработана австралийским ученым Чарльзом Блиссом. В системе используется небольшое количество ключевых символов. Данную систему мы не используем в своей работе т.к. она очень сложна для детей с сочетанными нарушениями.
Возможные и целесообразные методы работы с детьми, имеющими тяжелые двигательные и речевые нарушения.
- тактильно-кинестетическая стимуляция осуществляется с помощью специальных упражнений и оборудования (тактильные упражнения с целью развития тактильной чуствительности и дифференциации соответствующих ощущений и т.д.)
- телесно-ориентированный метод, цель которого является работа с телом. Дети с ДЦП школьного возраста имеют свои особенности, так как к этому времени у них уже сформированы патологические стереотипы поз и движений. Телесно-ориентированные игры способствуют владению своим телом, что положительно сказывается на развитии общих двигательных навыков, повышению самооценки и социальной адаптацией в целом.
- наблюдение.
??????????? МЕТОДЫ.
Примерный перечень игр, используемый в работе с детьми с тяжелой двигательной и речевой патологией.
1.Игры на развитие сенсо-моторной сферы.
Зрительная гимнастика.
«Стрельба глазами», «Мотылек», «Заборчик» - «Мотылек», «Совенок» -«Мотылек», «Ленивая восьмёрка».
Использование модуля для прогона геометрических фигур (Материал Монтессори).
Игры с использованием игольчатого коврика «волшебный коврик».
Игра «Греем руки». Гладим шершавую поверхность коврика всей поверхность коврика всей поверхностью кисти.
Игра «Мнем» иголочки». Разными пальцами нажимать на коврик.
Игра «Проводим дорожки». В разных направлениях (всей рукой или отдельными пальцами), «рисуем» фигуры, буквы, цифры.
Игра «Играем на пианино» или «печатаем на клавиатуре».
Шаротерапия.
Игра «Шарики» или «шаротерапия». Ребенок манипулирует с мячиками-шарами разными по фактуре, размеру и т.д.
Мелкая моторика.
Игры, направленные на массаж пальчиков и ладоней (игры с катушками, карандашами, массажи сопровождающиеся стихами).
Пальчиковая гимнастика (пассивная);
Работа с мелкозернистым пластилином , крупой; нахождение предметов в сухом бассейне и т.д.
Выборочная работа с материалом Монтессори. (Розовая башня. Коричневая башня.)2. Игры на развитие познавательной деятельности.
- Любые упражнения и игры по развитию того или иного познавательного процесса, предполагающие выбор одного варианта ответа (или предмета по описанию) из нескольких ( с использованием индивидуального сохранного жеста согласия или несогласия).
- Прослушивание музыкальных произведений и аудио-книг.
- Чтение книг (пассивное, активное). Подставка для книг Дятлова.
Игры на вызывание речевой подражательности.
Игра «Покажи где». (Проводится с использованием указательного жеста или взгляда).
Игры шутки с названиями предметов.
Взрослый сам задает вопрос «Это стул?», а показывает кровать и т.д.
Игра с мишкой, куклой или другой любимой игрушкой.
Взрослый говорит, какие действия надо выполнять с игрушкой (доступные для ребенка).