Дети билингвы и решение проблем с их обучением

Дети билингвы
За последнее время в процессе миграции населения из ближайшего зарубежья в общеобразовательных школах нашей страны взросло число классов с полиэтническим составом учащихся, многие из которых слабо владеют русским языком, так как ранее они учились в школах с родны-ми языками обучения. Задача нового для них типа школы состоит в том, чтобы каждый из этих учеников в будущем стал настоящим билингвом, хорошо владеющим не только своим родным языком, но и государственным языком Российской Федерации.
Билингвами называют тех людей, которые могут понимать и говорить больше чем на одном языке. Обычно использование каждого из языков зависит от конкретной ситуации. Детский возраст исключается из общего контекста двуязычия. В дошкольном и младше-школьном возрасте мы можем говорить не о качестве владения языками, национальной сущности индивида, ситуациях употребления языков, лексическом и грамматическом строе его высказывания, а о процессе развития речи в целом, языковых способностях (чутье) данного ребенка, влиянии различных эталонов речи окружающих на процесс рече-производства самого ребенка.
Проблемы формирования билингвизма (двуязычия) давно привлекают к себе внимание исследователей. Ими занимаются и психологи, и психолингвисты, и методисты, и лингвисты, и социолингвисты. Все они выделяют два вида двуязычия: 1) когда родной язык и неродной являются структурно близкими; 2) когда эти языки являются структурно отдаленными.
При изучении ударения важное место должны занимать акционтологические упражнения с использованием технических средств обучения.
Работу над произношением в нерусской аудитории необходимо проводить в продолжение всего курса русского языка с тем, чтобы обучаемые достигли соответствующего уровня речевого самоконтроля, т.е. научились слышать себя и не пропускать русские звуки, по выражению известного ученого Н.С. Трубецкого, через «фонологическое сито» родного языка» [4, с. 60].
Изучение темы «Лексика» следует проводить с учетом сходств и различий в количестве значений слов (в родном и русском языках), которые подразделяются на следующие группы:
1) слова, совпадающие по значению в родном и русском языках;
2) русские многозначные слова, которым в родных языках соответствуют однозначные слова;
3) многозначные слова родных языков, которым в русском языке соответствуют однозначные слова;
4) русские слова, которые в родных языках передаются словосочетаниями;
5) слова родного языка, которые в русском языке передаются словосочетаниями.
Лексические расхождения между русским и родными языками вызывают у учащихся большие трудности. Особые же трудности возникают у них при усвоении ими русских слов с переносным значением в силу различия образных систем языков, на что нужно обращать постоянное внимание на уроках русского языка и литературы.
По теме «Лексика» наиболее эффективными являются следующие типы упражнений:
1) на выбор лексических единиц;
2) на усвоение грамматических норм и структур лексических единиц;
3) на сочетание лексических единиц;
4) на актуализацию лексических единиц в аспекте ситуативнотематической направленности речевого высказывания;
5) на конструирование текстов с использованием слов с переносным значением.
Такого рода упражнения будут способствовать обогащению лексического запаса учащихся.
При изучении раздела «Морфология» возникает острая необходимость в том, чтобы особо выделить те языковые явления русского языка, которые отсутствуют в родных языках учащихся, и организовать работу по формированию у обучаемых умений и навыков правильного употребления их в речи. Одновременно потребуют корректировки также знания и умения, имеющиеся в языковом опыте учащихся, но еще недостаточно сформированные. В данном случае речь идет о тех темах школьного курса русского языка, которые хотя и изучались учащимися, но по тем или иным причинам были усвоены слабо и нуждаются в повторном рассмотрении.
К грамматическим явлениям, отсутствующим в родных языках или не имеющим прямых соответствий с явлениями русского языка, вызывающим особые трудности у учащихся, относятся:
1) наличие в русском языке категории рода существительных и ее отсутствие в родных языках;
2) несовпадение падежных систем русского и родных языков;
3) наличие предлогов в русском языке и отсутствие их в родных языках;
4) наличие категории совершенного и несовершенного вида в русском языке и отсутствие ее во многих родных языках;
5) различия в категории одушевленности и неодушевленности в русском и родных языках и т.д.
Работа над данными грамматическими явлениями в школах с полиэтническим составом учащихся требует к себе особого внимания.
Изучая тему «Части речи», учащиеся, прежде всего, должны научиться определять род существительного по его значению (семантические признаки), по падежным окончаниям (морфологические признаки) и по словам, которые в предложении согласованы с существительными (синтаксические признаки). Особые трудности в работе над данной темой вызывает у нерусских школьников определение рода существительных по морфологическим и синтаксическим признакам. Следовательно, этому материалу нужно уделить особое внимание. Усвоению данной темы учащимися в какой-то степени будет способствовать повторение пройденного по словообразованию, в частности, суффиксов и окончаний существительных мужского и женского рода (-тель, -ик; -ица, -ка и т.д.). При обучении нерусских учащихся русскому языку может использоваться также прием определения рода существительных по естественному полу. Значительные трудности связаны и с усвоением категории одушевленности и неодушевленности, так как в родных языках вопрос «кто?» ставится только к словам, обозначающим человека. Слова же, обозначающие животных, насекомых, птиц и неживые предметы, отвечают на вопрос «что?». При изучении данной категории следует обратить внимание на совпадение и несовпадение падежей имен существительных: винительного с родительным и винительного с именительным – и для выработки у учащихся навыков их правильного использования применить такие упражнения, как конструирование предложений с одушевленными и неодушевленными существительными, вставка в текст одушевленных и неодушевленных существительных в нужном падеже, перевод предложений с родного языка на русский и объяснение их сходств и различий в употреблении существительных и т.д.
Одной из наиболее сложных тем в курсе русского языка является «Глагол». Носители многих родных языков (например, тюркских) сталкиваются с большими трудностями, вызываемыми многообразием грамматических значений этой части речи, сложностью ее образования и изменения.
Эти трудности усиливаются тем, что русскому глаголу присущи такие грамматические категории, которые не имеют аналогов в родных языках обучаемых. Это, прежде всего, категория вида. Неправильное употребление видовременных форм глагола характерно для многих нерусских учащихся. Оно с трудом ликвидируется вплоть до окончания учащимися средней школы. Поэтому во время изучения данной части речи прежде всего основное место нужно отвести работе над глагольными приставками и суффиксами, которые придают словам различные значения. Эти приставки и суффиксы учащиеся должны запомнить по списку и научиться составлять с ними предложения. Важно, чтобы при этом они
владели семантикой глаголов совершенного и несовершенного вида: первые показывают, что действие доведено до качественного предела, т.е. его невозможно дальше продолжать; глаголы же несовершенного вида не показывают, что действие доведено до предела. В процессе работы над морфологическими темами следует постоянно внимание на текстообразующие возможности различных частей речи. С этой целью прежде всего полезно практиковать упражнения на употребление каждой из них как средства межфразовой связи. При изучении курса синтаксиса следует особо выделить вопросы согласования и управления слов, порядка расположения членов предложения, а также синонимии односоставных и двусоставных конструкций, простых предложений с обособленными членами и сложноподчиненными предложениями и т.д., усвоение которых у нерусских учащихся вызывает серьезные трудности. При изучении различных типов простого предложения нужно иметь в виду, что в русском языке распространенность их употребления неодинакова. Сверхзадачей методики обучения русскому языку является развитие связной речи учащихся, поэтому в полиэтнических классах постоянно нужно вести работу над основными видами речевой деятельности: ауди-, говорением, чтением и письмом; над развитием навыков коммуникации. Методика обучения русскому языку в полиэтнических классах должна предполагать обучение нерусских учащихся национальной культуре русского народа, ее специфике, которая отличается от родной культуры. В связи с этим школьники, в частности, должны овладеть русским речевым этикетом, являющимся одним из важных элементов национальной культуры. Правилам речевого поведения на уроках необходимо обучать с учетом национальных особенностей речевого поведения нерусских этносов. Важность этого вопроса в настоящее время осознается не только учеными и учителями, но и широкой общественностью. Поэтому школьники должны получать о русском языке как форме выражения национальной культуры, о взаимосвязи языка и истории народа, о национально-культурной семантике русского народа. Одним из важных элементов национальной культуры является речевой этикет. Это формы выражения вежливых отношений между людьми в процессе общения, отражающие существенные для данного общества социальные отношения и функционирующие в силу
традиций. Формы речевого этикета носят национальный характер. В разных языках они имеют свои особенности, поэтому дети мигрантов подвлиянием речевого этикета своего народа часто искажают формы русского речевого этикета. Например, к старшему по возрасту могут обратиться
на «ты», не зная, что это нарушение речевого этикета, в процессе коммуникации не могут выразить близкие, дружеские, родственные и другие отношения, характерные для русского речевого поведения. С целью глубокого изучения русского педагогического наследия в школах целесообразно организовать фольклорные кружки, занимающиеся сбором материала по традиционной культуре воспитания.
В связи с увеличением в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации классов с полиэтническим составом учащихся остро встал вопрос о подготовке специально для них учителей-словесников.
Однако до сих пор в стандарте по методике преподавания русского языка и литературы для высших учебных заведений нет даже упоминания об особенностях работы с указанным контингентом детей. Поэтому молодые педагоги, как правило, сталкиваются с серьезными трудностями, когда попадают в полиэтнические классы.
Библиографический список:
1. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.,1969.
2. Зимняя И.А. Психология и обучение неродному языку. М., 1989.
3. Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению родного языка. М.,1970.
4. Трубецкой Н.С.. Основы фонологии. М., 1961.
5. Турбовской Я.С. Толерантность – духовно-нравственная основа развития единого образовательного пространства // Известия Академии педагогических и социальных наук. М.,2003.
6. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия. М.,1998.
7. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.-Л. 1947.