Применение неспециальных упражнений в теории и практике преподавания русского языка (статья)

 
Развитие речи на уроках русского языка (статья) 
Обычно в теории и практике обучения русскому языку неспециальные упражнения рассматриваются как средство для формирования и развития речевых навыков учащихся, поэтому их роль и место в процессе работы по орфографии специально не исследовались.
К неспециальным орфографическим упражнениям, которые формируют попутно орфографические умения принято относить:
- конструирование;
- творческий диктант;
- свободный диктант.
Конструирование состоит в образовании форм слов, в составлении словосочетаний и предложений с опорными словами, включающими ту или иную орфограмму, а также в подборе слов определенной структуры (с данным корнем, суффиксом и т.д.).
Творческий диктант заключается в расширении или изменении учениками диктуемого текста. Творческое задание предлагается выполнить по каждому отдельному предложению.
Свободный диктант увеличивает самостоятельность учащихся и предоставляет им право свободной записи диктуемого текста с требованием обязательного употребления слов с необходимыми орфограммами. Они работают уже не с отдельным предложением, а с целым отрывком (абзацем).
Мы считаем уместным добавить к перечисленным выше упражнениям восстановленный диктант, требующий еще большей самостоятельности, так как ученикам приходится воспроизводить продиктованный текст по определенным выписанным категориям, которые хотя и помогают запомнить прослушанное, но не дают возможности запомнить его дословно. В результате школьники заново конструируют текст по выписанным выражениям. Как правило, при сравнении текста-образца с восстановленным оказывается, что границы отдельных предложений, а отчасти и абзацев не совпадают.
Здесь мы решили подробно остановиться на таких видах неспециальных упражнений, как творческий, свободный и восстановленный диктанты. Мы рассматриваем данные виды работы, потому что их проведение предполагается по связному тексту, что дает целостное представление учащимся о теме, идее, основной мысли отрывка, помогает лучше понять и запомнить материал.
Диктант - письменная работа, в процессе которой предназначенный для записи текст предварительно прослушивается учащимися целиком и частями и записывается ими дословно или с изменениями, обусловленными заданием учителя. Наблюдения отдельных методистов свидетельствуют, что роль диктанта при обучении русскому языку значительна. Так, Л.П. Федоренко отмечает, что в классе, выполнявшем большинство работ под диктовку, грамотность оказалась почти втрое выше, чем в контрольном, где преобладали самостоятельные упражнения по учебнику. Можно предположить, что диктант эффективнее списывания и что он соответствует закономерностям усвоения письменной речи. Эффективность диктанта, по мнению Л.П. Федоренко, достигается тем, что ученик молча произносит звуки, учится соотносить звуки и буквы и чувствовать звук как фонему.
Высказанное положение подтверждается и психологами. Например, Д.Н. Богоявленский считает, что в письме под диктовку сильнее обнаруживается конфликт между произношением и орфографической записью и это способствует выработке слуха, помогающего различать фонемы.
Развитие у школьников умения соотносить фонему во всех ее проявлениях с одной и той же буквой, т.е. развитие фонематического слуха, и есть одна из главных задач обучения орфографии. Недостаточно развитый фонематический слух является причиной орфографических ошибок, так как при записи услышанного текста необходимо проговорить его хотя бы на уровне внутренней речи (когда возможность артикуляции звуков исключена, число ошибок увеличивается), выделить в нем фонемы, перекодировать звуки в буквы, разместить буквы в нужной последовательности и длительно удерживать ее в памяти, сличая выполняемое действие с намеченной программой.Текст без пропущенных букв ученик пишет, не задумываясь над правописанием, и учитель не может руководить созданием навыка.
Списывая упражнение с пропуском орфограмм, школьник думает над орфографией, но пропущенные буквы (морфемы) являются сигналом о применении правила. При письме на слух таких сигналов нет, поэтому работа требует усиленного внимания, которое определяет скорость и точность образования навыков. Это и дает основание рекомендовать диктант как один из основных видов работы при обучении правописанию.
Диктанты применяются в школе часто, но, как правило, это диктанты без изменения текста, служащие только целям правописания. Психологи считают, что даже если преследуются орфографические цели, чисто орфографическими упражнениями обучение не должно ограничиваться, потому что эти упражнения, начиная со списывания с подчеркиванием и заканчивая самостоятельным диктантом, заключают в себе условия, искусственным образом облегчающие применение правил. Цель тренировочных упражнений - выработка навыка. Одних правописных упражнений недостаточно и для выработки навыка: для его автоматизации необходимы упражнения, в которых изученное применялось бы в более сложных условиях, простые действия замещались бы действиями более сложными и общими, полученные знания включались бы в творческую деятельность. Такими промежуточными упражнениями и являются творческий, свободный и восстановленный диктанты, так как позволяют сочетать процесс диктовки с активной самостоятельной мыслительной работой учеников, в силу того, что не записываются дословно, и проводятся по связным текстам, что позволяет в процессе написания сочетать работу по орфографии с работой по развитию речи. И, наконец, при написании таких диктантов можно использовать тексты с орфограммами, правописание которых необходимо проверить учителю.
Творчество - это наивысшая степень умения, предполагающая максимальное участие сознания. Творческое усвоение знаний предполагает выход на более высокий уровень системности, целостности усвоения, так как требует объединения ранее усвоенных компонентов в единое целое, активно используется при этом работа творческого воображения.
В понимании термина «творческий диктант» нет единства. Многие методисты, например СП. Редозубов и Н.С. Поздняков относят к творческому диктанту такой вид упражнения, при котором учащиеся составляют и записывают предложения с данными словами.
А.В. Текучев считал, что творческий диктант - собирательное название разнообразных упражнений творческого характера и относил самодиктант к разновидности творческого диктанта, который «подготавливает к самостоятельному изложению, требует от ученика находчивости в применении им стилистических навыков».
М.В. Ушаков считал, что этот вид работы есть не что иное, как упражнение в составлении предложений, при котором отсутствует собственно сам процесс диктовки, и поэтому нет оснований относить это упражнение к диктантам. С точки зрения М.В. Ушакова, творческий диктант предполагает такую запись текста, при которой учащиеся вводят в текст определенные слова или словосочетания или заменяют одни формы слов другими.
М.Р. Львов относит к творческому диктанту разные упражнения, в которых в соответствии с изучаемой грамматико-орфографической темой подбираются и разбираются слова, с ними составляются предложения и связный текст на заданную тему, при этом слова употребляются как в исходной, так и в заданной форме. Прочитанный текст разбирается, выделяются обязательные для использования слова; затем текст дописывается учащимися свободно, творчески, но указанные слова должны быть употреблены. Творческий диктант, по мнению М.Р. Львова, имеет много общего с изложением по опорным словам, со свободным диктантом.
М.Т. Баранов считал, что творческий диктант состоит в расширении пишущими диктуемого за счет включения отдельных слов, словосочета ний. Работа по орфографии при написании творческого диктанта происходит в первую очередь над орфографией во вставляемых словах. Творческий диктант - также разновидность диктанта, при которой ученик записывает диктуемый учителем текст, подвергая его изменениям.
Синтезируя сказанное выше, мы, вслед за М.В. Ушаковым, Т.А. Ладыженской и М.Т. Барановым, относим к творческим диктантам такой вид упражнения, такую запись текста, при которой учащиеся вставляют в диктуемый учителем текст слова или словосочетания определенной грамматической категории или заменяют в диктуемом тексте определенные слова и словосочетания другими, близкими по значению грамматическими категориями.Творческий диктант позволяет сделать усвоение знаний по орфографии не формальным, а творческим. Этот вид работы включает черты поисковой исследовательской деятельности, где наряду с репродукцией -воспроизведением знаний, накопленных ранее, большую роль играет интуиция, сообразительность, самостоятельность, этот вид деятельности позволит быстро «схватить» основное содержание усваиваемого орфографического материала, рассматривать его под разными углами зрения, с новой точки зрения использовать одно и то же значение в разных системах языковых понятий, в разных языковых ситуациях, переосмысливая их.
Творческий диктант помогает внести в систему работ по орфографии возможности творческого усвоения и применения знаний.
Методика творческого диктанта дает возможность учащимся перейти от репродуктивных способов деятельности (диктант) к продуктивным (создание нового текста). Это позволяет подойти к языковым проблемам и явлениям целостно, творчески комбинировать имеющиеся лингвистические знания и умения в новых условиях, видеть новую функцию знаний и умений, самостоятельно создавать из известных способов деятельности новые, видеть структуру нового знания и усматривать различные способы его усвоения, что помогает включить усваиваемые учеником орфографические знания и умения в систему различных языковых структур.Процесс работы учащихся над творческим диктантом в психологическом отношении можно определить как сложное умение, включающее в себя навыки грамматики и правописания.
Учить применять орфографические правила в условиях творческого письма следует постепенно, не ставя учеников перед необходимостью сразу, в усложненных условиях, иметь дело со всеми многочисленными орфографическими правилами.
Основные направления использования творческого диктанта на уроках русского языка:
– использование творческого диктанта для решения собственных коммуникативно-речевых задач;
– использование творческого диктанта в качестве упражнения по грамматической стилистике;
–  использование творческого диктанта в качестве упражнения для формирования правописных умений и средства контроля за их сформированностью.
Как уже было сказано ранее, помимо творческого диктанта, развивающего речевые и орфографические умения учащихся, актуально использование на уроках русского языка в школе свободного и восстановленного диктантов, которые служат одновременно задачам обучения правописанию и задачам развития речи. В.А. Флеров писал по этому поводу: «Свободная диктовка - самый легкий и доступный вид упражнений в творческом воспроизведении художественных образов».
Преобладающее значение в процессе письма должны иметь зрительные и двигательные образы письменных начертаний слов, но в то же время среди письменных работ по орфографии должны иметь место упражнения, опирающиеся на слух, так как без участия слуха и органов речи занятия по обучению письму будут малоэффективны. К числу упражнений, при которых импульс к написанию исходит от слуха, и самый процесс письма сопровождается речью, относится диктант. Но всегда ли диктант является верным средством усвоения правописания? Несомненно, диктант имеет хорошее значение в образовании навыка грамотного письма, но этот вид работы не лишен отрицательных черт:
– отсутствие самодеятельности, инициативы и активности ученика;
– исключительное внимание к правилам письма, что не оставляет ученику места для глубокого осознания и живого представления того, о чем он пишет.
В.А. Флеров говорил об этом еще в 1921 году в своей книге «Свободная диктовка. Опыт новой постановки письменных работ в школе. С приложением материала для свободной диктовки творческого характера». Именно в этой работе он отрицает актуальность традиционного, дословного диктанта в пользу «свободной диктовки», которая позволяет ученикам живо представлять и переживать те мысли, которые содержатся в диктуемом тексте, и предоставляет пишущему свободу в выражении этих мыслей и чувств своими словами, позволяет им воспроизводить под диктовку как бы свои мысли.
Постоянное выполнение одних и тех же упражнений в течение нескольких лет делает их для детей невыносимо скучными. Некоторые виды работ вообще не воспринимаются детьми, поэтому и не дают никакой пользы в обучении орфографии. «Письменный разбор, как вещь совершенно бесполезную, мы советуем решительно исключить и заменить его другими письменными упражнениями, заключающими в себе более смысла и занимательности для учащихся», - писал К. Д. Ушинский.
Актуальным является вопрос о сближении работы по орфографии с решением речевых задач в упражнениях коммуникативной направленности, чему может способствовать использование неспециальных орфографических упражнений, в которых процесс формирования умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.
Накопленные знания служат фундаментом для проявления самостоятельной речевой активности, связанной с созданием новых языковых конструкций. При постановке речевых проблем, которые требуют самостоятельного творческого решения, активизируется творческое мышление. Знания усваиваются инстинктивно.
Готовность к творческому усвоению знаний должна включать мотивационный (мотивация творческого усвоения знаний), содержательно-операционный (умение творчески усвоить знания) и эмоционально-волевой компоненты.
Необходимо вести обучение орфографии вместе с упражнениями по развитию речи. Включение орфографии в творческое письмо должно, по нашему мнению, производиться не после усвоения орфографических правил, а после каждого отдельного правила или группы их и рассматриваться как определенный этап их усвоения. Творческие работы разрешают одновременно орфографические и пунктуационные задачи развития речи.
Разработав основы методики свободной диктовки, В.А. Флеров ответил сразу на ряд вопросов, которые не могла решить традиционная методика диктанта и списывания: вопросы развития речи и сознательного усвоения орфографии и пунктуации.
С этого времени начинается активная разработка форм проведения свободного диктанта. В методике и практике обучения русскому языку свободный диктант рассматривается как средство для формирования речевых навыков. Сам В.А. Флеров писал, что основная ценность свободного диктанта в его влиянии на развитие речи учеников: «Самая работа учащихся при свободной диктовке - живая работа мысли и пера при художественном материале - выражается в воспроизведении картин, образов, форм и красок, иначе говоря, слагается в творчество». Такого же мнения придерживался А.В. Миртов, который видел в свободном диктанте «не орфографическое, но прекрасное стилистическое упражнение -упражнение по развитию речи».
Современные методисты не оспаривают эффективности свободного диктанта для развития речи учащихся.
М.В. Ушаков говорил о том, что «свободный диктант имеет большую ценность для развития речи, представляя собой работу, переходную от диктанта к изложению».
А.В. Текучев считал, что «...свободные диктанты по своему содержанию являются упражнениями не столько орфографическими, сколько упражнениями по развитию речи». Ранее об этом же писал З.А. Томкевич, определяя свободный диктант как «форму работы, приемлемую главным образом для развития речи».
О промежуточном положении свободного диктанта между диктантом и изложением говорит Г.К. Лидман-Орлова, указывая на значение его прежде всего для развития речи учащихся и считая свободные диктанты прекрасным видом упражнений «для подготовки к изложениям».
А.П. Астафурова определяла свободный диктант как переходную ступень к изложению, отмечая его особую роль «в развитии внимания учащихся, в умении уловить ход мыслей авторов, запомнить их последовательность, связь».
В.А. Флеров, Н.Н. Щепетова, К.Б. Бархин, Е.С. Истрина, Е.Н. Петрова, М.В. Ушаков видели ценность свободного диктанта именно в том, что он является переходом к изложению. Так, Е.Н. Петрова писала: «Излагая текст по маленьким частицам, ученик замечает некоторые художественные детали, меткие выражения, соблюдает логику повествования. Все это очень важные умения, которые предваряют работу над изложением».
В основе свободного диктанта так же, как и в основе изложения, лежит подражание образцу. В процессе языкового анализа, восприятия и воспроизведения текста идет осмысление его целостности, связности, последовательности, что очень важно для формирования умений, необходимых для написания изложений, а в последующем и сочинений. Этому способствует и то, что между свободным диктантом и изложением много общего (на это указывают и многие ученые-методисты): готовый литературный текст, основные этапы подготовки и приемы, используемые для проведения этих упражнений, действия учителя и ученика.
Превосходство свободного диктанта над изложением заключается в том, что при изложении дети воспринимают и пересказывают целый текст, а при свободном диктанте текст воспроизводится маленькими частицами. Такая работа намного легче, она позволяет ученикам замечать детали, выражения, соблюдать логику повествования и постепенно формирует умения и навыки, необходимые при написании изложения.
В основе работы над свободным диктантом лежит анализ исходного текста, структура и речевая ткань которого доходчиво и мотивированно должны быть объяснены учащимся. Анализ текста убеждает учеников, что в нем нет ничего случайного, что его строение, а также выбор и расположение языковых средств обусловлены темой и идеей высказывания, его стилем и типом речи, избранным жанром и индивидуальностью автора.
Анализ исходного текста свободного диктанта и создание при этом параллельных вариантов выражения одной и той же мысли, сравнение этих вариантов с тем образцом, который предлагал учитель, совершенствуют знания учащихся в области синонимии языка, воспитывают их речевой вкус. И в этом плане свободный диктант становится мостиком, соединяющим его с изложением.
При проведении свободного диктанта очень важно научить детей составлять план пересказа и давать заголовок тексту, что способствует развитию умений и навыков, необходимых при написании изложений и сочинений. Отмечая целесообразность составления плана при воспроизведении текста свободного диктанта, М.В. Ушаков писал: «Пересказу продиктованного текста помогает план его отдельных частей, написанный на доске. Заголовки плана могут быть коллективно составлены к каждой части перед тем, как передавать содержание всего текста». Также отмечалось, что усложнять свободный диктант с целью приближения его к изложению можно прежде всего за счет увеличения размера тех частей, на которые делится диктуемый текст. Конечно, эти методические рекомендации можно использовать тогда, когда учащиеся относительно хорошо научатся писать свободный диктант.
Связь свободного диктанта с изложением и сочинением интересна, разнообразна и имеет место в системе работ по развитию речи учащихся. Эти виды работы дополняют друг друга.
Несомненное отличие свободного диктата от изложения заключается в том, что свободный диктант является более эффективным средством и для повышения орфографической грамотности учащихся, так как содержание небольшого по объему отрывка воспроизвести проще, употребляя при этом нужную учителю лексику и синтаксические конструкции. В.А. Флеров писал: «В свободной диктовке дети пишут ближе к диктуемому тексту, воспроизводя массу слов подлинника, почему она, действительно, может быть приспособлена для целей орфографии». Свободная диктовка, не менее чем дословная, может использоваться с орфографической точки зрения, так как диктуемый текст оказывает сильное воздействие на речь пишущего, поэтому слова и выражения подлинника воспроизводятся большинством учащихся. Н.Н. Щепетова, долгое время работавшая с В.А. Флеровым над данной методикой, на основании проведенных исследований писала о том, что орфографические упражнения «могут быть целесообразны только в том случае, если они проведены на материале, вызывающем у детей представления и образы».
Другие методисты, считающие свободный диктант незаменимым для развития речи учащихся, не рекомендовали использовать его для формирования орфографических навыков. В.В. Голубев полагал, что «свободный диктант занимает в нашей системе письменных упражнений по орфографической линии последнее место, а по линии развития речи начальное место». З.А. Томкевич говорил, что право изменять текст, вносить в него свои слова и выражения, «делает свободный диктант неприемлемым как вид чисто орфографической работы».
С данным мнением соглашался М.В. Ушаков: «Как средство обучения орфографии свободный диктант уступает другим видам диктанта.
При свободном диктанте, как показывают наблюдения, учащиеся избегают орфографически трудных слов». На этот факт обращала внимание и Е.А. Баринова. Но в то же время В.А. Флеров еще в 1921 году, проанализировав работы своих учениц и не найдя подобной замены слов, утверждал, что в свободном диктанте «меньше места и времени для выбора и обдумывания слов и выражений, чем, например, в изложении».
Чтобы более эффективно применять свободный диктант для целей орфографии, методисты предлагают ряд дополнений к методике его проведения. Так, М.В. Ушаков, вслед за В.А. Флеровым и Н.Н. Щепетовой, предлагал выписывать трудные слова на доске, пропуская определенные орфограммы, объяснять и проговаривать их. Слова на доске М.В. Ушаков советовал распределять по группам, чтобы ученикам было легче ими пользоваться, обозначив каждую группу цифрой, показывающей, в какой абзац входят эти слова. Однако методист предупреждал, что не следует выписывать много слов, «иначе свободный диктант можно приблизить к списыванию».
М.В. Ушаков также предлагал методику проведения «полусвободного диктанта», при котором учащимся предоставляется право свободной записи диктуемого текста, однако предъявляется требование обязательного употребления тех или иных слов или форм, например, обязательно употребить в тексте прилагательные с той или иной орфограммой, изученной ранее.
А.П. Астафурова придерживается той же точки зрения и предлагает «предупредить учащихся, что они могут по-своему изложить диктуемый текст, но при этом ввести по заданию какие-то определенные грамматические формы», при таком условии, по мнению методиста, свободный диктант способствует выработке орфографических навыков в большей мере.
Для формирования орфографического навыка полезны свободные диктанты с грамматическим заданием, которые предлагает использовать в своей работе Р.А. Московкина. Цель грамматических заданий - привлечь внимание учеников к правильному и уместному употреблению изучаемой или изученной морфологической или грамматической категории. Через осознанное подражание образцу идет обогащение речи нужными формами и конструкциями, параллельно происходит процесс формирования их правильного написания. Слово запоминается лишь путем целенаправленного языкового анализа текста, в результате которого ученик увидит роль части речи в тексте, запомнит правильность ее написания, поэтому перед выполнением грамматического задания должна быть проведена предварительная работа.
Свободные диктанты такого рода важны, но увлечение данным видом работы не должно быть чрезмерным, так как произвольное письмо в нем заключено в определенные рамки, поэтому он приближается к дословным диктантам, без живой работы мысли.
М.В. Ушаков такой вид диктанта вообще не считает за свободный, так как в нем необходимо сохранение «тех или иных форм» и, как уже было сказано выше, называет его «полусвободным диктантом». Авторы пособия «Свободные диктанты» также рекомендуют различать полусвободные диктанты, при проведении которых «перед учащимися ставится задача сохранить в своем изложении определенные слова, словосочетания и предложения». М.В. Ушаков писал об этом: «При таком полусвободном диктанте лучше сочетаются интересы развития речи и интересы орфографии».
Многие ученые также указывали на ценность данного вида работы как для развития правописных, так и речевых навыков учащихся. По словам Н.С. Рождественского, «этот вид работы дает возможность учителю выяснить развитие речи и грамотность учащихся, так как в этом виде диктанта и то и другое ярко проявляется». Г.Н. Приступа отмечает, что «смысл этого вида работы состоит в том, что в ходе ее выполнения учащийся не только решает определенные орфографические задачи, но и развивает свою речь».
Д.Н. Богоявленский, изучавший вопрос о связи орфографии и творческого письма, пришел к выводу, что учащиеся при написании свободного диктанта проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы».
Такого же мнения по этому вопросу придерживаются М.М. Разумовская и М.Т. Баранов. Эти ученые считают свободный диктант эффективным видом упражнения как по развитию речи, так и по орфографии. М.М. Разумовская считает свободный диктант эффективным видом упражнения, «совмещающим вольный пересказ с решением орфографических задач». М.Т. Баранов говорил о том, что «свободный диктант существенно вооружает учащихся как речевыми, так и орфографическими умениями».
Свободный диктант в практике большинства учителей - единственная промежуточная работа между диктантом и изложением. В то же время переход от записи текста по отдельным абзацам к записи всего текста слишком резок и не дает возможности до конца соблюдать преемственность в работе. В нашей практике есть еще один вид диктанта - восстановленный диктант, который позволяет сделать переход от диктанта к изложению более постепенным. О восстановленном диктанте в своих работах упоминает небольшое число методистов (З.Ф. Ульченко, Г.К. Лидман-Орлова). Данный вид диктанта не вызывает такого резонанса, как творческий и свободный диктанты, по нашему мнению, в силу того, что методика его проведения напоминает работу над свободным диктантом и его можно назвать разновидностью свободного диктанта. Однако З.Ф. Ульченко выделяет восстановленный диктант как самостоятельное упражнение, более того, считает его необходимой ступенью при переходе от написания диктанта к работе над изложением.
Г.К. Лидман-Орлова называет данное упражнение восстановлением текста, но методика его проведения совпадает с методикой З.Ф. Ульченко. Г.К. Лидман-Орлова считает, что это упражнение соединяет наблюдения, анализ с активными речевыми действиями учащихся и рекомендует использовать его вместо списывания, которое ученики часто выполняют механически.
Под восстановленным диктантом мы подразумеваем работу по связному тексту, в процессе которой школьник прослушивает целиком предложенный отрывок, затем пишет по нему выборочный диктант и наконец восстанавливает связный текст по выписанным категориям. С диктантом этот вид работы сближает то, что учащийся прослушивает исходный текст не только целиком, но и по предложениям. С изложением - то, что содержание текста восстанавливается самостоятельно, хотя опорные слова и помогают восстановить прослушанное с большей легкостью, чем при написании изложения.
Для проведения восстановленного диктанта подбирается связный текст того жанра, который отрабатывается на уроках изложения. Работа начинается со вступительного слова, подготавливающего к восприятию текста и выполнению задания, и с постановки цели. Вступительное слово может заменяться вступительной беседой. Заканчивается этот этап работы предложение прослушать текст, отметить в нем категории, которые нужно выписать, и запомнить содержание, чтобы можно было пересказать его.
Второй этап работы - выразительное чтение текста. Цель учителя - донести до учеников содержание текста и его идею. Цель учащихся - уяснить идею, запомнить содержание, выделить категории, подлежащие выписыванию, и подготовиться к пересказу. Сделать все это одновременно не просто, но учить детей распределять внимание необходимо, поэтому полезно рекомендовать школьникам во время прослушивания текста выделять опорные пункты и записывать их в виде набросков плана, так как это помогает лучше понять и запомнить текст. Учащимся надо объяснить, что план этот проверяться и записываться в тетрадь не будет, но такие краткие записи помогут пересказать текст и записать его после выборки материала. Обсуждать эти записи необходимости нет, но можно уточнить, сколько в тексте частей и о чем рассказывается в каждой части. Наброски плана должны записываться в процессе слушания текста. Дополнительное время выделять на это не следует.
После чтения текста ученики пересказывают его. Пересказ дает возможность проверить понимание текста и лучше запомнить его. Он может быть заменен анализом текста или его тихим проговариванием. Анализ текста проводится так же, как при работе со свободным диктантом.
Затем текст читается по предложениям. Во время первого чтения школьники выделяют категории, которые нужно выписать. Следует рекомендовать и тихое проговаривание предложений, так как это поможет восстанавливать текст. При втором чтении предложения конструкции выписываются, при третьем проверяется запись.
В период освоения приемов работы или при трудно запоминающемся тексте после выписывания нужных категорий текст может быть прочитан еще раз. Цель чтения - проверить, все ли выписано, и напомнить содержание текста. Второй вспомогательный прием - краткое напоминание, о чем рассказывается в каждой части текста. Но и его не следует часто применять, когда техника работы хорошо усвоена учащимися: такое напоминание снижает самостоятельность и активность ученика. Зато полезно рекомендовать школьникам, чтобы они сами напоминали себе, сколько в тексте частей и о чем рассказывается в каждой части, или пересказывали содержание, не шевеля губами. Такая работа не снижает самостоятельности и активности и учит правильным приемам запоминания.
Дословно ученики текст не запоминают, и при его восстановлении им приходится пересказывать содержание своими словами, то есть воспроизводить не слова, а мысли, картины, образы. Такое воспроизведение требует большой самостоятельности и развивает мышление.
Восстановленный диктант проводится только по связному тексту, работа с которым привлекает учащихся и позволяет лучше запомнить материал. Являясь промежуточной работой между диктантом и изложением, а при использовании картины, включая и некоторые элементы сочинения по картине, восстановленный диктант - хорошее средство для развития связной речи. Он помогает с помощью образца усвоить композицию повествования, описания и рассуждения, включить изучаемый материал в новые действия, поставить новые мыслительные задачи, для решения которых надо использовать ранее полученные знания.
Восстановленный диктант сочетает работу по образцу с творческой. При этом учащимся приходится восстанавливать значительно большие отрывки, чем в свободном диктанте. Самостоятельность в работе над восстановленным диктантом приближается к той, которая имеет место в работе над изложением. А самостоятельная работа - средство формирования познавательного интереса школьников.
Восстановленный диктант приучает одинаково внимательно относиться и к правописанию, и к содержанию текста, и к его логике, и к композиции, и к языковому оформлению материала. Он учит практически пользоваться разнообразными языковыми, грамматическими и лексическими категориями. Он обогащает словарь школьников, учит работать над композицией и обеспечивает единство мышления и деятельности. Он показывает учащимся значение смысловых опор для запоминания и учит пользоваться ими в учебных целях. При соответствующем подборе дидактического материала он имеет и воспитательную ценность.
Обобщая сказанное о роли и месте творческого, свободного и восстановленного диктантов в общей системе письменных работ по русскому языку, можно наметить следующую последовательность в работе над текстом при формировании орфографических умений и навыков:
1) дословное воспроизведение чужого текста - списывание и обычный диктант;
2) воспроизведение чужого текста по частям - свободный диктант;
3) воспроизведение чужого текста целиком по выписанным категориям - восстановленный диктант;
4) воспроизведение чужого текста с элементами создания текста -творческий диктант;
5) создание текста на основе данного - изложение;
6) создание собственного текста - сочинение.