Формирование читательской самостоятельности младших школьников
Формирование
читательской самостоятельности
младших школьников
Выполнила: Балданова Д.Н.
учитель начальных классов
Содержание:
Введение------------------------------------------------------------------------------------3-8
Глава I.Теоретические аспекты читательской самостоятельности младших школьников.
1.1 Понятие и сущность читательской самостоятельности младших школьников.---9-14
1.2 Теория формирования читательской самостоятельности младших школьников, трудности в формировании читательской самостоятельности младших школьников.---15-22
Глава II .Научно-методические основы организации работы с детской книгой
в младшем школьном возрасте.
2.1 Детская книга и ее основные функции. Младший школьник и книга. ----------23-24
2.2 Характеристика методов работы с детской книгой. ---------- ------------------------24-29
Литература -----------------------------------------------------------------------------------------30-31
Введение.
Мы выросли в ХХ веке и являемся носителями его культуры. Обучая сегодняшних первоклассников чтению, многие из нас наверняка сталкивались с такими вопросами: чем читатель ХХI века отличается от читателя века минувшего, почему так непросто приобщить современных детей к книге?
В информационном обществе чтение становится занятием для интеллектуалов. С одной стороны возрастает потребность в высокообразованных профессионалах, а с другой стремительно увеличивается количество масс – медийных технологических новшеств, помогающих обходиться без чтения.
Уже в начальной школе происходит расслоение на умников – умниц и рьяных потребителей массовой аудиовизуальной продукции. Склонность ребенка к тому или иному типу работы с информацией проявляется быстро. Как только ребенок начинает читать самостоятельно, он демонстрирует либо устойчивый интерес к книге, либо желание поскорее избавиться от читательского труда.
Реалии сегодняшнего дня таковы:
В настоящее время происходит смена универсального канала восприятия информации: представители книжной культуры привыкли работать со словом, современные дети больше доверяют изображению и звуку. Письменное слово не является для них непререкаемым авторитетом. Любой культурный продукт прошлого, на протяжении некоего (иногда достаточно долгого) времени существовавший в письменном виде сегодня приобретает новое «аудиовизуальное» лицо. Все более популярными становятся переложения известных сюжетов на язык аудио книг и компьютерных игр.
Мультимедийные технологии позволяют детям быть включенными в процесс глобального потребления информации. Дети, как и взрослые, хотят сами выбирать, на какие культурные эталоны ориентироваться, на каком языке общаться с друзьями и с миром.
Современная книжная продукция для детей стоится по массомедийному стандарту: неестественные клишированные образы, ориентирующиеся на мультфильмы и комиксы, быстро сменяющие друг друга кадры, мозаичные сюжеты , мгновенные пространственно –временные перемещения.
Чтение как обучающий процесс требует больших интеллектуальных усилий со стороны ученика. На фоне более легких способов потребления информации оно становится менее значимым и неконкурентоспособным. Если замкнуть этот процесс рамками школьной дисциплины, то оно потеряет всякую привлекательность и превратится в нудную дисциплину по отработке навыков.
В школе идут глубокие перемены: принят новый стандарт образования - Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). В данном документе разработана примерная программа по литературному чтению, где говорится о том, что «Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетенции младших школьников, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированность духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания» [37 с. 96] «Формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности»[37 с. 96]
Чтобы чтение успешно конкурировало с телевизором и компьютером, учителю начальных классов требуются специальные знания.
« Чтобы подготовить человека духовно к самостоятельной жизни, надо вести его в мир книг. Книга должна стать для каждого воспитанника другом, наставником и мудрым учителем. Я видел важную воспитательную задачу в том, чтоб каждый мальчик и каждая девочка, заканчивая начальную школу, стремились к уединению с книгой – к раздумьям и размышлениям. Уединение – не одиночество, это начало самовоспитания мыслей, чувств, убеждений взглядов. Оно возможно только при условии, когда книга входит в жизнь маленького человека как духовная потребность» - писал В. А. Сухомлинский.[22]
Как говорит Н. Н. Светловская: «Факты - упрямая вещь, и они (факты) убеждают: отряд рьяных информаторов современная начальная школа исподволь – « осторожно, потихоньку» - отказываются от обучения младших школьников чтению. В одних случаях уроки обучения чтению превращаются в уроки литературы, в других количество уроков обучения чтению самым, что ни на есть необязательным внеурочным занятиям сокращается до двух часов в неделю, а в третьих – вместо того чтобы обучать умению читать то, что уже создано талантливыми мудрецами; всех детей – без учета склонностей и способностей – учат сочинительству
Медлить далее нельзя, так как не овладев наукой о формировании ребенка читателя, а порой просто не зная о ее существовании, тысячи болеющих за дело учителей начальных классов вынуждены попусту тратить силы - и свои, и детей чтобы в заключении безрадостно констатировать: современные дети книг не читают!» [29 с. 99]
Специалисты полагают, что самостоятельное чтение детей заключается не в раскодирование графических знаков, а в общении с книгами, в переживаниях, мыслях, чувствах, раздумьях.
Социальная значимость книги в жизни любого человека и общества огромна. Книгазвено, связывающая нас с прошлым и будущим. Книга – это путь к познанию вещей и явлений. Книгаключ к открытию мира и людей добра и зла, силы и слабости, равнодушия и непримиримости. Открывая этот окружающий мир, впитывая опыт поколений, ребенок развивает свой ум и чувства, вырабатывает убеждения, познает, оценивает и воспитывает самого себя. И нет в процессе саморазвития столь общедоступной и могучей направляющей силы как книга.
Чтобы ребенку стало приятно, интересно и радостно обращаться к книгам, он должен научиться разговаривать с книгами на специальном, условном для нас книжном языке. Пока он этого не умеет. Любая книга для него это, образно говоря, «избушка на курьих ножках», в которую неизвестно как войти, потому что непонятно, как скомандовать ей: «Избушка, избушка! Повернись к лесу задом, а ко мне передом!». Без такой команды, мир книг это хотя и общество мудрецов, но глухих и немых. А, потому равнодушных к конкретным и острым заботам, тревогам, печалям и радостям.
Несмотря на достаточную изученность вопросов о формировании правильной читательской деятельности, следует отметить, что в школе и учителя и учащиеся очень много говорят о любви к книгам и чтению, а настоящей планомерной работой с детскими книгами (освоением доступного круга чтения по законам дидактики – от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному и т.д.) не занимаются . [22 с. 167]
Сложность изучения указанного вопроса связана со следующими противоречиями:
- между необходимостью обучения учащихся самостоятельной работе с детской книгой и неготовностью учителей методически верно организовать эту работу;
-между существующим многообразием форм, приемов и методов обучения читательской самостоятельности и применением их на практике.
Цель данной выпускной квалификационной работы – рассмотреть детскую книгу, совокупность методов и приемов работы с детской книгой на уроке внеклассного чтения и во внеурочное время.
Объект исследования – процесс формирования читательской самостоятельности младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности.
Предмет исследования – формирование читательской самостоятельности в процессе работы с детской книгой.
Гипотеза: мы предположили, что читательская самостоятельность младших школьников будет формироваться при соблюдении условий:
-если учитель грамотно использует систему формирования школьника читателя, метод чтения- рассматривания на всех этапах обучения;
-использует различные формы работы с детской книгой в учебных и во внеурочных занятиях.
Реализация поставленной цели и доказательства гипотезы требует решения следующих задач:
- проанализировать теоретические аспекты читательской самостоятельности младших школьников
- рассмотреть основные функции детской книги, взаимодействие младших школьников и книги;
-раскрыть практические подходы к организации самостоятельной работы учащихся с детской книгой на уроках внеклассного чтения ,во внеурочное время.
В ходе доказательства гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
изучение «истории вопроса», т.е. сопоставление прошлого опыта с современным положением дел;
изучение вопросов современного науковедения, опыта исследовательской работы крупных ученых;
изучение опыта методистов и учителей по данному вопросу;
целенаправленное наблюдение над предметом обучения, анкетирование.
База исследования: МОУ МСОШ №2 имени Ю.Б. Шагдарова пгт. Могойтуй Забайкальского края.
Сроки исследования: 2011-2012 уч.г., 2013-2014уч.г.
Теоретическая значимость работы состоит в обобщении позиций и взглядов специалистов на формирование читательской самостоятельности младших школьников в процессе учебных занятий и во внеурочное время. Практическая значимость работы состоит в том, что материалы работы могут быть использованы учителями для оценивания собственной позиции в отношении формирования читательской самостоятельности младших школьников, а также для выстраивания собственной позиции по этому вопросу.
Глава I
Теоретические аспекты читательской самостоятельности младших школьников.
1.1Понятие и сущность читательской самостоятельности младших школьников.
К настоящему времени в методике обучения чтению определено и зафиксировано понятие «читательская самостоятельность»: «Читательская самостоятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».[23]
Н.Н. Светловская выделят следующие приемы самостоятельной читательской деятельности:
Приемы самостоятельной читательской деятельности: восприятие и воспроизведение содержания прослушанного произведения с помощью учителя; ориентировка в одной книге по обложке и иллюстрациям внутри книги после прочтения вслух; освоение закономерной связи : содержание книги – иллюстрация, заглавие, автор; узнавание прочитанных на уроке книг не менее чем по двум из этих показателей.
Приемы самостоятельной читательской деятельности на начальном этапе: ориентировка в книге и группе книг (2-4) до чтения; восприятие и воспроизведение произведения из самостоятельно прочитанной книге и с опорой на иллюстрации; сопоставление этого произведения с другими известными произведениями (книгами) по сходству контрасту и т.д. освоение закономерной связи : книга – тема, книга – автор, книга – жанр.
Приемы самостоятельной деятельности на основном этапе: ориентировка в книгах одного автора или однотемных книг разных авторов в соответствии с заданной уроком целью; воспроизведение избранной и прочитанной книги по эпизодам; освоение закономерных связей: автор – книга, тема – автор, тема – книги, жанр – книги, жанр – автор.
Приемы самостоятельной читательской деятельности на заключительном этапе: ориентировка в доступном круге чтения в соответствии с темой чтения и личной целью; воспроизведение содержания самостоятельно избранной и прочитанной книги по плану; обращение к справочной литературе и периодики; освоение закономерных связей: автор – тема, вопрос – тип книги. [25 с. 206]
Младших школьников к самостоятельному чтению можно обучить только в строгой последовательности от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестномусловом, от подготовительного этапа к начальному, а потом к основному. В соответствии с общей закономерностью продвижения первоклассников по степени готовности к самостоятельному чтению на первом году обучения целесообразно выделить два основных этапа внеклассного чтения: подготовительный, охватывающий, как правило, первое полугодие, и начальный, совпадающий по времени с постепенным переходом учащихся к плавному, сознательному и выразительному чтению целыми словами.
На первом этапе внеклассного чтения, пока основная масса детей не читает, вся работа с книгой концентрируется вокруг чтения учителем вслух художественных произведений: сказок, стихов, рассказов. В процессе чтения учитель решает целый комплекс учебно-воспитательных задач. Прежде всего, он учит первоклассников воспринимать небольшие художественные произведения на слух и вырабатывает у детей устойчивое отношение к книге как к неизменному источнику радости, вызывает у нас интерес к чтению, желанию читать, организуя массовую и индивидуальную работу с книгой. В связи с прочитанным, он систематически расширяет читательский кругозор детей, приучает их думать о прочитанном, рассказывать в классе и дома, о чем они узнали из книги, выражать свое отношение к прочитанному в рисунках, поделках, словесных картинках к наиболее запомнившемуся эпизоду. Одновременно, учитель знакомит детей и с тем, как следует обращаться с книгой.
К решению на данном этапе развития педагогической науки можно отнести и проблему создания организационно- методической системы руководства внеклассным чтением в начальной школе. Сейчас в основу ее положено формирование у младших школьников устойчивого интереса к книге - к объекту и к чтению книг по выбору как новому для детей виду деятельности, позволяющему без посторонней помощи добывать недостающий им опыт самого различного характера. Наличие интереса – этой активной эмоционально окрашенной познавательной направленности детей на доступные им книги и осмысленное чтение нужных книг – составляет цель, средство и результат успешной работы по внеклассному чтению. Чтобы не только констатировать у младших школьников интереса к самостоятельному чтению, но и управлять этим сложным психолого-педагогическим процессом, надо иметь ввиду физиологические и психологические закономерности, с которыми он связан, и прежде всего то, что основой естественного познавательного интереса является условно ориентировочно- исследовательский рефлекс, которому академик И.П. Павлов дал название рефлекс «Что такое?»Как известно что сущность этого рефлекса состоит в том « что нормальный человек старается охватить или захватить всякое новое явление или предмет соответствующими органами чувств» Однако на какой срок внимания человека будет приковано к новому объекту или явлению, станет это внимание устойчивым, перейдет ли в потребность или угаснет - это зависит от ряда условий. Психологи считают, что главным условием возникновения у младшего школьника интереса к тому или иному делу является серьезный и обязательный характер деятельности, которой хотят его заинтересовать. А развитие и закрепление интереса, по мнению И.П. Павлова, тесно связано «с такой организацией учебной работы учителя, которая вызывает у учащихся интеллектуальную активность, дает им известные знания, умения и навыки, построена с учетом возрастающей сложности учебного материала, создает потребность в новых достижениях и вызывает чувство успеха».
Специалисты считают, если перевести все вышеизложенное в методический аспект, то получим установки, которые надо неукоснительно соблюдать при педагогическом руководстве самостоятельным детским чтением:
Формирование интереса к самостоятельному чтению младших школьников следует рассматривать как процесс трехсторонний. С одной стороны - надо возбудить у детей этот интерес, с другой – удержать его и развивать, с третьей – создать условия, при которых у детей возникает потребность его самостоятельно поддерживать и удовлетворять. В каждый момент обучения все три стороны процесса протекают практически одновременно, а проявляются на разных уровнях в зависимости от фактического запаса у учащихся необходимых знаний и умений.
Условия, без которых у младших школьников невозможен интерес к самостоятельному чтению - это и читательский кругозор, и квалифицированная ориентировка в книгах, и осмысленное чтение текстов произведении и техника чтения, т.е. культура чтения в целом. Прежде чем планировать содержание и уровень работы с книгой на любом уроке внеклассного чтения и во внеурочное время, учителю надо знать фактический уровень читательской культуры учащихся, с которыми будет проводиться работа. На этот уровень учитель должен опираться в процессе формирования у детей интереса к самостоятельному чтению; этот уровень каждый учащийся в меру своих индивидуальных возможностей должен совершенствовать в практике самостоятельной деятельности. Интерес угасает не тогда, когда трудно, а тогда, когда деятельность непонятна, непосильна.
Объекты, интерес к которым предусмотрено воспитывать (книги, журналы, газеты, картотека и т. д.), должны окружать учащихся ежедневно и при каждом удобном случае внимание учащихся следует на них направлять. Чем более соответствуют эти объекты возможностям учащихся, чем разнообразнее используемые на уроках книги, тем больший интерес вызывают они у детей.
Интерес к объектам чтения должен носить для учащихся активный действенный характер. На уроках внеклассного чтения и во внеурочное время каждый учащийся должен быть поставлен в такие условия, при которых он непременно обучался бы и приучался рационально действовать с книгой: самостоятельно рассматривал бы детские книги, различал книги знакомые и незнакомые, предположительно еще до чтения определял каково содержание любой незнакомой книги, кем и в какой форме она написана, кому предназначена; сознательно решал бы для себя вопрос, читать ему эту книгу или не читать (совсем не читать, пока не читать – взять на заметку и прочесть при случае, немедленно сообщить о своей находке кому-то из товарищей или всему классу); овладевал бы умением без посторонней помощи настраиваться на чтение избранной книги и читать ее осмысленно, анализируя читаемый текст в меру сил.
Овладение самостоятельным чтением становится для младших школьников не только обязательной, но и внутренне необходимой деятельностью, если любое усилие, затраченное ребенка на выполнение предъявленных к нему требований, сразу же объективно и доброжелательно оценивается, а знания и умения приобретенные в результате этих усилий, получают видимый практический смысл и общественную значимость. [20 с. 220]
На соблюдении этих важнейших принципов строится сейчас вся организационно- методическая система занятий по внеклассному чтению.
Таким образом, зная понятия и сущность читательской самостоятельности младших школьников учитель обучает младших школьников самостоятельному чтению в строгой последовательности от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному – словом, от подготовительного этапа к начальному, а потом и к основному. В системе учебной работы должны использоваться все рассмотренные выше приемы читательской деятельности, что дает возможность обеспечить необходимую систематичность и глубину развития читательской самостоятельности младших школьников. У детей проявляется желание обращаться к книгам, за недостающим опытом и уверенностью в том, что если читатель захочет, то книгу нужную ,полезную и доступную для себя найдет каждый.[12 c. 414 ]
Ниже мы рассматриваем теорию формирования читательской деятельности младших школьников.
1.2 Теория формирования читательской самостоятельности младших школьников, трудности в формировании читательской самостоятельности младших школьников.
К настоящему времени в методике обучения чтению открыто и сформулировано 3 первых и основных закона формирования читательской самостоятельности младших школьников. [26 с. 9-13]
- закон знания книг;
- закон формирования читательской культуры;
- закон провоцирования обучением нежелания читать;
Этим законам должна подчиняться деятельность учителя и учащихся с учебным материалом.
Закон знания книг – это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надёжная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности».
Знание книг – это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения
Внешнее проявление этого качества – способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу).
Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность.
Закон деятельностного формирования читательской культуры формулируется так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путём непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг». Книга и мир книги должны быть представлены детям, обучающимся читать, в определённой системе на каждом уроке чтения, но только в качестве объектов, где материализуется возможный собеседник. Использовать книгу как инструмент для чтения, через постижение языка книги и «чужой речи», обращённых авторами книг к читателю.
Закон провоцирования обучением нежелания читать формулируется так:
«Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование читательской самостоятельности».
Овладение этими законами помогает или мешает детям стать читателями.
Т.С. Пиче-оол даёт 5 практических советов учителю, как работать, чтобы успешно обучать современных детей, опираясь на открытые наукой о формировании читателя законы.[36 c. 285]
1) Прежде чем обучать первоклассников грамоте по Букварю или Азбуке, надо уже в первый день обучения ввести в их жизнь настоящую детскую книгу и представить её детям как собеседника. Тогда, чтобы услышать и понять речь этого собеседника, они захотят овладеть грамотой и основными качествами чтения: правильностью, беглостью, сознательностью, выразительностью и самостоятельностью. Без установки на такое желание успешно формировать умение читать нельзя.
2) Читать – значит беседовать с книгой. Чтение, как процесс любого общения, может включать только двух субъектов: того, кто говорит и того, кто слушает (читателя и автора). А чтобы ребёнок захотел и услышал автора, надо научить его думать над книгой, увлечь умением предвосхищать, воспринимать «чужую» речь умом и сердцем, оценивать её полезность или вредность для себя.
3) Процесс чтения – это процесс думанья над книгой до чтения (Что и как я тебе расскажу, если ты меня прочитаешь?), в процессе чтения (Ты хорошо слышишь, что я тебе рассказываю? Понимаешь ли ты меня? Переживаешь ли ты за меня) и после чтения (Что ты узнал? Запомнил? Понял? Какой вывод можешь сделать?) Такова логика правильной читательской деятельности и её надо формировать с первого учебного дня, с первого урока, т.е. уже работая со страницами Букваря или Азбуки. Такого рода обучение продолжится и далее, когда класс начнёт читать большие произведения. Разумеется, сам процесс обучения учащихся «думанью над книгой» от года к году не останется неизменным. Он волею учителя будет постепенно усложняться и изменяться от класса к классу. В результате такого обучения дети начнут понимать, что значит «перечитывать», зачем, когда и с какой целью это делается.
4) Нельзя, невозможно научить и приохотить детей самостоятельно обращаться к книгам и читать их по собственному выбору, если в систему обучения не включены уроки внеклассного чтения. На этих уроках младшие школьники узнают мир книг. Приучаются сами различать доступные для них, полезные, интересные книги. У них формируется тип правильной читательской деятельности и читательский кругозор, без чего, даже владея навыком чтения, просто нельзя стать настоящим читателем: выпадение из обучения этого звена ломает систему обучения. С детской книгой и в мире книг младшие школьники учатся действовать сначала с учителем (1класс), затем с помощью учителя (2класс), и, наконец, самостоятельно (3-4 класс).
5) Методическая система подготовки младших школьников – читателей, основанная на науке, даст запланированные результаты в том случае, если она выполняется пунктуально. А задача учителя в том, чтобы освоить её и реализовать в условиях своего класса.
Формирование типа правильной читательской деятельности или читательской самостоятельности (что по Н.Н. Светловской одно и то же) происходит при непосредственном соприкосновении с книгой. С точки зрения Н.Е Добрыниной, это и есть фаза чтения, где формируется понимание и восприятие текста. Психологи применяют термин «понимание» имея в виду способность человека осмыслять, постигать содержание и значение читаемого. Понятие «восприятие» означает непосредственное, чувственное отражение в сознании той или иной стороны деятельности, в данном случае - соприкосновение с текстом.
Во время коллективного чтения учитель имеет возможность наблюдать, как происходит восприятие и понимание текста, регулировать и направлять этот процесс в нужное русло.
-читателю важно понять содержание произведения (увидеть внешнюю сторону);
-вникнуть в смысл (понять внутреннюю сторону);
Во время коллективного чтения смысл произведения читатель созидает сам в диалоге с автором, учителем, одноклассниками.
Несмотря на достаточную изученность вопросов о формировании правильной читательской деятельности, следует отметить, что в школе и учителя, и учащиеся часто говорят о любви к книгам и к чтению, а настоящей планомерной работой с детскими книгами.
Чтение требует огромных внутренних затрат, интеллектуальных и эмоциональных.
Какие причины и почему мешают современному учителю научить ребенка любить книгу и захотеть их читать?
На страницах журнала «Начальная школа» Н.Н.Светловская (2009год №5 с. 34-37) говорит: «Главной, общей причиной, мешающей детям полюбить книги и захотеть их читать, являются современные уроки чтения или, как теперь принято говорить , уроки обучения литературе».
Именно уроки чтения и литературы часто относятся у школьников к числу самых нелюбимых. Едва первоклашки худо - бедно освоят грамоту, их начинают обучать литературному анализу. Подобными заданиями пестрят все учебники чтения, встречаются такие «перлы» и в хрестоматиях для дошкольников. Но подобный подход предполагает, что ребенок будет как бы глядеть на текст «извне», как будто со стороны, а значит , абсолютно не учитываются особенности детского мышления .
Для младшего школьника литературное произведение – это волшебный, но абсолютно реальный мир. Слушая литературное произведение или читая его самостоятельно, младший школьник сам становится жителем этой зачарованной страны , отождествляет себя с героем , бурно переживает коллизии, в которые они попадают , словом, переносится в иную реальность. Совсем другое дело, если просто анализируешь текст, оставаясь сторонним наблюдателем. Правда, при этом младший школьник из веселого непосредственного фантазера превратится в холодного, равнодушного к чужим страданиям маленького старичка , а чтение , из увлекательного занятия – в постылый урок чтения.
Важно осознать, что и изучать литературу с младшими школьниками нельзя, потому что их прежде надо научить приучить читать литературные произведения, не подменяя эти произведения собственно взрослой литературой. А особенность хорошей детской литературы состоит в том, что вся она нацелена на формирование у ребенка в период его становления абстрактного мышления ( 9-10 годам), на развитие творческого воображения во всех возможных областях, в том числе и области восприятия литературы, а также становление внимания, памяти и хотя бы минимума образных представлений, которые в период взросления обеспечат каждому ребенку разумное равновесие между мыслью и чувством и не позволят им при размышлении о себе и окружающей жизни и их оценке стать « мальчиками и девочками с холодным сердцем», поскольку это гибель для них и для общества.
Специалисты в области обучения чтения считают, что частными причинами, которые мешают учителю научить младшего школьника читать книги и полюбить их, являются:
Причина первая: недостаточное знание методики обучения чтению, сложившееся в начальной школе в течение веков, а потому нарушение законов творческого читателя, которые открыты и сформулированы в нашей стране в ХХ в.
Эта причина за истекшие полвека не раз детально проанализирована и описана в методической литературе. Но эту литературу, к сожалению, учителя не читают, с одной стороны, из – за отсутствия свободного времени, а точнее времени, которое государство обязано выделить учителю для работы в библиотеках в целях профессионального совершенствования, а с другой из-за того, что среди обилия современных изданий в адрес учителя, почти невозможно правильно в этом обилии сориентироваться. Ведь у нас нет ни одного каталога, где методическая литература, например, к урокам чтения, была бы названа и кратко и качественно проаннотирована[33 с. 34-37]
Теперь пример.
Известно, что любой из нас по – настоящему любит только то, что знает и умеет. Но в начальную школу приходят дети, которые книг не знают и читать не умеют, - это в лучшем случае, а в худшем – и чтение, и книги терпеть не могут (если не сказать, ненавидят), что является следствием распространенного заблуждения: научить правильно читать может кто угодно и кого угодно. Конечно, так было на Руси в далекой древности, когда у дьячка или родственника ребенка в одной руке была книга, а в другой - розга. Но, несмотря на розгу, «кпд» такого обучения было ничтожным. А вот к началу ХХ века хорошая русская школа интуитивно научилась обучать тех немногих, кто в нее попадал, ценить, любить и внимательно читать книги, а еще лучше – слушать их чтение теми, кто читать уже умеет.
Книги и система К. Д. Ушинского (который гениально предвосхитил вывод, что главное в обучении родному языку – научить ребенка разговаривать с книгой ) эту мысль впервые выдвинули. Обратите внимание : не писать грамотно, на правила истины грамматики осваивать при первоначальном обучении родному языку и даже не вообще читать, а именно с книгой разговаривать! К сожалению, жизнь не позволила Ушинскому вернуться к этой однажды высказанной мысли и разработать ее теоретически и практически: по разным причинам это оказалось посильно науке через сто лет после К.Д. Ушинского, т.е. в 69-70 годы ХХ. Именно тогда удалось понять, как не насилуя личность ребенка, возбудить в нем интерес к книге и приохотить рыться в книгах, выделяя для себя те из них, которые интересны именно ему, данному ребенку, сейчас, и запоминая их навсегда «в лицо» по одежке, по голосу, по переживаниям, которые эта книга вызвала. А знание книг, как утверждает современная наука - это и есть объективная, т.е. не зависимая ни от человека, ни от человечества, основа любви к книгам на всю жизнь. Знание книг, как гласит первый аксиоматический закон формирования квалифицированного читателя,- это полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности.
Причина вторая: непонимание, что чтение – это деятельность инструментальная и что единственный инструмент, которым должен овладеть обучающий и которым должен овладеть обучаемый, если мы хотим, чтобы он научился читать и полюбил эту деятельность - это книга.
Книга – это не чудо, или не только чудо. Книга – это инструмент для чтения, и если тот, кто обучает, не умеет пользоваться этим инструментом, то ничему не научит и того, кому следует овладеть искусством чтения книг. А что такое книга- инструмент - науке давно и хорошо известно. Это пока не каждый учитель знает, на каком языке она, книга, говорит с читателем, где у нее рабочая часть, а где какие и зачем части вспомогательные и что теряет обучающийся, а тем более обучаемый, если он этих частей не видит и пользоваться ими (а не просто назвать ) не умеет.
Причина третья: многие из тех кто призван формировать ребенка- читателя, приохотить его и приобщить к творческому чтению, не владеют профессиональными читательским ( а не собственно научным, строго литературоведческим ) анализом литературных произведений и не понимают , что читательский анализ имеет своей целью вычерпывание из любой книги социально нравственного и эстетического опыта, заложенного там недостающего читателю , а вовсе не гадание, какая идея двигала автором , когда он задумывал и писал литературное произведение.
Превращение современных уроков чтения в уроки литературной схоластики (запоминания терминов, которые детям – читателям абсолютно не нужны, которые для них прежде временны )- это конечно, мощный, но совсем не непреодолимый барьер между современным ребенком и книгой.
Таким образом, проблема формирования читательской деятельности младших школьников представляет собой как предмет интенсивных исследований теоретиков , так и предмет практических путей решения этой проблемы. Знание теории формирования читательской самостоятельности, трудностей в формировании читательской самостоятельности младших школьников, знание методики чтения, владение профессиональным читательским анализом, который имеет своей целью черпание из книг социально нравственного и эстетического опыта, того, что чтение – это деятельность инструментальная и что единственный - это книга помогает учителю успешно обучать современных детей. Детская книга, работа с детской книгой имеет свою специфику, в следующей главе мы рассмотрим научно методические основы организации работы с детской книгой в младшем школьном возрасте.
Глава II
Научно - методические основы организации работы с детской книгой в младшем школьном возрасте.
2.1 Детская книга и ее основные функции. Младший школьник и книга.
Прежде чем говорить о функциях детской книги дадим определение, что такое функция. Функция – деятельность, обязанность, работа, назначение. Среди объектов, которые включаются в учебную деятельность младших школьников, книга представляет собой явление наиболее сложное.
Французский писатель, литературовед Робер Эскапри утверждал: « Как и все живое, книга не укладывается в жестокие рамки определений. Во всяком случае, еще никому не удавалось дать ей точное и стабильное определение».
Книговеды выделяют следующие самые употребительные толкования понятия «книга»:
Книга – средство общения между людьми, орудие массовой информации.
Книга – синоним произведения литературы, плод авторской работы.
Книга- издание- продукт издательство – полиграфической деятельности.
Книга особая форма издания, отличная от газеты журнала, буклета, альбома.[13]
Книга отождествляется с человеком, который желает ее читателю добра, поскольку бескорыстно и объективно представляет картину того, как живет и созидается мир; учит воспитывать тебя, так как помогает разобраться в опыте тех, кто жил ранее и кто сейчас живет рядом с нами. Книга переносит читателя из эпохи в эпоху, из страны в страну и позволяет увидеть многое, чего не задержавшись, во что не вглядевшись, как в картинку, которую видишь глядя в окно, ты возможно никогда сам и не видел. А главное, книга отражает не только то, что происходит вне тебя,не только тех, кто живет рядом с тобой, но и тебя самого- со всеми твоими достоинствами и недостатками, которые становятся для тебя особенно очевидными на чужом фоне, т. е. непременно в сравнении с тем и теми, что и кто вокруг тебя.
Отсюда следует, что фиксировать хранить и передавать читателям опыт, накопленный поколениями, чтобы пользуясь этим опытом, вглядываясь не только в то, что вокруг нас но и то, что до времени спрятано в тени, внутри нас самих, мы яснее видели то, к чему надо стремиться. Находили для этого силы и помощь извне, в опыте других, - не в этом ли состоит главное назначение книги? Основные функции книги две: хранить накопленный опыт и нести его в нам , т. е . просвещать читателей . И уж если книга это орудие , то орудие просвещения . [35с. 9 -11]
Книга – это инструмент для чтения. И если тот, кто обучает, не умеет пользоваться этим инструментом, то он ничему не научит и того, кому следует овладеть искусством чтения книг. А что такое книга – инструмент – науке хорошо и давно известно.
В каком же главном значении выступает книга для педагога, который формирует читателя, и для учеников, обучающихся искусству самостоятельности в чтении? Решение этого вопроса можно найти, обращаясь к определениям книги с точки зрения ее общественной значимости.
Одно из самых емких определений книги дает А. И. Герцен: « Опыт написанный и брошенный в общее употребление, есть книга. Книга – это духовное завещание одного поколения другому, совет умирающего старца юноше ,начинающему жить, приказ передаваемый часовым, отправляющимся на отдых, часовому, заступающему на место. Вся жизнь человечества последовательно оседала в книге: племена, люди, государства исчезали, а книга оставалась. Она росла вместе с человечеством, в нее кристаллизировались все учения, потрясавшие умы и все страсти, потрясавшие сердца; В ней записана та огромная аутография, которая называется всемирной историей. Но в книге не одно прошедшее; она составляет документ, по которому мы вводимся во владение всей суммы истин и усилий, найденных страданиями, облитых иногда кровавым потом; она программа будущего». [30c. 18]
Таким образом книга - предмет, но предмет совершенно особый, который служит местом хранения и средством передачи необходимого для общения между людьми накопленного человечеством опыта, т.е. не одних только фактов сведений ( о чем мы вспоминаем прежде всего особенно в школе ), но всей совокупности чувственных восприятий, приобретенных и приобретаемых человечеством в процессе взаимодействия с внешней средой. Вот первое, о чем надо постоянно помнить учителю.[25с. 206]
По мнению специалистов, ведущее начало в книге – это конечно, содержание, а «первая и основная функция книги – сделать это содержание максимально доступным для читателя»,[20] поскольку именно в содержании и заключен тот опыт поколений, ради которого книга издается и читается. Ядром же содержания, естественно является текст -литературное произведение . Но если мы говорим о литературном произведении , соотнеся его с понятием «книга», то мы не имеем права отрывать текст от книги, т.е. от той системы средств, благодаря которому книга и становится книгой, а непросто текстом, записанным в тетрадке». [11с.65] Попадая в книгу, текстовое сообщение претерпевает целый ряд специальных «превращении», направленных на то, чтобы читатель мог легко и естественно воспринимать его при чтении и правильно вычленять изложенные автором мысли, акцентируя свое внимание на тех, которые почему – то важны автору. В зависимости от назначения книги, адресата с не менее тщательностью в ней продумывается оформление и размещение текста с целью удобства отыскания в нем нужного материала или с его помощью нужной книги среди других книг. Немаловажным для книги является и то, насколько она прочна, хорошо ли защищена от внешних воздействий, каковы ее размеры, вес, упругость страниц, приятно ли ее держать в руках и т.д.
Стремление максимально удовлетворить все эти утилитарные требования и вызвало к жизни появление элементов книги: обложки, переплета, супер - обложки, корешка, форзаца, титульного листа, оглавления, выходных данных и других. Те же задачи решают и различные книжные «службы», т.е. комплексные прикладные приспособления для чтения, помогающие издателю и автору сделать смысл содержания книги максимально доступным для читателя. Расчленяя текстовое сообщение на разделы, части, абзацы, используя сноски, цифровые и словесные заголовки, различные шрифты, условные графические знаки и т.п., издатели и автор получают возможность выделить каждую часть и особо важную мысль, но так, чтобы все эти части и мысли, представляя собой относительно самостоятельные объекты внимания читателя, выстраивались затем в последовательно связанные ряды и позволяли читателю охватить в целом текстовое сообщение, какого бы объема оно не было.
Не менее сложную роль, но снова ярко направленную на решение главной задачи – передать тот опыт, которым определяется ценность книги, - играет служба наглядной информации, а именно книжная иллюстрация. Она или проясняет текст путем демонстрации соответствующего зрительного образа, или дополняет текст какими – то наглядными образцами, или активно толкует текст, давая возможность читателю « по –новому понять и почувствовать ценность литературного содержания и формы в аспекте постоянно изменяющихся интересов общества». [13 с. 207]
Особенно отчетливо многоплановая роль иллюстрации выступает в детской книге. Недаром сугубую заинтересованность в количестве, качестве, размещении иллюстраций проявляют не только художники детской книги, но и ее авторы. Достаточно вспомнить историю создания Б.С. Житковым книги –энциклопедии « Что я видел» для детей дошкольного возраста и тех, кто сам пробует читать . Характеризуя эта книгу в статье « Над чем вы работаете?» , Б.С. Житков не только определяет принципы отбора слов – понятий, которые он намерен включить в содержание книги, но уделяет значительное внимание проблеме иллюстрирования.
« Нельзя описать незнакомые предметы, пользуясь сравнениями , особенно когда у читателя так невелик опыт - утверждает он .- Это приведет к объяснению слепому белого цвета. Тут нужен простой и внятный рисунок : тут же, рядом с текстом вещи, звери, растения, птицы, люди в их профессиональной одежде пейзажи и предметы в их взаимодействии » - Б.С. Житков [7]
Другой пример – книги Е. И. Чарушина, где он сам как художник и автор чрезвычайно четко, глубоким педагогическим тактом организует восприятие ребенком читателем родной природы и тем самым воспитывает его отношение к ней.
Иллюстрация в детской книге вводит маленького читателя в атмосферу эпохи, отраженной произведением, обеспечивает реальность и эмоциональность представления, лежащих в основе художественного образа, ориентирует ребенка в происходящем действии.
Однако, кроме этой своей прямой функции, иллюстрации, помещенные в детскую книгу, вместе с данным титульного листа, оглавления и тому подобного помогают читателю еще до чтения сориентироваться в ее содержании и конечно же, увеличивают привлекательность книги для покупателя ( появился даже особый вид издания « подарочная книга», т. е. издание большеформатное, богато иллюстрированное, с четким крупным шрифтом).
В настоящее время в продаже появились неказистые издания, напечатанные слепеньким шрифтом на сероватой бумаге. В выборе детской книги не может быть мелочей. При выборе детских книг иллюстрациям следует уделить особое внимание, ведь от них зависит, какими будет младший школьник представлять героев произведения. Хорошая книжная иллюстрация должна не просто комментировать текст, а дополнять его, расширять, углублять его понимание.
Прежде всего необходимо отказаться от компьютерной графики : броские, на первый взгляд, картинки, на самом деле, аляповаты, не несут в себе не любви, ни тепла души, создавшего их художника. Очень большое значение играет и цветовая гамма. Вопреки распространенному мнению, детям нравятся вовсе не яркие чистые цвета, а нежные спокойные полутона. Не стоит предлагать младшим школьникам книги, иллюстрированные картинками из мультфильмов, даже самых лучших: образ, возникающий при просмотре мультфильмов, принципиально отличается от того который появляется в сознании при чтении книг.
Нельзя предлагать младшему школьнику новомодные подделки: расплодившиеся во множестве детские детективы, литературные ремейки классических детских книг, искажающие истинное содержание того или иного произведения. Особенно вредны комиксы. У детей, увлекающихся комиксами, нарушаются тонкие функции восприятия, анализа и интерпретации текста. Ведь комикс это не литературный текст, ( хоть и притворяется таковым), а набор картинок с подписями, которые лишь внешне как будто связаны друг с другом по смыслу, но на самом деле между ними нет и не может быть глубинного внутреннего единства. Комиксы лишены подтекста, который обязательно присутствует в настоящей литературе, в том числе и в детской, и для понимания которого необходимы серьезные интеллектуальные и эмоциональные усилия. В комиксах вы не встретите описания природы и характеристик героев, в них нет косвенной речи, да и прямая убога и примитивна, а часто вовсе сводится к междометиям. А если к этому добавить бессмысленные сюжеты и безвкусные картинки, легко предположить, сколь разрушительное влияние оказывает такая « книга» на детскую душу. В итоге младший школьник не привыкает к душевной и интеллектуальной работе над текстом и уже просто не в состоянии справится с чтением настоящей , серьезной литературы. [1]
Бумага, на которой напечатана книга должна быть хорошего качества, плотная белая, или чуть бежевая, но ни в коем случае не серая: это вредно для глаз. Лучше не покупать книги с блестящей глянцевой бумагой: она будет блестеть и отсвечивать.
Шрифт в детской книге должен быть четким, ясным, контрастным и крупным. Очень важно, чтобы младший школьник не испортил глаза, разбирая мелкие буквы, плохо пропечатанные на сероватой бумаге.
Таким образом, различение в книге важнейших элементов, а так же средств текстовой и внетекстовой информации, осознание их назначения – это первый шаг к освоению содержания книги. Второй шаг более сложный. Он состоит в формировании способности прочитать текст и установить взаимосвязи между названными компонентами при слиянии их в пространственно образную форму – книгу ,выражающую определенное содержание . Если к тому же учесть, что все функции, которые возложены обществом на книгу ( на ее элементы, системы элементов и службы ), переплетаясь, подчинены замыслу придать содержанию наиболее совершенную форму, отвечающую, если не эстетическому идеалу, то хотя бы эстетической норме, определенной уровнем развития науки и техники, то станет понятно, как сложен функциональный организм – книга и сколь необходимо сознательная, целенаправленная работа с ребенком, прежде чем он войдет с книгой в нужный для общества самостоятельный контакт. [20]
2.2 Характеристика методов работы с детской книгой.
Понятие метода обучения является весьма сложным. Вот почему в педагогике до сих пор не прекращаются дискуссии относительно точной его трактовки. Однако, несмотря на различные определения, можно отметить и нечто общее. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Метод – это путь в учебный материал, подлежащий усвоению. Слово метод в переводе с греческого языка означает «исследование», «путь» к достижению цели. [44с. 197]
Основной учебный материал для подготовки читателя – это доступные ему книги. Цель обучения чтению – общению -умение думать над книгой, сначала то, что и как может рассказать собеседник, по внешним приметам книги, потом воссоздавая, переживая и осваивая высказанные им мысли, факты образы, и наконец ,- оценивая себя и своего собеседника на предмет важности, полезности состоявшегося «разговора» и личной заинтересованности в такого рода беседе.. Метод чтения вслух, получивший при работе с детской книгой заслуженно широкое распространение, выхода из создавшегося положения не подсказал. Это хороший и нужный метод. Чтение вслух и рассказывание обогащает детей фактическими знаниями ,создает у них опыт коллективных переживаний, сближает духовно с чтецом или рассказчиком .Но нередко те же самые дети, у которых чтение вслух вызывает восторг, не в состоянии самостоятельно побыть с книгой и десяти минут... Направить внимание детей на книгу , продемонстрировать яркую коммуникативную функциональность доступных книг, научить выделять в книгах компоненты информационной программы , и их связи в различных комбинациях и вариантах, включить детей в атмосферу поиска ответов на серию задач, которые заключены в любой книге, научить решать эти задачи ( сначала с учителем, потом без всякой посторонней помощи) и сформировать у детей нужные привычки можно только методом чтения – рассматривания детских книг.
Этот найденный в исследованиях метод с полным основанием считается сейчас ведущим, когда речь идет о формировании читательской деятельности младших школьников. Он может быть отнесен к разряду наглядно – исследовательских методов обучения и характеризуется созданием условий для слияния отдельных учебных действий, предусмотренных содержанием всех видов обучения младших школьников чтению, в единый опыт поведения учащегося- читателя, уровень квалификации которого при всей его индивидуальности всегда соответствует в основном этапу обучения.
Н.Н. Светловская отмечает, что специфика книги, как учебного материала, заключается в том, что она в качестве инструмента для чтения предоставляет читателю два информационных ряда, подлежащих сопоставлению, если мы хотим, чтобы было над чем думать и беседа состоялась: это текст, и внетекстовая информация, т.е. язык книги. Его – то и должен освоить под руководством учителя ребенок –читатель. А освоить его язык и книги, значит научиться выделять обе информационные системы и тщательно сопоставлять их ,т. е. думать над книгой. Отсюда ведущий метод обучения чтению книг – это метод их чтения рассматривания.
Метод чтения рассматривания – это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательно осуществляемых при обращении к книге и книгам умственных и практических действий, в результате которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере и специфике помещенных в книге произведений, затем исходя из общей предварительной оценки книги , ставит цель чтения и сразу же по- настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения.
Уже в самом названии метода «чтение – рассматривание» подчеркивается, что он призван объединить, органически слить обе существенные стороны восприятия книги читателем: текст и внетекстовую информацию, ровно рассчитанные на то, чтобы читатель осмысленно и целесообразно осваивал заключенное в книгах содержание. Компоненты составляющие метод «чтение – рассматривание» сами по себе объемны и сложны. Кроме восприятия и воспроизведения зрительных элементов текста в процессе чтения чтецу приходится размышлять: отбирать систематизировать, устанавливать выявлять какие – то связи, что – то усиливать, замечать и разрешать возникающие трудности , о чем –то догадываться – « читать между строк» и т.д. и т.п. Качество конечного результата, т.е. правильность прочтения, помимо техники чтения зависит от поставленной цели.
В классном чтении цель прочтения книги ставит сам учитель. Он же вступительной беседой комментариями, вопросами, средствами наглядности предопределяет те самые связи, которые зафиксируют для себя учащиеся во время чтения, чтобы добиться максимально глубокого освоения содержания произведений. Когда же речь идет о самостоятельном чтении книг, когда ребенок остается с книгами один на один, берет какую-то из них и начинает читать, эффективность его читательской деятельности находится в прямой зависимости от квалифицированности и осознанности выбора, т.е. в способности рассмотреть, оценить книги, исходя из потребности, которая толкнула к ним обратиться, предугадать до чтения, каково назначение той или иной книги, о чем она может рассказать, в какой манере написана, кому адресована [30]
Конечно рассматривать книгу можно с точки зрения ее полиграфических достоинств, ее ценности (какой материал, какие краски использованы, какова конфигурация шрифта и т.д.). Но это не то рассматривание, которое имеется в виду, когда речь идет о методе «чтение – рассматривание»
Как часть метода чтение рассматривание книг, предполагает умение в всматриваясь в объект, увидеть то, что поможет ознакомиться с ним, разглядеть, разобрать, обдумать те его особенности, которые помогут оценить объект и принять мотивированное решение.
Как компонент ведущего во внеклассном чтении метода рассматривание книг неотделимо от общей цели, стоящей перед читателем, возможно более полного освоения заключенного в книгах опыта накопленного человечеством. Именно так понимаемое рассматривание книг является органической частью читательской деятельности ребенка и взрослого. В зависимости от уровня подготовки читателя читательская деятельность происходит до чтения ,во время чтения или после чтения, но направленность рассматривания до осмысления того, что ребенку предстоит прочитать или того , что им прочитано, обязательна.
Результат опоры на метод «чтение – рассматривание» в системе учебно – воспитательной работы по внеклассному чтению сказываются незамедлительно . Опыт показывает уже через полгода работы с детскими книгами при опоре на метод «чтение- рассматривание»( всего один раз в неделю по 15-20минут) первоклассники обнаруживают качественно иные способности и умения , нежели их сверстники , знакомившиеся с книгами обычным методом чтения вслух, например: помнят содержание прочитанных произведений и могут найти книги с этими произведениями среди незнакомых книг и правильно назвать книги – все учащиеся вместо обычных 18-20 ;
ориентируются при выборе нужной книги на ее общий вид и иллюстрации на обложке и внутри книги -45% первоклассников вместо - 22-25%;
принимают во внимание при отыскании нужной книги кроме иллюстраций заглавие или фамилию автора или то и другое – 55% учащихся вместо 6-8%.[22]
И чем дальше, тем все ощутимее становятся различия в читательских знаниях, умениях, навыках, возможностях и интересах учащихся, специально обучавшихся и тех, которые знакомятся с миром книг «ощупью». Осмысленный интерес к любой незнакомой книге, знание огромного количества книг «в лицо», способность безошибочно ориентироваться в мире книг, в изданиях, по памяти, по описанию - все это легко и естественно вытекает для детей из обучения искусству самостоятельного чтения методом « чтение- рассматривание».
И действительно, нельзя же читать книги К. Паустовского с тем же настроением, что и книги Н. Носова, или те и другие так же, как маленькую энциклопедию Г. Юрмина «Про тетрадь и парту, карандаш и карту» или энциклопедический справочник для младших школьников «Что такое? Кто такой?». Но чтобы читать книги по- разному, надо знать об их возможном различии, конечно же, понимать, книгу, каково к ней твое собственное отношение, оценивать свои возможности для прочтения именно той книги, которую взял в руки, и свои читательские задачи, а в заключении прочитав книгу, делать вывод о том, подходящим ли был для тебя этот собеседник, чем и на сколько значимой оказалась беседа с ним.
Данные психологических исследований позволяют утверждать, что чем быстрее совершается читателем оценка книги до чтения, тем короче процесс его вхождения в текст, тем легче включается обязательный для восприятия литературного произведения механизм творческой и эмоционально- волевой активности читателя, обеспечивающий эффективность общения с книгой. Ориентиры же, направляющие творческую активность воображения, читатели находят именно в тех средствах текстовой и внетекстовой информации, которые принято называть внешними показателями содержания книги ( название , подзаголовок ,предисловие, послесловие, оглавления , иллюстрации , схемы ,условные графические выделения, сноски и т.п.) Без внимания к этой системе нельзя сориентироваться ни в жанре, ни в общем характере , ни в объеме произведения, ни в событиях, ни в расстановке действующих лиц. А без всего этого невозможны ни направленное восприятие сюжета, ни проявление активных читательских эмоций, сочувствия, негодования, восхищения, жалости, радости за героев. Также оценка произведения читателем с позиции определенного мировоззрения.
Однако означает ли это что метод «чтение – рассматривание», будучи ведущим методом во внеклассной чтении, является и единственно целесообразным методом работы с детской книгой вообще? Конечно, нет.
Для уроков внеклассного чтения наряду с методом «чтение – рассматривание» сохраняет свое значение и метод живого слова в самых различных формах: в форме живого чтения вслух ( особенно наизусть ),в форме дидактических и литературных игр, конкурсов, кинопросмотров, размышлений о прочитанном и различного рода беседах, рассказов, пересказов. Остальные привычные методы - дидактические и литературные игры, конкурсы, кинопросмотры и т.п. как средства, стимулирующие к самостоятельному чтению, используются тоже, но не на уроках, а при внеурочной работе с детской книгой в школе и вне школы.
Таким образом, именно метод чтения рассматривания обеспечивает читателю полноценность самостоятельного прочтения книги и приучает его идти от общего к частному, а не наоборот. Помимо того, что метод чтения рассматривания книг как комплексный, синтетический метод призван органически слить для учащихся – читателей все наисущественнейшие стороны восприятия «чужой» речи при чтении, этот метод помогает детям непроизвольно и надолго, если не навсегда, запоминать книги, к которым они обращались, а на первых порах обучение ощутимо облегчает их трудности, связанные с несовершенством техники чтения: активизирует нужный словарный запас и представления, возбуждает воображение, задает необходимую направленность и сосредоточенность мыслям, позволяет выделить в конце концов свой круг чтения. Метод чтения рассматривания книг помогает начинающему читателю увидеть это важное для себя, а в дальнейшем облегчает переход от коллективного чтения к самостоятельному. А чтение-общение формирует необходимые умения для работы с литературными произведениями.
Список используемой литературы:
Ася Штейн. Раннее развитие. Как приучить ребенка читать.[текст] / Ася Штейн.- М: -2007С.81
Баруздин С. А., Заметки о детской литературе .[текст] /Баруздин С. А.- М.: Дет литература , 1975
Валькова В., Любителям чтения о книгах и библиотеках .[текст] /Валькова, В. - М. , Дет литература, 1993
Васильева М.С. , Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах.[текст]/ Васильева М.С. , Оморокова М. И. , Светловская Н. Н - М. : «Педагогика» , 1977.
Валькова В., Как научить школьников вдумчивому чтению. [текст] Валькова В. - М.: «Просвещение» 1995.
Голубева Е.В., Внеклассные занятия по предмету чтение. [текст]/Голубева, Е.В. //Современный урок :начальная школа .-2010-№1
Житомирова Н.Н., Детское чтение в семье. [текст] /Житомирова, Н.Н.- Л., ,1963
Зайцев В. Быстрое чтениерезервы, возможности, результаты. [текст]/ Зайцев В. // Начальная школа.- 1989.- №6
Кожевникова В., Зачем необходимо оптимальное чтение . [текст] / Кожевникова ,В. //Начальная школа -1995.-№8
Котечетова, П. Б. Как и почему меняются читательские интересы младших школьников и что с этим делать . [текст] /Котечетова, П. Б. //Начальная школа -2003.-№1
Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики.- .[текст] /Леонтьев, А. Н. - М., 1965.
Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Педагогика и методика нач. обучения». [текст] / Львов, М. Р., Рамзаева, Т.Г., Светловская, Н.Н. - М. : «Просвещение», 1987
Ляхов, В. Н. Очерки о теории искусства книги . [текст]/ Ляхов, В. Н.-М. ,1972
Петрицкий В.А. Книга и время. [текст] / Петрицкий ,В.А. -М.,1980
Петрицкий В.А. Жизнь книги. [текст] /- Петрицкий ,В.А. -М.,1980
Первова Г.М. Проверочные работы по чтению начальных классов: Методическое пособие.[текст] /- Первова ,Г.М -М.:АРКТИ,2006
Полозова Т. Всем лучшим во мне я обязана книгам .[текст] /Полозова ,Т. –М.,1995
Попова, И. А. Домашнее чтение. [текст] / Попова, И. А. Начальная школа .//1993№10
Развитие учащихся в процессе обучения., Под. ред.действ. чл. АПН РСФСР Л.В. Занкова .[текст]./- М., 1963.
Светловская, Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах .[текст] /Светловская, Н.Н. - М.: «Педагогика»1977
Светловская ,Н.Н. Внеклассное чтение в 1классе. Пособие для учителя . [текст] /Светловская ,Н.Н. -М. : «Просвещение», 1973.
Светловская, Н.Н. Внеклассное чтение во 2 классе. Пособие для учителя . [текст]/ Светловская ,Н.Н. -М. : «Просвещение», 1973.
Светловская, Н.Н. Внеклассное чтение в 3 классе. Пособие для учителя . [текст]/ Светловская ,Н.Н. - М. : «Просвещение», 1973.
Светловская ,Н.Н Встречи с писателями . Пособие для учителя .[текст]/ Светловская ,Н.Н. -М.: «Просвещение», 1978.
Светловская, Н.Н. Методика внеклассного чтения .Пособие для учителя. [текст]/ Светловская ,Н.Н. -М.: « Просвещение» , 1977
Светловская Н.Н. Методика обучения чтению : что это такое ? [текст]/ Светловская ,Н.Н. //Начальная школа.-2005.-№2
Светловская ,Н.Н. О литературном произведении и проблемах , связанных с его осмыслением при обучению младших школьников чтению.[текст]/ Светловская ,Н.Н.// Начальная школа . -2005 .-№4
Светловска, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя . [текст] /Светловская ,Н.Н. //Начальная школа .-2003.-№1
СветловскаяН.Н. Позиция. [текст] / Светловская ,Н.Н. //Начальная школа .-1999.- №5
Светловская, Н. Н .Теория методики обучения чтению . [текст] / Светловская ,Н.Н. -М. ,1998.
Светловская,Н.Н., Пиче- Оол, Т.С. Детская книга пришла в школу. [текст] /Светловская ,Н.Н. Пиче-Оол Т.С. //Начальная школа .-2009.-№1
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115
Heading 1 Heading 2Default Paragraph Font Table Normal
No ListHeading 1 CharHeading 2 CharList Paragraph
Table Grid Body Text 2Body Text 2 Char Body TextBody Text Char Body Text 3Body Text 3 CharBody Text Indent 3Body Text Indent 3 Char Balloon TextBalloon Text Char Header Char Footer Char Document MapDocument Map Char Normal (Web)Intense Emphasis
No Spacing